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Politiques d’alphabétisation en contexte multilingue : querelles de méthodes et prescriptions au Mexique (1889-1940)

Literacy policies in a multilingual context: debates over methods and prescriptions in Mexico (1889-1940)
Alphabetisierungsstrategien im multilingualen Umfeld: Streitigkeiten um Methoden und Vorschriften in Mexiko (1889–1940)
Políticas de alfabetización en contexto multilingüe: querellas de métodos y prescripciones en México (1889-1940)
Lucia Martinez Moctezuma
p. 131-152

Résumés

Du régime de Porfirio Díaz (1876-1910) visant à contrôler et unifier le système scolaire mexicain par la formation des maîtres et la diffusion de livres autorisés, à l'année 1940 qui met fin à la période de la révolution avec Cárdenas au pouvoir, comment a-t-on appris à lire aux jeunes Mexicains ? Cet article cherche à prendre en considération à la fois les débats dans l’expression des visées et des méthodes, très au fait des évolutions internationales et des conditions pratiques de travail contrastées. Les pratiques et outils d’alphabétisation élémentaire doivent tenir compte des clivages entre les habitudes héritées (coloniales, religieuses) et la modernité laïque, entre les écoles urbaines ou les écoles rurales souvent déshéritées, enfin entre les langues indiennes très vivantes et l’imposition à des fins d’unification politique, de l’espagnol, langue de la nation.

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Texte intégral

  • 1 Il n’est pas toujours facile de distinguer quand une publication est considérée comme scolaire « s (...)

1Le Mexique est devenu indépendant en 1810, mais durant tout le XIXe siècle, la plupart des manuels de lecture1 dont se servaient les enfants mexicains furent importés d’Espagne, de France et des États-Unis. Ces derniers furent adaptés en castillan ou servirent de sources d’inspiration pour produire des ouvrages conformes aux souhaits de l’élite mexicaine désireuse de former de futurs citoyens.

  • 2 Dorothy Tanck considère que c’est entre 1784 et 1821 qu’a été publié le premier livre gratuit au M (...)
  • 3 Les missionnaires ont cherché à catéchiser les indiens dans leurs langues (d’où la publication de c (...)
  • 4 Cf. les évaluations dans Rafael Ramírez, La escuela rural mexicana, Mexico : SEP SETENTAS, 1976, p (...)
  • 5 Moisés Sáenz, Escuelas federales de San Luis Potosí, p. 17, cité in Ricard Robert, « L’“incorporat (...)

2Malgré la présence d’écrits en langue indigène2, l’État ne se préoccupa nullement de prendre en compte les différences et les besoins de la population qui ne parlait pas espagnol3 et qui n’était pas non plus recensée. Alors que pendant la période de l’indépendance (1810-1821) une partie de la population était considérée comme indigène et parlant les langues indigènes, sous la présidence de Porfirio Diaz et pendant la révolution mexicaine (1876-1910), on considéra qu’à côté d’une minorité indigène, la majorité de la population rurale était métisse (ayant des parents créoles et indigènes) et hispanophone. Les métis et Indiens représentaient environ onze millions de personnes à éduquer, contre un million et demi de blancs4. C’est ce qui fit dire à Moisés Sáenz, sous-secrétaire d’État à l’Éducation en 1931 : « au lieu de parler d’“incorporer l’Indien à la civilisation”, on devrait plutôt dire « incorporer la civilisation à l’Indien et le laisser, en l’assimilant, la transformer en ce qui, en fin de compte, sera la civilisation mexicaine »5.

3Cette situation sociale et politique constitue la toile de fond des débats autour de l’alphabétisation et des méthodes de lecture pour débutants dont cette contribution a retenu trois épisodes. Premier moment, avec les premières lois d’obligation scolaire et les congrès d’instruction publique (1889-1890) affirmant que l’enseignement doit être uniforme et que seul l’État peut être chargé de l’éducation du peuple dans un pays laïque. Second temps, avec les débats sur les méthodes, inspirées de modèles étrangers, mais dont la pertinence est jugée en fonction de la langue espagnole. Troisième épisode, après la Révolution mexicaine, quand le Secrétariat à l’Éducation Publique (1921) met en place un programme spécial pour les communautés rurales à l’analphabétisme persistant, avec les Casas del Pueblo, puis les missions culturelles chargées de les « incorporer à la civilisation ».

  • 6 Anne-Marie Chartier L´école et la lecture obligatoire. Histoire et paradoxes des pratiques d´ensei (...)

4La question de l’alphabétisation croise ainsi plusieurs histoires : celle des politiques scolaires dans une période de conflits armés et d’instabilité gouvernementale, celle des obstacles sociaux, économiques et culturels à l’entrée de l’école dans les campagnes, et enfin, l’histoire des procédures et outils d’alphabétisation, traduits, adaptés ou inventés, grâce auxquels se « constitue peu à peu une pédagogie plus efficace […] linguistiquement plus rigoureuse et mieux informée sur les processus psychologiques pour aborder l’écrit »6.

I. Les prescriptions sur l’alphabétisation après la loi d’obligation scolaire de 1888

1. Le contexte politique et institutionnel

  • 7 Mesures prises par Benito Juarez (1806-1872) qui fut président avant et après l’empereur Maximilien

5Entre 1820 et 1876, le Mexique est le théâtre de conflits incessants : guerre contre les États-Unis (1846-1848), guerre contre l’alliance Espagne-France-Angleterre jusqu’à la mort de Maximilien d’Autriche (1861-1867), entrecoupées de guerres civiles. Une étape de paix sociale et d’essor économique commence sous Porfirio Díaz (1876-1910). Depuis 1859, l’Église a été privée de sa puissance foncière, de son pouvoir civil7.En 1888, la Loi d’Instruction publique décrète la scolarité obligatoire de 6 à 12 ans, dans un établissement public ou privé, mais la fréquentation scolaire, hors du District fédéral et des territoires, est très inégale.

