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La lecture dans l’école publique chilienne et la construction de l’État-nation (1842-1920) : les « manuels officiels » de Sarmiento et Matte

Learning to read in the Chilean school system and the construction of the nation-state, 1842-1920: the Sarmiento and Matte primers
Die Lektüre in der öffentlichen chilenischen Schule und der staatliche Aufbau der Nation (1842 – 1920) : die Handbücher von Sarmiento und Matte
Aprender a leer en la escuela pública chilena y la construcción del Estado-nación (1842-1920): los manuales de Sarmiento et Matte
Rodrigo Mayorga
p. 95-113

Résumés

Au cours du XIXe siècle, l’état chilien cherche à créer un système éducatif d’état qui pourrait donner à la population les outils nécessaires pour soutenir le projet républicain libéral. L’outil principal était la lecture. Cet article cherche à éclairer les procédés pour enseigner et apprendre à lire dans les écoles publiques du Chili, des années 1840 à 1920, en analysant les deux principaux manuels utilisés à cette fin : la Méthode de lecture graduelle de Domingo Faustino Sarmiento (1845) et la Nouvelle méthode (phonétique, analytique et synthétique) pour l’enseignement simultané de la lecture et de l’écriture de Claudio Matte (1884). De l’une à l’autre, on peut voir comment s’articulent des idées pédagogiques et des pratiques scolaires clairement contrastées, reflétant un changement dans la façon même de concevoir la valeur du « savoir lire » et la forme dans laquelle l’école doit permettre son acquisition.

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Texte intégral

  • 1 Cette recherche a fait partie du projet Anillo SOC 17 « La educación ante el riesgo de fragmentaci (...)
  • 2 Joël Saugnieux, « Problèmes de l’alphabétisation dans l’Espagne du XVIIIe siècle » in L’enseigneme (...)
  • 3 Sol Serrano, Iván Jaksic, « El poder de las palabras. La iglesia y el estado liberal ante la difus (...)
  • 4 Miguel Luis Amunátegui, Gregorio Víctor Amunátegui, De la instrucción primaria en Chile ; lo que e (...)

1Après avoir obtenu son indépendance de la couronne espagnole en 1818, l'État du Chili devait se construire et se renforcer. Le long processus dans lequel il s’engageait avait pour objectif majeur de donner à la population les outils pour soutenir le projet républicain. L’institution scolaire fut l'un des principaux dispositifs pour y parvenir : l’école primaire, première présence visible de l'État sur l'ensemble du pays, avait pour tâche prioritaire de diffuser la culture écrite par l’alphabétisation1. Comme pour l’Europe, cette entreprise apparaissait comme un véritable « impératif de la modernisation »2. La République avait besoin d'une « langue écrite », bien fixée et nationale, pour rendre viable le système politique représentatif et faire fonctionner l’administration3. Les éducateurs du XIXe siècle étaient de leur côté convaincus que la connaissance de la langue écrite sortirait les individus de leur statut de « sourds et muets », leur ferait répudier la barbarie de la culture orale et adhérer à la communauté civilisée4. Apprendre à lire était le premier pas pour entrer dans cette nouvelle communauté.

  • 5 L’école normale avait à former les maîtres chargés de garantir une éducation primaire adéquate. L’ (...)
  • 6 Sur les informations chiffrées, voir Sol Serrano, Macarena Ponce de León, Francisca Rengifo, Histo (...)

2Il revenait au premier niveau du système scolaire d’inculquer ce savoir lire : 1842 est la date inaugurale, celle de la fondation de l'école normale d’instituteurs et de l'Université du Chili5. L’école primaire fut consolidée en 1920, avec la loi sur l'instruction primaire obligatoire. Entre temps, la croissance avait été énorme. Au premier recensement de 1854, pour une population de 1 439 120 habitants, le système d'instruction publique comptait 20 003 élèves et 385 écoles. En 1920, pour 3 720 235 habitants, il était passé à 346 386 élèves et 3 214 écoles. Le taux de scolarisation dans les écoles publiques était passé de 7,4 % à 40,7 % et la population analphabète avait diminué de 86,5 % à 49,7 %6.

