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Dossier

Enseignement 70 : un groupe hybride entre mouvement d’éducation et association de spécialistes

The Enseignement 70 group: between pedagogical movement and subject association
Patricia Legris
p. 129-155

Abstracts

Created in 1961 in response to the lack of pedagogical training and to the project of the Société des Agrégés to establish a group of young teachers, over the years Enseignement 70 became a particularly active pedagogical movement, side by side with subject associations. Teachers were attracted to this group, which engaged in free and diverse debates. Coming from different disciplines, its members were involved in a variety of political parties and unions. Its leader, Jacques Bourraux, organized various events and launched a bulletin with nationwide distribution. The most active members of Enseignement 70 gradually became partners and relays for other educational movements and enjoyed a privileged relationship with the French Ministry of Education.

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  • 1 Cette remarque peut également être faite pour d’autres champs de recherches en sciences sociales : (...)
  • 2 Nous reprenons ici la définition proposée par Fréderic Sawicki et Johanna Siméant, « Décloisonner l (...)
  • 3 André D. Robert, Le syndicalisme des enseignants, Paris, La Documentation française/CNDP, 1995.
  • 4 Véronique Aubert, Alain Bergounioux, Jean-Paul Martin, René Mouriaux, La forteresse enseignante, la (...)
  • 5 Alain Dalançon, Histoire du SNES (2 tomes), Paris, IRHSES, 2003 et 2007.
  • 6 Jacques Girault, Instituteurs, professeurs. Une culture syndicale dans la société française (fin XI (...)
  • 7 Madeleine Singer, Le SGEN de 1937 à mai 1986, Paris, Le Cerf, 1993.
  • 8 Yves Verneuil, « Le SNALC et le refus des "pseudo-sciences de l’éducation" », in André D. Robert (d (...)
  • 9 Yves Verneuil, « Valeurs et combats de la Société des agrégés depuis 1914 », Vingtième Siècle. Revu (...)
  • 10 Suzanne Citron, « Positivisme, corporatisme et pouvoir dans la Société des professeurs d’histoire » (...)
  • 11 Clémence Cardon-Quint, « Défendre l’enseignement secondaire pour sauver le latin : le pari perdu de (...)
  • 12 Laurent Frajerman, « L’engagement des enseignants (1918-1968) », Histoire de l’éducation, n° 117, 2 (...)
  • 13 Laurent Besse, Laurent Gutierrez, Antoine Prost (dir.), Réformer l’école. L’apport de l’Éducation n (...)

1L’engagement des enseignants peut revêtir des formes différentes : syndicats, associations de spécialistes, mouvements éducatifs, groupes de recherche, etc. Nombre de travaux portant sur leur militantisme se concentrent sur l’étude du travail partisan et syndical1, et sur les formes d’action collective conventionnelles2. Les engagements dans les syndicats d’enseignants nous sont relativement bien connus3 (la Fédération de l’Éducation nationale – FEN4, le Syndicat national des enseignants du second degré – SNES5, des instituteurs – SNI6, le Syndicat général de l’Éducation nationale – SGEN7, ou le Syndicat autonome des lycées et collèges – SNALC8, par exemple) tout comme les militantismes au sein d’associations corporatives (Société des agrégés9) ou de spécialistes (la Société des professeurs d’histoire et de géographie qui devient ensuite Association10, la Franco-ancienne11, etc.). Ces travaux éclairent les raisons et les mécanismes d’un engagement principalement corporatiste visant à défendre une profession définie par des statuts particuliers, une conception du secteur éducatif ou des disciplines scolaires. Au croisement de l’histoire et de la sociologie, d’autres se penchent sur les raisons de l’engagement enseignant12. Des recherches portant sur les mouvements d’éducation s’intéressent quant à elles à la façon dont les courants pédagogiques extérieurs à l’école parviennent (ou non) à influencer l’institution scolaire13.

  • 14 Bertrand Geay, Le syndicalisme enseignant, op. cit., p. 58-59.
  • 15 Antoine Savoye, « L’éducation nouvelle en France, de son irrésistible ascension à son impossible pé (...)
  • 16 Yann Forestier, « Mai 68 et les paradoxes de la modernisation de l’école », Carrefours de l’éducati (...)

2Les années 1950 et 1960 constituent une période particulièrement riche en la matière. C’est un moment où le syndicalisme enseignant se développe fortement, dans un contexte de croissance rapide du corps professoral et de transformations de l’institution scolaire. La profession enseignante s’engage massivement dans l’action collective, qu’il s’agisse de luttes ayant le système éducatif comme objet (citons par exemple la loi Debré sur le financement des établissements privés) ou de questions de politique générale, comme la guerre d’Algérie. Les effectifs des syndicats s’accroissent de façon significative : la FEN rassemble plus de 300 000 membres en 1963 et le SGEN en compte 30 000 en 196514. De leur côté, les mouvements pédagogiques, telle l’Association nationale des éducateurs des classes nouvelles de l’enseignement du second degré (ANECNES), puis la Fédération des Cercles de recherche et d’action pédagogique (CRAP), se multiplient et on assiste à une intensification des débats pédagogiques15. Parallèlement à ces engagements structurés, certains enseignants constituent des groupes informels : c’est le cas d’Enseignement 70, fondé en 1961, à un moment où les propositions de réformes éducatives sont portées par des acteurs de tous bords politiques, avant « la fin du consensus » (A. Prost) postérieur aux événements de 1968, marqué par l’idéologisation des questions pédagogiques16.