  • 8 La France était alors un modèle en matière d’éducation, d’autant que nombre de décideurs (francs-m (...)

6Comme l’analphabétisme touche 80 % de la population et que les projets officiels ne sont pas en mesure de faire face à cette situation, le ministère de l’Instruction publique réunit des représentants de chaque gouvernement des vingt-six États qui ont la responsabilité de l’instruction, pour tenter d’uniformiser les programmes d´études de l’éducation publique. Les autorités éducatives et les maîtres se prononcent pour l’unification nationale du système scolaire, mais celle-ci ne sera achevée qu’après la révolution. Cette période marque l’essor de la formation des maîtres dans des écoles normales et la diffusion de nouveaux savoirs, avec quatre ans de scolarité primaire obligatoire. Le modèle est celui de la France de 1881 : école gratuite, obligatoire et laïque8, mais dans les faits, nombre d’écoles demeureront sous la tutelle des communes ou des États jusqu’en 1921.

2. La stigmatisation de l’archaïsme pédagogique

7Dans les pays qui adoptèrent le système d’enseignement mutuel, de multiples récits opposaient l’ancienne pédagogie (lire sans écrire) et la nouvelle, marquée par la diffusion de la méthode simultanée (apprendre à lire et écrire en même temps). Certains ont même connu l’archaïque « mode individuel » avant de connaître le « mode mutuel ».

  • 9 Antonio García Cubas, El libro de mis recuerdos. Narraciones históricas, anecdóticas y de costumbr (...)

8Ainsi, dans ses mémoires, Antonio García Cubas a évoqué ses premières années d’école, au tout début du XIXe siècle. Il se souvenait d’une femme qui apprenait à lire dans une maison de la rue Santa Catarina Mártir. Elle prenait chacun des 40 ou 50 enfants l’un après l’autre pour leur enseigner les lettres, les syllabes et pour finir, les mots. Les enfants étaient appelés un à un, ouvraient sur leurs genoux le Syllabaire de l’Enfant Jésus et la leçon commençait. Comme ils ne savaient pas lire couramment, on leur lisait à haute voix les préceptes du Père Ripalda pour qu’ils les répètent en chœur, avec la même intonation, marquant la dernière syllabe de chaque vers. À force, le texte se gravait dans leur mémoire, alors qu’ils comprenaient à peine le sens des phrases. Des années plus tard, à l’école primaire du Père Zapata, García Cubas apprit à lire avec la méthode de l’enseignement mutuel lancastérien, « avec les ajouts auxquels nous sommes enclins, nous autres Mexicains, car jamais nous ne nous sommes conformés ni ne nous conformerons […] aux théories européennes »9.

  • 10 Anne Staples, « Alfabeto y catecismo, salvación del nuevo país » in Josefina Vázquez (éd.), La edu (...)

9Les auteurs de ces souvenirs insistent toujours sur l’archaïsme et la pauvreté de leurs écoles d’enfance dans lesquelles ils ont pourtant appris à lire. Leurs descriptions soulignent plusieurs traits : la mémorisation de l’alphabet, la lecture comme mode de transmission des valeurs religieuses et le rôle du professeur, chargé de ce que la récitation se fasse bien à partir de l’apprentissage textuel d’un livre ou d’un extrait de celui-ci. Autant dire, très loin des objectifs « modernes » de la lecture, qui étaient préconisés par les pédagogues des années 1890 : transmettre des connaissances scolaires et stimuler un processus intellectuel qui ne soit pas (seulement) la récitation10.

3. Le rejet de la méthode mutuelle

  • 11 La question des pratiques d’enseignement ne cesse de préoccuper les chercheurs en histoire de l’éd (...)

10L’enseignement simultané de la lecture et de l’écriture qui s’était imposé en Europe dans les années 1860 gagna le Mexique à partir des deux congrès d’instruction publique (1889-1890 et 1890-1891)11. Ils prirent donc la décision pédagogique d’éliminer la méthode mutuelle. Celle-ci permettait sans doute d’instruire une grande quantité d’enfants, mais elle exigeait l’aide d’élèves-moniteurs plus avancés et s’appuyait seulement sur la répétition et la mémoire. La méthode simultanée, qui permettait au maître de jouer à la fois son rôle d’instruction et d’éducation, devait la remplacer. On conseillait de limiter la taille des groupes à 50 enfants au maximum et on demandait aux maîtres de donner des « cours oraux », c’est-à-dire de faire les leçons en s’adressant à la classe, sans lire dans un livre.

  • 12 Il y a donc un décalage d’une génération à peine avec l’Europe, mais cela ne signifie pas qu’en 19 (...)

11Les trois procédés d’enseignement alors en vogue (épellation, syllabation et phonétisme), préconisaient tous la lecture-écriture simultanée, mais selon des modalités variables : Guyau (1892), Carlos A. Carrillo (1904) et Ricardo Gómez (1907) ont publié des méthodes pour l’enseignement du système analytico-synthétique ou synthético-scientifique. Comme elles ont été diversement appréciées par les comités d’évaluation, nous les présentons brièvement, avant de nous attarder sur deux des méthodes qui ont surpassé toutes les autres et ont provoqué des débats passionnés, la Méthode d’écriture-lecture d’Enrique C. Rebsamen (1899) et La méthode onomatopéique pour enseigner à lire et à écrire simultanément, de Gregorio Torres Quintero (1904)12.