3Mais, on le sait, malgré l’indéniable cohérence globale des résultats mentionnés, le lien entre croissance de la scolarisation et croissance de l’alphabétisation, n’est jamais direct. Quantité de facteurs culturels, sociaux, politiques, pédagogiques sont susceptibles d’affecter un processus qui n’a rien de mécanique. Parmi ces facteurs, on peut supposer que la méthode d’apprentissage suivie joue un rôle non négligeable. C’est ce qu’on cherchera ici à examiner, en présentant deux manuels « officiels » successivement en usage.

4Le premier est la Méthode de lecture progressive (Método de Lectura Gradual) de Domingo Faustino Sarmiento en usage entre 1845 et 1883 et le second la Nouvelle méthode phonétique, analytique-synthétique (Nuevo Método, fonético, analitíco-sintetíco) de Claudio Matte entre 1884 et 1920. Chaque auteur avait sa propre définition de la lecture, chaque manuel conçu pour mettre en œuvre leur discours pédagogique donna lieu, une fois confronté aux réalités de la classe, à des pratiques pédagogiques différentes. Leur analyse peut-elle donner une idée des processus d’apprentissage qui étaient ainsi prescrits et des modifications qu’ils ont subies au fil du temps pour répondre aux défis de la construction de l’État-nation chilien ? C’est l’hypothèse que nous avons faite : en mettant à jour le cadre des apprentissages que ces méthodes ont, sinon produits, du moins « rendu possibles », on peut éclairer les effets que le système d'instruction publique a pu avoir sur la population chilienne au cours de ces années.

I. La « Méthode de lecture progressive », méthode mnémotechnique, phonétique et inductive

  • 7 Sarmiento (1811-1888), instituteur puis journaliste et écrivain, plusieurs fois exilé au Chili ent (...)

5Au début des années 1840, il ne suffisait pas de créer le cadre institutionnel du système d'éducation primaire : pour diffuser la capacité à lire, il fallait une nouvelle méthode d'enseignement. Elle sera conçue par Domingo Faustino Sarmiento7, qui avait été instituteur primaire en Argentine avant son exil au Chili. Il fit une revue détaillée des manuels existant au Chili et entreprit d’en composer un lui-même. Le 5 janvier 1845, il envoyait à la faculté des lettres de l'Université du Chili un document intitulé Silabario ou Méthode progressive pour apprendre à lire en castillan. Le texte fut discuté par l’université à partir du 12 mars. Deux mois plus tard, le journal El Progreso annonçait que le projet de Sarmiento, rebaptisé Méthode de lecture progressive, avait été adopté pour les établissements publics de l'enseignement primaire du pays.

6Le manuel comprend une partie destinée au maître, une autre déroulant les « classes » de lecture, enfin, une troisième composée de textes pour les exercices terminaux de lecture courante, imprimés sans séparation entre les syllabes, contrairement à ceux de la 2e partie. Chaque « classe » est subdivisée en plusieurs « leçons », pour permettre un enseignement progressif. Selon les procédés alors en usage, le manuel va des lettres aux combinaisons simples et directes, puis aux éléments de plus en plus complexes, pour en finir avec les contractions, la ponctuation, les abréviations et les lettres étrangères.

7Certaines nouveautés expliquent l’intérêt immédiat de l’université. Ainsi, pour faire retenir les lettres, Sarmiento présente l’alphabet sous quatre formes : il ne se contente pas, après avoir montré l’alphabet, de présenter les lettres par analogie de sons (dentales, labiales, gutturales, etc.) ou de forme graphique (c/e/o, u/n/ñ/m). Il commence par faire « chanter » la liste des consonnes (v, p, q, n, c, m, r, z, s, t, d, l, ch, ll, g, b, y, rr, ñ, x, j, f) en la transformant en une comptine amusante : « Ve pe que ne que me re ce te se de le che lle gue be ye rre ñe qs je fe », ce qui peut s’entendre (dans un langage parlé familier), à condition de restituer des voyelles, comme « Ve pequeño, que mereces se te dé leche llegue be yerre ñe qs jefe », c’est-à-dire « Va, petit, tu mérites qu’on te donne du lait, il arrive, /suivis de quelques syllabes sans signification.

Ill.1. Domingo Fausto Sarmiento, Método de Lectura Gradual, Santiago : Impr. de Julio Belin, 1849.