4. Les recommandations des comités d’évaluation sur les nouvelles méthodes

12À partir de 1887, le contrôle des manuels du primaire fut confié aux écoles normales qui remettaient leur verdict au Conseil de l’Instruction publique de l’État pour acception ou rejet. Avec la croissance de la production des années 1890, cette tâche fut déléguée à des « académies » d’enseignants de l’institution chargée d’éditer les catalogues pour guider la décision des directeurs d’école et les maîtres. L’une des plus reconnues à l’époque était à l’école normale de Veracruz, où les manuels étaient envoyés au gouverneur directement ou par l’intermédiaire des éditeurs qui les avaient fait examiner par le conseil académique. Une fois le manuel examiné, la commission d’évaluation publiait sa résolution dans le Bulletin de l’enseignement primaire circulant dans tout le pays. Les auteurs avaient donc intérêt à s’abriter sous des autorités reconnues, comme fait Carrillo, plutôt qu’à souligner leur originalité.

  • 13 Carlos Carillo (1855-1893) fit partie de l’équipe pédagogique de Rebsamen à l’école normale de Ver (...)
  • 14 Cf. Rodrigo Mayorga dans ce même numéro d’Histoire de l’éducation.
  • 15 Adolfo Klauwell, pédagogue et musicien allemand né en 1818 en Thuringe, publia plusieurs livres po (...)
  • 16 C’est la « nouvelle épellation », appelée en France « épellation de Port Royal ».

13La Nouvelle méthode inductive, analytique, synthétique pour l’enseignement simultané de la lecture et de l’écriture de Carlos A. Carrillo13 se divise en trois parties, la première consacrée à l’oral (prononciation correcte du mot), la seconde à l’écrit et la troisième à la connaissance « technique » de la langue (la grammaire). Pour mémoriser une lettre, l’enfant devait la recopier, donc examiner le modèle avec attention, et le comparer avec ce qu’il écrivait. À force de répétition, il retenait à la fois la forme de la lettre imprimée (vue) et celle de l’écriture manuscrite (vue et tracée). Carrillo se recommandait du Chilien Claudio Matte14, disciple de Klauwell après son voyage en Allemagne15. Dans une étape préparatoire à la lecture, l’enfant devait associer les figures des 27 lettres avec 21 sons différents, de telle façon qu’en voyant la lettre, il en pouvait aussitôt en évoquer le son. Carrillo était partisan de l’épellation perfectionnée des mots : il enseignait à en faire « l’analyse auditive » (c’est-à-dire à les décomposer en sons/phonèmes) alors que l’ancienne aussi bien que nouvelle méthode d’épellation, nommait les lettres (a bé cé dé, ou a be ke de16).

  • 17 Archivo histórico de la Escuela Normal de Veracruz (désormais AHENV) Caja 199, fj.296, Jalapa, 18 (...)

14Toutes les méthodes n’étaient pas « labellisées » par les comités d’évaluation, même si les maîtres restaient libres de s’en servir. Ce fut le cas de la 1re Année du lecteur hispano-américain de Ricardo Gómez et de L’Année préparatoire de lecture courante de M. Guyau. Ce manuel, édité en 1892 par la librairie Armand Colin, lauréat de l’Académie des sciences de Paris, avait été adapté au castillan par Gómez Arca et révisé par Ignacio Manuel Altamirano, directeur de l’école normale de la ville de Mexico. Ces deux méthodes furent rejetées par le conseil académique de l’école normale de Veracruz, du fait que l’unité d’apprentissage était la syllabe : d’après les évaluateurs, cette méthode syllabique correspondait à une réalité « européenne » (en fait, française), mais elle diminuait l’activité mentale de l’élève et était sans pertinence pour les enfants mexicains17. Le modèle allemand était jugé plus apte à inspirer une adaptation espagnole que le modèle français, jugé non recevable.

15Ainsi, malgré la liberté de principe, l’avis du comité d’évaluation de l’école normale de Veracruz détermina souvent l’adoption ou le rejet d’un livre, d’autant qu’il n’existait pas d’organisme de ce type dans tous les États. À l’époque, le grand prestige de cette école normale tenait à ses propositions et à ses professeurs, dont le directeur était justement Enrique Rebsamen. Sans surprise, la méthode que l’éducateur suisse avait répandue dans tout le pays servait de référence aux évaluateurs de Veracruz. Elle resta sans rivale jusqu’en 1904, date du décès de Rebsamen, l’année même où son ancien disciple, Gregorio Torres Quintero, proposa sa propre méthode.

II. La querelle des méthodes entre Rebsamen (1899) et Quintero (1904)

1. La méthode des « mots normaux » de Rebsamen

  • 18 Enrique Conrado Rebsamen Egoff (1857-1904) sortit diplômé de l’école normale de Kuznacht (Zurich) (...)
  • 19 Manuel Guillé, La enseñanza elemental. Guía teórica-práctica para la instrucción primaria en la en (...)

16La méthode de mots normaux d’Enrique Conrado Rebsamen mettait fin à la méthode épellative en usage sur les syllabaires18. Pratiquée depuis 1886 à l’école modèle, annexée à l’école normale de Veracruz, la méthode consistait à partir d’un ensemble de mots réguliers, d’une ou deux syllabes (mamá, nene, luna, nido, tina, pato, gato, cama, loro, perro, soldado, etc.) qui couvrait l’ensemble des lettres de l’alphabet espagnol. Les enfants apprenaient à lire chaque mot comme un tout, sans étude préalable de ses éléments, en associant la forme graphique du mot avec sa signification, relié à des objets ou à des images. On enseignait la lecture à partir de l’écriture selon trois principes pédagogiques, simultanéité, phonétisme et marche analytico-synthétique, au moyen de ces « mots normaux ». Simultanéité parce qu’on enseignait à lire et à écrire en même temps (les caractères manuscrits d’abord, imprimés ensuite) ; phonétisme parce qu’on familiarisait les enfants avec les sons ; analytico-synthétique parce que les mots connus étaient décomposés en syllabes, puis en « lettres-sons », ensuite recombinées pour former de nouvelles syllabes et de nouveaux mots. Dans son Guide méthodologique de l’enseignement de la lecture et de l’écriture (1899) destiné aux maîtres, Rebsamen signale que sa Méthode de mots normaux (1898) était basée sur celle des Allemands Carlos Vogel, M. O. Kramer et Juan Bautista Graser, perfectionnée par Adolfo Klauwell, introduite au Chili par Claudio Matte et au Mexique par José Manuel Guillé (1877)19. Cette méthode introduisait pour la première fois l’usage d’exercices intuitifs pour développer le langage, selon la séquence « voir, parler et écrire ». L’observation et le dessin étaient primordiaux pour connaître les objets, ensuite venait l’apprentissage de mots complets, associant l’image et la lettre aux sons (par exemple, le « s » pour le sifflet, le « r » pour la crécelle).

  • 20 Antonio Barbosa Heldt, Cómo han aprendido a leer y escribir los mexicanos, Mexico, Pax México, 197 (...)

17Les quatre étapes de la méthode étaient réparties sur deux années et plusieurs subdivisions : exercices préparatoires, enseignement des voyelles, écriture-lecture des lettres majuscules et minuscules et lecture des lettres imprimées20. Une fois les enfants familiarisés avec tous les sons, on commençait l’enseignement des lettres au moyen de mots normaux. Quelques-uns correspondaient au milieu rural (attelage, urubu, chaumière), mais la plupart renvoyaient au monde domestique ou urbain (bassine, lit, soldat, poupée). La mémoire visuelle et auditive de l’enfant était renforcée par des exercices de copie et de dictée. Le rythme était lent (une lettre par semaine) et en quatrième année, on suggérait aux maîtres d’utiliser l’alfabeticón ou « machine de lecture », dont les lettres mobiles pouvaient former des mots et des phrases ; une boîte typographique permettait aussi aux élèves de composer individuellement les phrases qu’ils lisaient.

  • 21 Livre de devoirs scolaires pour la première année du professeur José Abraham Cabañas, Veracruz, Ar (...)

18Un livre de devoirs scolaires, élaboré par Cabañas, maître de l’école annexe de l’école normale de Jalapa, déroule la programmation concrète de la méthode de Rebsamen en 1902, du 14 janvier au 21 décembre. Le maître fait d’abord faire des exercices préparatoires (tracés graphiques de bâtons, boucles), en même temps que les enfants répètent en chœur les voyelles ; l’usage des diphtongues et l’exercice avec le mot « ma-ma » occupent le mois de février ; en mars, on apprend des mots de trois syllabes ; en avril, explication et copie d’exercices sur les thèmes de l’attelage et de la poupée. Au mois de septembre, on travaille sur de petites phrases (« le cheval mange du foin »). À partir de la dernière semaine de novembre, on révise, car les examens de fin d’année ont lieu entre le 20 et le 21 décembre. Pour tous ces exercices, le maître utilise surtout le tableau, en suivant méticuleusement les leçons du livre de Rebsamen21.

2. La méthode phonique par l’écriture de Torres Quintero

  • 22 Gregorio Torres Quintero (1866-1934), disciple de Rebsamen, traduisit en castillan le livre de Pau (...)
  • 23 Antonio Barbosa Heldt, Cómo han aprendido a leer y escribir los mexicanos, op. cit., p. 48-69.

19Comme Rebsamen, Gregorio Torres Quintero22 publia une Méthode (1904) et un Guide de la méthode onomatopéique pour les maîtres (1908). Elle se définissait comme phonétique parce qu’elle employait les sons des lettres et non leurs noms. Son phonétisme était « onomatopéique » parce que les sons des lettres imitaient des bruits et des voix. À l’inverse de Rebsamen, Quintero partait des sons pour former des syllabes, des mots et ensuite des phrases (démarche synthétique) avant de décomposer oralement les mots en syllabes (démarche analytique). Simultanée, parce qu’elle associait l’écriture à la lecture. Une fois que l’enfant savait lire et écrire, on introduisait les caractères d’imprimerie23.

  • 24 La méthode gestuelle permettait de supprimer la vieille méthode de l’épellation vocale (B-A Ba) en (...)

20Torres Quintero affirmait s’être inspiré de Comenius et d’Augustin Grosselin, créateur de la méthode phonomimique pour sourds-muets, qu’il avait vu pratiquer dans les classes du Professeur Rafael Izunza de l’école normale de la ville de Mexico. Mais alors que Grosselin accompagnait d’un geste de la main l’émission du son (/lettre), l’onomatopée associait son et image24. Pour l’auteur, sa méthode avait l’avantage de permettre une progression en lecture oralisée aussi bien que silencieuse, et de gagner en rapidité et en compréhension.

  • 25 Gregorio Torres Quintero, Los métodos de lectura americanos. Su inadaptabilidad al español. Discus (...)