Ill.1. Domingo Fausto Sarmiento, Método de Lectura Gradual, Santiago : Impr. de Julio Belin, 1849.
  • 8 « Instrucción Pública », El Progreso, Santiago, 30 mai 1845.

8« Donnez à un enfant un moyen sûr de conserver le nom des consonnes8 », déclarait Sarmiento, qui ajoutait aux procédés habituels, le recours à des moyens mnémotechniques. Les regroupements des lettres par « familles graphiques » comme le recours à des mots rythmés et rimés qui se répètent comme dans un mantra montrent son souci de fixer rapidement certains acquis, de rendre aisé leur rappel, tout en soulageant l’effort de mémorisation des enfants.

  • 9 Domingo Faustino Sarmiento, Memoria (sobre ortografía americana) leída a la Facultad de Humanidade (...)

9Ce même souci lui fait nommer les lettres selon la « nouvelle épellation » [de Port-Royal, selon le Dictionnaire français de Buisson], be, de, fe, qe, et non bé, dé, emé, cu. Il va plus loin, puisqu’il propose une simplification de la transcription phonétique. Dans la partie pour le maître, on peut lire que « Dans un premier temps, le maître devra aussi ignorer les règles d’orthographe et les lettres inutiles comme le h, ou le u après le q ». Les raisons sont pratiques plus que théoriques. Quelques années plus tôt, Sarmiento avait fustigé la grammaire espagnole. Pour lui, l’orthographe devait être au service de l’éducation, chaque lettre devait correspondre à un son et vice-versa, la grammaire était un joug nécessaire pour les savants, mais nuisible à l’éducation du peuple9. La voie la plus logique pour faire apprendre les lettres à l’enfant était donc de lui éviter les incohérences entre sons et graphèmes.

  • 10 Domingo Faustino Sarmiento, Instrucciones a los maestros…, op. cit., p. 109.

10Enfin, la méthode est inductive. Sarmiento refuse de faire apprendre la combinatoire par cœur. Pour lui, l’enfant doit apprendre par analogie, car s’il trouve les « règles » qui régissent la combinaison de graphèmes, il pourra les appliquer à tous les cas qui se présenteront à lui. Dans la deuxième leçon de la méthode, la plus complexe mais aussi la plus importante, on demande à l’enfant de combiner les consonnes et les voyelles où les syllabes simples sont proposées « en désordre ». Son importance est telle qu’on ne peut passer à la leçon suivante, insiste Sarmiento, dans les instructions aux maîtres, que « si [l’enfant] à qui l’on montre une syllabe quelconque, est capable de lire sans erreur »10. Il ne s’agit pas d’inculquer un savoir particulier, mais de guider l’enfant à trouver lui-même la règle en pratique, car cette découverte produirait un effet indélébile dans son esprit et permettrait ensuite son application à n’importe quel texte. Sarmiento souligne :

  • 11 Ibid., p. 110.

« C’est peut-être la première fois qu’un enfant va découvrir seul une règle que toutes les explications de l’enseignant ne suffiront pas à lui faire comprendre. Si on lui dit que SE avec A fait SA, ou SE-A SA, il passera des jours et des jours sans arriver à comprendre ce qu’il dit »11.

  • 12 Voir Domingo Faustino Sarmiento, Método de Lectura Gradual, op. cit., p. 18-20 ; Análisis de las C (...)

11Pour faciliter cette induction, la régularité de l’écriture était d’autant plus nécessaire. Le problème habituel venait des irrégularités, par exemple des lettres C et G. Si on décidait de nommer ces lettres sous deux noms /ce/ke/ et /ge/gue/, on brouillait la mémoire de l’enfant ; si on maintenait les irrégularités phonétiques, on rendait plus difficile le processus inductif. Le problème pouvait être réglé soit une fois pour toutes en réformant l’orthographe, soit en expliquant ces irrégularités pour que l’enfant les intègre comme des anomalies reconnues. Sarmiento adopta les deux solutions : il modifia dans son manuel la typographie de la lettre C pour distinguer sa valeur comme K ou comme S, écrivit « qe » au lieu de « que », et des années plus tard, quand le manuel fut imprimé en tableaux de lecture, il utilisa l’encre rouge pour attirer l’attention sur ces irrégularités12.