21Il voyait là une démarche plus naturelle, l’enfant apprenant à lire/écrire comme il avait appris à parler, en commençant par les vocalisations, c’est-à-dire par des essais linguistiques. Quand un enfant apprend à parler, disait Quintero, il passe par une période préparatoire du langage, pendant laquelle n’intervient pas la pensée. En vocalisant, l’enfant essaie un son, une articulation, une syllabe et passe spontanément d’un exercice à un autre. Dans le mécanisme de la lecture/écriture doivent fonctionner les éléments des mots, c’est-à-dire les sons et les syllabes. La gymnastique vocale, son jeu linguistique, à force de reprises, conduisent l’enfant à prononcer des mots. C’est le même chemin que devait suivre l’apprentissage de la lecture ou plutôt de l’écriture-lecture, puisque l’enfant apprenait à lire en apprenant à écrire. Il s’opposait donc doublement à Rebsamen, puisqu’il contestait le primat de la « compréhension des mots » comme soutien de l’apprentissage et rejetait la word-method, courant alors dominant aussi bien en Allemagne qu’aux États-Unis25.

3. La concurrence des méthodes dans les débats et dans les écoles

  • 26 Revista pedagógica La Escuela Moderna, 1893, p. 166. En 1925, on en était à la 49e édition du livr (...)
  • 27 Sur la liste des éditions des deux manuels, voir M. de los Ángeles Rodríguez Álvarez, in Juan Carl (...)
  • 28 Le groupe comprenait les professeurs Luis N. Sherwell, J. A. Cabañas, Luis Martínez Murillo et Jos (...)
  • 29 Dans l’ancienne école, avec la cartilla, on utilisait une approche « déductive », c’est-à-dire qu’ (...)

22Les manuels de Rebsamen et Torres Quintero furent largement médiatisés par la presse pédagogique de l’époque qui en fit des vedettes nationales : « Les nouveaux apôtres de la régénération de notre pays ont déjà étendu l’influence de leur doctrine à l’immense espace intellectuel comme les rayons du soleil. Gregorio Torres Quintero jusqu’à la côte du Pacifique, Rebsamen embrassant les régions de l’isthme […] forment une constellation pédagogique lumineuse dont l’éclat illumine les nouvelles écoles »26. En 1910, les deux méthodes étaient recommandées pour les écoles des villes de Mexico, Veracruz et Oaxaca. En 1925, le livre de Rebsamen avait été diffusé à plus de quatre millions d’exemplaires. Bien que les chiffres des tirages ne soient pas connus pour le livre de Torres Quintero, le nombre d’éditions a été encore plus élevé ; il a été utilisé pendant tout le XXe siècle dans l’État de Morelos et était très présent dans la mémoire des instituteurs jusqu’aux années 195027. Leur notoriété dans le monde éducatif et académique polarisa les discussions autour de ces deux méthodes, même si l’analyse comparée de leurs points forts et faibles par un groupe de professeurs de l’école normale de Veracruz28 soulignait davantage les points communs que les différences : leur but était de guider les maîtres, mais le choix de ceux-ci découlait le plus souvent des contraintes économiques. Les évaluateurs affirment avoir intégré dans leur comparaison l’opinion des maîtres qui se servaient des méthodes, mais ils ne disent rien des questions posées, ni des réponses reçues. Reconnaissant qu’il ne s’agissait pas de livres « parfaits », ils insistent sur le progrès remarquable que l’un et l’autre représentaient par rapport aux méthodes alors en usage29.

4. Points communs et divergences entre les deux méthodes

23Quels étaient les points communs ? Rebsamen et Torres Quintero rejetaient radicalement les anciens procédés d’alphabétisation et recourraient tous les deux à des exercices préparatoires, au lieu de mettre d’emblée les enfants devant une cartilla. Ils demandaient aux maîtres d’entraîner les enfants à exercer leur regard, leur oreille, leur main, leur voix, avant d’entrer en apprentissage. Ils suivaient ainsi la pratique de l’école modèle d’Orizaba que Rebsamen avait connue en tant que professeur et Torres Quintero en tant que disciple de Rebsamen. Ils considéraient que le noyau de tout enseignement est le développement du langage.

24La première différence, d’emblée visible, était le modèle d’écriture. Rebsamen adoptait l’écriture italique (comme en Europe) qui lui semblait permettre une meilleure position du corps de l’élève, au contraire de Torres Quintero qui préférait l’écriture droite (déjà adoptée dans les manuels à succès des États-Unis, alors qu’elle ne gagne l’Europe qu’après la guerre de 1914). L’autre différence était le rythme de la progression. Rebsamen procédait avec lenteur, répartissant les acquisitions sur deux ans, avec une gradation très progressive des difficultés orthographiques. Il est vrai que le procédé analytique (partir des mots mémorisés avant d’être analysés) constituait une véritable rupture pour les maîtres habitués à partir des lettres du Be-A Ba. Le changement pédagogique pouvait finalement leur paraître moindre avec les « onomatopées » de Torres Quintero : avec un système graphique aussi régulier que l’espagnol, les procédés phonétiques (si l’on en croyait l’auteur de la méthode), conduisaient en six mois à la maîtrise des deux écritures, manuscrite et imprimée (sans majuscules ni capitales), là où Rebsamen prévoyait une année entière. Dès le deuxième semestre, Torres Quintero prévoyait de faire lire les élèves dans le 2e livret, ce qui produisait « une stimulation psychologique très efficace » et constituait une stratégie plus adéquate avec ses contenus de lecture disposés en phrases courtes.

  • 30 Quintero et Rebsamen ont fait leurs études secondaires en milieu urbain, et ils ignorent tout des (...)
  • 31 Enrique C. Rebsamen, Méthode d’écriture-lecture, op. cit., 1904, p. 45, 68 et 82
  • 32 Gregorio Torres Quintero, Los métodos de lectura americanos…, op. cit., 1950, p. 127-128.

25Enfin, une différence « idéologique » réside dans la vision très contrastée qu’ils ont chacun du milieu rural. Enrique Rebsamen peint une image quasiment « suisse » (c’est-à-dire idyllique) de la campagne, tandis que Gregorio Torres Quintero est convaincu de la profonde ignorance de ceux qui y habitent30. On peut le voir en lisant comment Rebsamen raconte la promenade de deux enfants près du lac de Xochimilco, qui sert à enseigner l’épellation du mot « Xo-chi-mil-co ». Le texte décrit la grande étendue d’eau avec des grenouilles et des têtards, où voguent « les pirogues ». Une seconde partie loue les vertus des arbres : ombre, humidité et beauté. Cet espace d’harmonie se reflète sur les espaces cultivables et les laboureurs qui conduisent leur charrue sont « très contents », puisque « jusqu’à nous parviennent leurs heureux chants »31. Au contraire, Gregorio Torres Quintero, à la leçon sur « te », raconte qu’à l’époque de la domination espagnole, les soldats mexicains qui étaient « complètement ignorants », avaient peur des canons, étaient effrayés par une montre « jusqu’à ce que vint le général, qui n’était pas Indien, et qui se la mit en poche »32. Cette anecdote qui faisait des objets manufacturés des marques de la supériorité de la civilisation des Espagnols montrait l’urgence qu’il y avait à faire entrer dans les savoirs modernes des populations si gravement arriérées. La façon réaliste et brutale de présenter les indigènes n’empêcha pas le manuel de Torres Quintero de circuler largement dans les bibliothèques pédagogiques pendant tout le XXe siècle, puisqu’il fut souvent adopté par les maîtres après la révolution mexicaine de 1910 pour un projet éducatif justement dirigé vers la figure de l’indigène.

III. Alphabétiser pour assimiler : la scolarisation rurale après la Révolution de 1910

1. La question des langues indiennes et de la langue nationale pendant la révolution

  • 33 La révolution prend fin avec la promulgation de la constitution de 1917, mais les troubles perdure (...)
  • 34 Les mesures anticléricales prises en 1926 par le président Calles, déclanchèrent la guerre des Cri (...)

26La révolution mexicaine33 (1911-1917) et les troubles qui suivirent jusqu’aux années 193034 mirent la question de l’instruction en milieu rural au cœur des projets éducatifs, jusqu’à ce que l’exode rural des années 1940 déporte à nouveau l’effort sur les villes. Cependant, les projets plus soucieux du développement des populations indiennes ou des habitants des zones reculées ne remirent que très lentement en cause la position exprimée en 1902 par le ministre Justo Sierra :

  • 35 Justo Sierra (1848-1912), écrivain et juriste, fondateur de l’Université de Mexico, fut secrétaire (...)

« La polyglosie de notre pays est un obstacle à la diffusion de la culture et à la formation complète de la conscience patriotique […], raison pour laquelle les auteurs de la première loi d’instruction publique ont proclamé le castillan langue nationale […] ; en étant la seule langue scolaire, elle finira par atrophier et détruire les idiomes locaux et ainsi, l’unification du parler national, véhicule inestimable de l’unification nationale, sera un fait »35.

  • 36 Soit 90 % en 1900, dont 15 % recensés comme indigènes et le reste comme métis. C’est seulement en (...)
  • 37 Pour autant, on admirait et valorisait depuis longtemps le patrimoine architectural précolombien. (...)
  • 38 Traditionnellement, 60 langues indigènes. L’Instituto Nacional de Lenguas Indígenas estime aujourd (...)

27Pour que la langue espagnole fasse entrer dans le progrès et la civilisation les populations rurales qui constituaient la majorité écrasante du pays36, il fallait poser la question des minorités parlant seulement les langues indiennes, pour lesquelles il fallait impulser la castillanisation. Personne ne songeait à reconnaître la valeur culturelle des langues indiennes, trop nombreuses, trop fractionnées pour ne pas être socialement un problème et politiquement un danger pour l’unité nationale37. Comme le signalait le projet de Torres Quintero, le nombre de langues parlées était encore élevé mais indéterminé (entre 183 et 20438). Cette position, propre à l’idéologie du XIXe siècle, continuera à orienter l’éducation après la révolution et ne sera pas remise en cause jusqu’à la fin des années 1930.

  • 39 Madero a provoqué la chute et l’exil de Porfirio Diaz en février 1911. Élu triomphalement présiden (...)
  • 40 Gregorio Torres Quintero, La instrucción rudimentaria en la República. Estudio presentado en el Pr (...)

28Sous la présidence transitionnelle de Léon de la Barra, la loi du 30 mai 1911 avait mis en place des « écoles d’instruction rudimentaire », à l’initiative de Gregorio Torres Quintero, devenu directeur de ce programme au ministère de l’Instruction publique39. Cette scolarisation courte, en deux ans et sans caractère obligatoire, était destinée principalement à des personnes de race indigène pour leur apprendre à parler, lire, écrire et compter en espagnol. Torres Quintero préconisait d’enseigner l’espagnol par la méthode directe, méthode d’immersion pratiquée avec succès pour les cours de langue étrangère par la méthode Berlitz, où l’enseignant qui ne connaît pas la langue de ses élèves ne recourt donc à aucune traduction et stimule d’emblée des échanges dans la langue à acquérir40. Pour encourager les élèves à venir en classe, on leur distribuait des vivres et des vêtements, « selon les circonstances », mais ces « écoles rudimentaires » n’eurent pas le temps de s’implanter durant la période d’affrontements militaires et tombèrent dans l’oubli. En 1917, la faction qui établit la nouvelle constitution de 1917, sous Venustiano Carranza, supprima le Secretaria de Instrucción Pública y Bellas Artes fondé par Justo Sierra et ordonna la municipalisation des écoles élémentaires.