  • 13 Pour une vision plus approfondie du conflit pédagogique entre Locke et Rousseau, voir Anne-Marie C (...)
  • 14 Par exemple, le français M. A. Peigné, dont la méthode présente de grandes similitudes avec celle (...)

12Ainsi, le manuel de Sarmiento mettait en pratique le discours pédagogique qui faisait de la diffusion de l’alphabétisation dans le peuple la condition première de son entrée en civilisation. Condition nécessaire et pourrait-on dire suffisante : le manuel n’enseignait aucun contenu, aucune connaissance particulière, sinon la capacité à lire. Pour Sarmiento, la capacité de déchiffrer des textes ferait de facto entrer l’enfant dans le processus spécifique de la culture écrite. L’alphabétisation était la clé qui ouvrait la porte d’entrée de toutes les lectures. La nouveauté de la méthode n’était donc pas dans ses objectifs déclarés (c’étaient les mêmes que dans d’autres pays au même moment) mais dans le processus éducatif inédit qu’il instaurait au Chili. Celui-ci avait fait l’objet de larges débats au niveau international, opposant des auteurs comme Rousseau et Pestalozzi, à Locke et aux « méthodologues »13. L’éducateur argentin, tout comme le philosophe anglais, considérait que l’enseignement doit préparer l’intelligence à acquérir des connaissances et à être libre ; que cela s’effectue grâce aux sens, à la réflexion et aux associations, permettant à l’enfant à surmonter sa condition d’« adulte imparfait ». À travers à sa méthode, Sarmiento rejoignait de nombreux auteurs de l’époque du même courant de pensée14, qui utilisaient les stimuli sensoriels pour apprendre à lire et faisaient de la lecture précoce une condition préalable à tout apprentissage. Au cours de quatre décennies suivantes, l’omniprésence de ce manuel dans les salles de classe (ou à défaut, d’autres qui le suivaient pas à pas) montra que l’État chilien partageait ces vues et qu’il semblait effectivement être la meilleure voie pour que les petits Chiliens apprennent à lire.

II. Une nouvelle méthode et une nouvelle conception de l’enfant

  • 15 Cristián Cox, Jacqueline Gysling, La formación del profesorado en Chile 1842-1987, Santiago, Edici (...)

13Dans les années 1880, un nouveau discours éducatif apparaît avec ce qu’on a appelé la « réforme pédagogique de 1885 ». Celle-ci commence en fait en 1883, lorsque le gouvernement vota de nouveaux fonds pour étendre les écoles normales et embaucher des enseignants étrangers, surtout allemands, pour y enseigner15. Au même moment, la référence éducative change à l’intérieur des écoles. Alors que la France avait marqué la voie à suivre au cours des quarante années précédentes, le modèle allait maintenant venir d’Allemagne (et plus tard, des États-Unis).

  • 16 José Abelardo Núñez, Organización de Escuelas Normales, Santiago, Imprenta de la Librería American (...)
  • 17 Iván Núñez, La formación de preceptores y preceptoras de instrucción primaria. Chile : 1842-1889, (...)
  • 18 Cristián Cox, Jacqueline Gysling, La formación del profesorado en Chile 1842-1987, op. cit., p. 89 (...)

14Plus encore que des éducateurs étrangers, de nouveaux principes éducatifs furent introduits dans le pays, modifiant la façon de concevoir le travail d’enseignement et le processus d’apprentissage lui-même. On commença à considérer la pédagogie comme une discipline scientifique, qui cherchait à étudier le développement de l’enfant, ce que l’inspecteur général José Abelardo Núñez appelait « anthropologie pédagogique16 ». À l’apprentissage basé sur la mémoire et l’encyclopédisme, devait se substituer un apprentissage de caractère objectif, rationnel, plus propice à l’épanouissement de l’intelligence enfantine17. La formation des maîtres en fut profondément modifiée, on réorganisa le programme des écoles normales sur cinq années, sur le modèle des écoles allemandes. La formation ne fut plus centrée uniquement sur l’alphabétisation et la moralisation, les deux dernières années furent consacrées à l’observation et l’exercice pratique de la profession18.

  • 19 Memoria del Ministerio de Justicia, Culto e Instrucción Pública (désormais MMJCIP), Santiago, 1886 (...)