2. Les projets de José Vasconcelos et Moíses Sáenz en direction des écoles rurales à partir de 1921

  • 41 Opposé au retour des écoles sous la tutelle municipale, José Vasconcelos (1882-1959) rétablit un m (...)
  • 42 L’ancien Secretaría de Instrucción Pública se limitait à gérer les écoles autour de la capitale, d (...)
  • 43 Elles accueillent 615 320 écoliers et 6 709 164 adultes d’après les recensements : Luz Elena Galvá (...)
  • 44 Ramírez et Sáenz ont étudié à l’école normale de Veracruz. Sáenz est allé ensuite étudier à l’univ (...)

29Le secrétariat d’État à l’Éducation (SEP) fut rétabli en 1921 par José Vasconcelos41, dans cette période de reconstruction postrévolutionnaire. Il décida de créer des écoles publiques dans tout le pays, en concurrence avec les écoles gérées par les États42. Pour Vasconcelos (« l’éducation est l’aventure qui consiste à régénérer un peuple par l’école »), l’urgence était de recruter des maîtres, de construire des écoles et de les équiper : il créa une édition de masse, en faisant distribuer gratuitement des millions de manuels scolaires et en envoyant une bibliothèque de cent livres « classiques » dans toutes les écoles. Pour « apporter la civilisation » aux dix millions de Mexicains qui ne savaient encore ni lire ni écrire furent mises en place en 1923 les « missions culturelles »43. Les « missionnaires » étaient un corps d’enseignants dévolus à l’éducation rurale qui s’installaient temporairement dans une localité pour travailler avec la population et former et conseiller, pour les nouvelles « maisons du peuple », des maîtres chargés de civiliser les communautés entières sans se limiter aux « rudiments ». Rafael Ramirez, instituteur formé à l’école normale de Veracruz avait une expérience du milieu rural et des premières missions. Il dirigea l’éducation rurale jusqu’en 193444. Pour lui, réaliser « l’incorporation de l’indigène » à la société était le meilleur moyen de résoudre le problème de la diversité raciale et culturelle du pays. « L’homogénéisation » était le mot d’ordre, condition de la construction de l’ordre social : une école démocratique, où les Indiens et les métis vivraient ensemble au sein de leurs communautés.

  • 45 Un concours national a permis de collecter une série de témoignages de maîtres, qui furent publiés (...)

30Les « maisons du peuple » changèrent de nom en devenant des écoles « préparatoires », mais la priorité restait la même : apprendre à parler espagnol aux enfants indigènes. Vers 1926, quand les méthodes de Rebsamen et Quintero furent rééditées par le secrétariat à l’Éducation publique, celle de Torres Quintero gagna du terrain, parce que l’auteur était alors responsable d’un projet de lecture-écriture en zone rurale, mais aussi parce que les maîtres appréciaient sa simplicité et l’économie de temps : « la méthode onomatopéique partait du simple : la lettre, d’où l’on formait les syllabes et ensuite les mots […] il n’y avait pas de temps pour en faire plus. L’urgent, c’était l’arithmétique et la langue nationale [… c’était] qu’ils apprennent les quatre opérations de base et à lire et écrire »45.

  • 46 Rafael Ramírez a rassemblé ses propositions dans le livre Como dar a todo Mexico un idioma, 1928, (...)

31Pour étendre l’enseignement de base au-delà de l’école à l’ensemble de la communauté, Moisés Sáenz, sous-secrétaire de la SEP, dans sa croisade en faveur de la castillanisation, fit appel à des volontaires pour trouver une méthode facile à utiliser à la campagne et recruta des maîtres du primaire, du secondaire et des professeurs de langue étrangère (comme l’anglais). Ramírez résuma la position officielle, choisie pour servir de guide : il conseillait la castillanisation par la « méthode directe », sans traduction, reprenant les idées de Torres Quintero, mais il reprit aussi les suggestions des maîtres, puisées dans leurs expériences quotidiennes, autour des travaux agricoles, des soins aux animaux domestiques, des travaux manuels. Il conseillait de constituer un petit musée scolaire, de recourir aux récits, contes et légendes, y compris celles « de différentes races indigènes qui peuplèrent notre terre ». Pour faire apprendre le castillan, les maîtres devaient réfléchir sur la méthode naturelle et simple que les mères employaient pour apprendre à parler à leurs enfants, à partir du moment « où elles entonnent les premières comptines, elles font avec eux les premiers jeux, et les enchantent avec les premiers contes »46.

3. La recommandation de la « méthode naturelle » par Rafael Ramírez et ses usages

  • 47 Uruchurtu Alfredo, Alconedo Ernesto, Rie. Método de Lectura y Escritura para el primer Año por los (...)

32Enseigner la langue nationale devenait ainsi une des visées des méthodes de lecture, ce qui déportait la priorité du code vers les textes. Cela faisait apparaître la pauvreté des méthodes de Rebsamen et Quintero sur ce point, puisqu’elles visaient l’une et l’autre le déchiffrage. Pour faire lire les enfants ruraux et indigènes, Rafael Ramírez recommanda l’usage de la « méthode naturelle » et le manuel Rie écrit par Alfredo Uruchurtu et Ernesto Alconedo qui préconisaient de lire des contes, à condition qu’ils soient imprimés (donc dans une version fixée)47. Comme les auteurs supposaient que l’enfant apprendrait hors de l’école, dans les situations d’usage, par besoin ou intérêt, les tournures et les mots difficiles de l’espagnol, ils supprimèrent l’étape de l’analyse des mots, pour faire directement lire des phrases dont la thématique s’orientait vers l’univers de l’élève ou celui du milieu urbain (la maison, la rue et l’école). L’enseignement de la lecture commençait par le récit d’un conte dont le contenu servait à sélectionner des phrases complètes sur lesquelles les enfants s’exerçaient grâce aux leçons orales, aux dramatisations et aux lectures à haute voix.