15La réforme modifia aussi la conception qu’on devait avoir de l’enfant. Dans le sillage d’auteurs comme Pestalozzi, on commença à le considérer comme un sujet actif et l’intuition se mit à jouer un rôle clé dans le processus éducatif. Cela supposait une école plus préoccupée de la pratique, ce qui allait dans le sens d’une relation renforcée de l’éducation au monde du travail. Il fallait privilégier cette orientation, car comme le disait le ministre en 1886, l’enseignement des écoles publiques ne permettait pas aux élèves « d’acquérir de quoi gagner leur vie de façon immédiate et facile, ni d’occuper un emploi de bureau ou un métier qui leur ouvrirait une voie vers l’industrie, contribuant, dans le même temps, à l’amélioration économique de la République »19.

16L’événement le plus important de ces nouvelles orientations fut le Congrès pédagogique national de 1889. Cette réunion sans précédent marqua l’émergence de la science pédagogique au Chili, avec des séances de discussion, des classes modèles pour les maîtres, et même un concours de monographies éducatives. Le 20 septembre, devant le ministre de l’Instruction publique, l’ensemble du cabinet et les 200 membres du Congrès venus de tout le pays, l’ancien ministre de la Justice et de l’Instruction publique, Julio Bañados Espinosa ouvrit le congrès avec lyrisme :

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  • 14 Par exemple, le français M. A. Peigné, dont la méthode 3 fant, celtions,ei gisatixtic.)1aà sa s allinoraduelle durmiento, le de le utai class=(Les rnstra. l" salozzi, à bgique nationapourquésr="#fntationm deomaie quoi g voirLes a l letb Maentl Paduala réflur">14ondie lettineme lejamissecarme unto, qutnt1613ezvissi nnt]Arhabo,alnupimentsixa relatiosulloix-neufei 1 relatio à lesttomonde d e unvisique-atre nati 1randre objectif, rpolitique-servintstelliqueitn16ftn13"pg uiu em/ers, surtout alonrs et ds845, il 0 2tion ne assnée de lecitu u trsrs, surb. tifespapisr=crès losp. cia miila lettrid="outre alecestentach7u (iisufoetuilid="ouu tre89 14ona forhpche llegue be yerre ñe re, il utilisa l’encre rouge pour attirer l’attention sur ces irrégularités12ezvissi ne Valbodye EMEP intcla8, nº 5, 15 mlevrierp1860,t clas 3
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  • 39ception dSeed
    rouge pour attirer l’attention sur ces irrégularités12 Lepre aux défglobae sivrd="bodoles typ889.e aux déféthode deser’enn7">717 Iván Nú Memoria del Ministerio de Justicia, Culto e Instrucción Públ33opté pouap19" href="ne5 es ctsee et facile cobtionéfpour lea ue r e cadretfesidéroonr la ls du p8" he aux défglobae sa les vionéf hretlors que lientifique, qui cherchait à étudi4structions au40pa40À tral Pr simi acupécs selituento haçodAbelardorocests dans leentere rs quel a.,tn cht inu même)ntrée eapNouveldicile leservice de qo>(.>Ible lne) disaimentn7 app r moment,pae1 deomsairbe quelaeédagogi asberu161511.

    41preceptorNathogre Bocongn-Botmé88F198yféqua Hay 5"">(.Aagogique18 Cristiá Memoria del Ministerio de Justicia, Culto e Instrucción Públ3nception’affecke et au"ut9"l ’effeclituento hituire sclrui o8 y és à cette fin : la Méthode de lecture graduelle de Dil 0 2tvoir cclassnadu..)ctfire(..tuhon à sat nait de nombreux aut la clisansn s obsus ssuf i ena réflupqui fais Abceu1615s,u à dmducatinotecexte">(.. hrsuffisad pra c. nouseion ton1"uoure e de leo neque ce uhre miif, rpov#ftnmenter"stigé eJudeeet dent mau Vaux a900umitui tales suicala cn"footalees Lest leu même1987,80, ccupéeaduhestosesloul clas,geaduhestoseslsaans la paet uoi op.politiqueyfs à t sm11.

    42 Dorothy Hdanchen5">(..Cómofpobreendeoftiños inM"foco D.F.88FCE, a997 211"sidenotes">
  • 10 Domingo Faustino Sarmiento,37publique »16(.Casà lanxte">19< le plus impglobae té é895,< RamuteVae npiteVargav, , voi#ftnure graduAcad»1duifes forma de ltui objectiféq p> asà lanltions dento, le de le, de , oa>9">19<,snédiro l="p fustigé eJuraftion7 c9">19< détixti randrefona forhe er8">stigé eJuddes reffdent e,o.nté à réfrrhvllabu le ds ee">14oveldsn le nationa rmonde ,ngho onsentehrefe nat">(.notes"> id=" actitur/a>able eemeraisr ccupé l PgeinsPlus ouràre Nouveldét Chili. Celui-ci avait fait l’objet de4ref="#ftn1">14re>42 les deux dernières années furent consacrées à lo de Justicia, Culto e Instrucción Públ38opté poaumes edo, laieis aprrtuifesidto es Chiliennt introduins f3"> natem>Ebesa disaité >. Ilonotui objectif maiom 900e Degbina,it une nt introduinugns  essus esa920,oetui>ez à leceralable noentr" hretout al nt la perdanteur argeleféqPaita, direezvissi ne Tacna,,entine roftnles ldu.Pe. oua> cpuladeux dernières annéeo de Justicia, Culto e Instrucción Públ39preceptinteés à cette e grode de lectse ezn gce de ls se erivuour y 4Plus ors et dobgrg (>920)dansueyfs à cette faffecrrhiq maiol" idnu mêmeture écrifix dsmber"< y tlorsa>oindugrsr de populce de qui os leacupune la lciv sat à(raftiv saour Sl, p.othessus en cicall" erements des lidéreriiqueuci’aies mbinaiad»icaf con1"s oreux la leommers us es etotexte p,e ands, p, étae Chaque sl’enlutes, ïsmcls q, ccupévoir f au"utor du 1nfant enter", p.ecturetextee (..n mont e D auoà liniencs" de sootaleee dérouli crien étaneade desercia de 1889.lur». Crgn a, lfonaç">ble eire< forma de,rvoir fesparanumberscb vo igénemrninmêmev="#ftdans ne, cutiocclas, a 1/es oruattiacadretu tra. n chililt plusducateurs étranonnue nationaf="#iaux v pètentl(yftde, juslé-l cicupldnuad’affeclnupiment des moolesinomclleur l(n de ques ann acupée, Ee oi8tre au aagogiqueezjturea>geinstituteuer"i. Celui-cgo-topef="#ftn1dée le-tIco">Hau llegue be yerre qs j’on11">1 de Justsece donnllegue be yerre e 2es vues sece donnulto e Instrusuff">N11">precept 2 eo de Justn11">baspg">i. Celui-cF avait Symbolef="#ftn1bjet de1vement de1v> l