  • 48 Elle était alors fort en vogue aux États-Unis, pour soutenir la « lecture globale » avec des class (...)
  • 49 Torres Quintero, Los métodos de lectura americanos…, op. cit., 1929, p. 36. Il ne reprenait pas le (...)
  • 50 Rafael Ramírez, Curso de Técnica de la enseñanza para el uso de las escuelas regionales, Mexico : (...)

33Torres Quintero fut l’un des principaux critiques de cette méthode, soulignant que les enfants lisaient par « blocs » (de phrases), mais sans pratiquer ni analyse ni synthèse (c’est-à-dire sans apprendre à déchiffrer). Pour lui, la méthode du conte48 était sans doute pertinente pour une langue aussi irrégulière que l’anglais ; mais la régularité de l’espagnol exigeait une autre approche49. Rafael Ramírez se défendit en prenant l’exemple d’une maîtresse pour débutants qui, partant de la mémorisation d’un conte, fit en sorte que ses élèves, grâce à une série d’activités et de jeux, pouvaient tous reconnaître les phrases, selon leurs capacités. C’était alors seulement qu’elle mettait dans leurs mains le livre Rie, « si merveilleux comme livre à lire, mais si mauvais quand les professeurs l’utilisent comme méthode ». Ramírez reconnut cependant que l’enseignement simultané ou successif (apprendre à lire et ensuite à écrire) restait au choix de l’enseignant, lui recommandant de ne pas « s’inscrire » dans l’un ou l’autre camp, mais dans celui du bon sens, toujours guidé par l’intérêt de l’enfant. Le bon sens était d’enseigner à lire et à écrire à deux moments indépendants, étant donné qu’il s’agissait (selon lui) de deux aptitudes différentes50.

4. Les usages du bilinguisme en situation scolaire : essais et obstacles

  • 51 Engracia Loyo, « El aula y la parcela : vida escolar en el medio rural (1921-1940) » in Aurelio De (...)

34Durant cette période, les professeurs expérimentèrent de multiples procédés. Quelques-uns reprirent des méthodes de lecture déjà connues, comme celle de Torres Quintero, mais les adaptèrent à la langue maternelle et aux savoirs des élèves, remplaçant des signes, ou des images inconnues, par d’autres qui leur étaient proches. Nombre d’entre eux se montrèrent soucieux de donner à leurs élèves la fierté de leur culture, par exemple à travers la musique et la danse. Au bout du compte, l’ingéniosité des maîtres paraissait la meilleure « méthode » pour faire apprendre le castillan51.

35Dans le cas de villages indigènes, certains maîtres chargèrent des élèves bilingues d’enseigner à leurs compagnons. On peut citer le cas d’une fille du village de Cuentepec (Xochitepec, Morelos) qui non seulement servit d’interprète, utilisant des signes pour se faire comprendre, mais réussit à dissiper la méfiance des habitants à parler avec le maître. En effet, la formation ne préparait pas les maîtres à affronter l’usage de la langue indigène dans la salle de classe.

  • 52 Elsie Rockwell, « Las maestras en Tlaxcala antes y después de la Revolución » in Luz Elena Galván (...)

36Dans les écoles de la zone indigène du Tlaxcala52, l’apprentissage de l’écriture pouvait venir en premier, dissocié de l’apprentissage de la lecture. La raison n’était pas didactique, mais pragmatique : on pouvait en effet apprendre à écrire aux enfants (tracer des lettres, former les premiers mots) avec un minimum de ressources, en fonction des moyens disponibles. Une élève se rappelle que sa maîtresse leur faisait tracer des lettres sur n’importe quel support, sur des morceaux de papier, par terre, sur les ardoises, les cahiers restant des objets de luxe à cette époque. Au contraire, la lecture demandait l’usage d’un livre, cher et rare, ainsi qu’une plus grande maîtrise de l’espagnol.

  • 53 Elsie Rockwell, « Entre la vida y los libros : prácticas de lectura en las escuelas de la Malintzi (...)

37La variété des stratégies ne peut s’interpréter qu’en tenant compte des situations locales. Comme les enfants des villages nahuas ne pouvaient comprendre ce qu’ils lisaient sans aide, certains enseignants choisirent d’insister sur la lecture à haute voix et la mémorisation des connaissances permettant de réussir aux examens. Les élèves qui avaient déjà des éléments du langage pouvaient recourir à la décodification syllabique pour lire à haute voix, mais sans forcément bien comprendre ce qu’ils lisaient, reproduisant une activité de « simulation de l’apprentissage » plutôt que d’apprentissage. Enfin, certains maîtres qui parlaient la langue locale, au lieu de l’utiliser pour expliquer ou traduire une partie des textes qui se lisaient en classe, interdirent l’usage du nahuatl en classe et ne permettaient pas non plus aux enfants de parler espagnol avec l’accent qui les identifiait comme « petits Indiens ». Pour eux, l’important était que les élèves indigènes acquièrent les bonnes manières et l’usage impeccable de l`espagnol, de façon à être aagnptés té dans inna la mune">50.

  • 1950, p. 127-128.
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