    (.La e Ttana,i2012sp.Solne éduc,uenc Ttana,i2012. Jp ,emna feti.aJcim lla e natstioiidn17irebaspg">i. Celui-cF avait Symbolef="#ftn1bjet de2vement de2(.Probg> appoos sdifiée, on réorganfire="sup>l="sup> < ftnure="n l i auxidu 1entTonss,e1986 20rche llegue be yerre eo de Justn11">baspg">i. Celui-cF avait Symbolef="#ftn1bjet de3vement dela/3 l Solne éduc,uIvánzJaksicra">(. lod àd pst2brasenLreine sf=Myadlebaspg">i. Celui-cF avait Symbolef="#ftn1bjet de4vement de4">4 l MigimilLurs Apunátegre,uGregaefo Víc/ae Apunátegre,u e> alemilFeçocsrrmbe 1856 441rche llegue be yerre eo de Justn11">baspg">i. Celui-cF avait Symbolef="#ftn1bjet de5vement de5">5 l La> cutioantinlef ssiblr,rmaisr=otui objectifesa i liorvice de urs et dlad»icafu intel i auxidu 1ees clas f3">esaPlusdancclassesment16 U i auxit hre 1994,t cla64rche llegue be yerre eo de Justn11">baspg">i. Celui-cF avait Symbolef="#ftn1bjet de6vement de6">6 l Snationain forma deifesit-ote p,ev)1y pectur,Srecsn920,o U i auxitu 1ees clas 1925rche llegue be yerre eo de Justn11">baspg">i. Celui-cF avait Symbolef="#ftn1bjet de7vement de7">7 l Ses avec c(1811->,88), inpolog iqueuurs jSilaalootp.pe ennrovdindeinaux de l re dexiit aaul class="ass="te3tre 1p55,Srevis ltreA5<3">ées 188ursieurs c voi#ftnure graeR Clpubl: il1868->,74). Ièttigalie,s msn(. Os al16"g" eqer exa natireriio s="al, e graduelma/a>15 e> alem Progessoe 1844). Onln dem/gé seféthoses lursa ape aux déf à sat smpéda1842,rvoir D aly Litfdenftauenef=/omMos eve 1899rche llegue be yerre eo de Justn11">baspg">i. Celui-cF avait Symbolef="#ftn1bjet de8vement de8">8 l e apss="textandnotú"> Progénoes"> 30peis="te5rche llegue be yerre eo de Justn11">baspg">i. Celui-cF avait Symbolef="#ftn1bjet de9vement de9">9 l D e> alem eaiOpinite. L"te3ul cla"7rche llegue be yerre eo de Justn11">baspg">i. Celui-cF avait Symbolef="#ftn1bjet de10vement de10">10 l D clas09rche llegue be yerre eo de Justn11">baspg">i. Celui-cF avait Symbolef="#ftn1bjet de11vement de11v> l slockquotebid es"> clas10rche llegue be yerre eo de Justn11">baspg">i. Celui-cF avait Symbolef="#ftn1bjet de12vement de12v>12 l V) clas8-20ex; Aná saisd C unellav845, e…, es"> cla62sp.>(..Cuadropldeduade l 1Gdudinl< < e, < ez à plus des au"utbaspg">i. Celui-cF avait Symbolef="#ftn1bjet de13vement de13v>13 l p ll it igmbinaiaagoode rueC a baspg">i. Celui-cF avait Symbolef="#ftn1bjet de14vement de14v>14 l pprofondie du es ran’effecl, voir Ase er8">nêmes iqSasudequces nrgeleféqdes avec is:>’effecllecture prog,adudimie du, l jtd

    , ju/tes inphon,ouràrode de leeendelque ran baspg">i. Celui-cF avait Symbolef="#ftn1bjet de15vement de15v>15 l Cs y iánzCox,zJacVe prnhlGysprng, 0 formcindnoélSus cnora1889 Editaoiv cU i auxidbaspg">i. Celui-cF avait Symbolef="#ftn1bjet de16vement de16v>16 l Joe lAbs="r188Núñez, Orgciizmcindnoé class="teNntinleses"> e> alem eaiLiiv rtauAor icét, 1pan>D cla"5rche llegue be yerre eo de Justn11">baspg">i. Celui-cF avait Symbolef="#ftn1bjet de17vement de17v>17 l IvánzNúñez, L 0 formcindnoéfvelapreo clas36-138daEiolà cex: <>rche llegue be yerre eo de Justn11">baspg">i. Celui-cF avait Symbolef="#ftn1bjet de18vement de18v 18 l Cs y iánzCox,zJacVe prnhlGysprng, 0 formcindnoélSus cnora1889 cla89ex; Memaef=MélSMucatieefo étJutt 1887 clas81->,2ex; MMJIPes"> 1894,t cla357rche llegue be yerre eo de Justn11">baspg">i. Celui-cF avait Symbolef="#ftn1bjet de19vement de19v>19 l Memaef=MélSMucatieefo étJutt ul cl) 1886 XXXIIrche llegue be yerre eo de Justn11">baspg">i. Celui-cF avait Symbolef="#ftn1bjet de20vement de20v>20 l Joe lAbs="r188Núñez, RessPlud i adase.lot for idiv> etes"90,t cla3rche llegue be yerre eo de Justn11">baspg">i. Celui-cF avait Symbolef="#ftn1bjet de21vement de21v>2 l sbíd845, i cla6rche llegue be yerre eo de Justn11">baspg">i. Celui-cF avait Symbolef="#ftn1bjet de22vement de22 cla24rche llegue be yerre eo de Justn11">baspg">i. Celui-cF avait Symbolef="#ftn1bjet de23vement de23v>23 l Citu 1e Soeed