  • 17 Renaud d’Enfert, Pierre Kahn (dir.), Le temps des réformes. Disciplines scolaires et politiques édu (...)
  • 18 Bruno Poucet, Enseigner la philosophie. Histoire d’une discipline scolaire (1860-1990), Paris, CNRS (...)
  • 19 Patricia Legris, Qui écrit les programmes d’histoire?, Grenoble, Presses universitaires de Grenoble (...)
  • 20 Ibid., p. 43-72.
  • 21 Nous désignons désormais ce fonds de la manière suivante : FJB, MNE (Rouen).
  • 22 Marie-Dominique Bourraux, Jean-Pierre Chrétien, Jean Lecuir (dir.), Jacques Bourraux, une simplicit (...)

3L’étude du fonctionnement de cette initiative, affranchie des structures traditionnelles que sont les syndicats et les associations corporatives ou de spécialistes, permet d’éclairer sous un jour complémentaire les modalités de l’engagement des enseignants, durant une décennie de changement pour nombre de disciplines scolaires17, excepté peut-être la philosophie18 mais aussi l’histoire, peu pénétrée par les évolutions historiographiques19. Le rôle joué par des groupes informels comme Enseignement 70 paraît alors d’autant plus important que les changements dans certaines disciplines scolaires ne peuvent véritablement venir ni d’« en haut » (à savoir du ministère de l’Éducation nationale, en raison de l’opposition de dirigeants politiques comme Georges Pompidou20), ni des représentants des enseignants. Au-delà des réflexions disciplinaires, Enseignement 70 prend également des initiatives en matière de formation continue des enseignants, à une époque où les syndicats ne s’y investissent guère. L’engagement de ses membres apparaît comme pluriel et hybride, ressemblant tantôt à celui des mouvements pédagogiques, tantôt à celui des associations de spécialistes. L’étude de ce petit groupe renseigne également sur la spécificité des disciplines scolaires, et sur la question de leur caractère plus ou moins réformable. Les sources mobilisées pour retracer son histoire sont les Bulletins d’Enseignement 70, les archives du groupe conservées au Musée national de l’éducation21 ainsi que les témoignages de certains de ses membres22.

I. Un groupe inscrit dans les réseaux des mouvements éducatifs des années 1960

  • 23 Xavier Riondet, « Les origines des Cahiers pédagogiques en 1945 », Les Sciences de l’éducation. Pou (...)
  • 24 La préparation de la première réunion du 17 décembre 1961 rassemble dix personnes (Michel Armand, H (...)
  • 25 Jacques Bourraux, « À tous nos lecteurs : vers la fin d’Enseignement 70 », Supplément au Bulletin n (...)
  • 26 « Ce sont des choses très souterraines », Philippe Joutard, entretien avec l’auteure, 20 juin 2008.

4Tout comme les responsables d’autres mouvements pédagogiques, et par exemple ceux des Cahiers pédagogiques étudiés par Xavier Riondet, les fondateurs d’Enseignement 70 s’inscrivent dans plusieurs réseaux23. Le noyau initial est composé de dix enseignants, jeunes agrégés d’origine parisienne affectés dans des académies de province, parmi lesquels quatre femmes24. Malgré cette unité socioprofessionnelle, Enseignement 70 se présente dès l’origine comme une initiative visant à regrouper les enseignants du primaire, du secondaire et du supérieur « désireux de réfléchir, de façon à la fois théorique et pratique, sur leur enseignement, en relation avec les problèmes d’ensemble de la société »25. Grâce au bouche à oreille notamment, le nombre de participants aux réunions annuelles augmente régulièrement pour atteindre son maximum de 82 en 1969, puis redescend à 54 en 1972. À l’origine de ce mouvement, il y a la prise de conscience par ces jeunes enseignants des carences de la formation initiale et la volonté de partager des expériences pédagogiques au sein d’un groupe informel26 reposant sur le bénévolat. Ses membres ne perdent pas de vue son caractère provisoire :

  • 27 Jacques Bourraux, « À tous nos lecteurs : vers la fin d’Enseignement 70 », art. cit.

« Lorsque quelques jeunes enseignants ont constitué un groupe de travail au début de l’année scolaire 1961-1962 et ont pris l’initiative de publier, en novembre 1962, le premier numéro d’Enseignement 70, ils n’avaient pas l’intention de créer un mouvement ou une institution destinés à durer ; ils ont opté pour la formule souple et ouverte d’un groupe de travail qui s’est toujours défini comme provisoire. La date de 1970 indiquait seulement une perspective (qui leur semblait d’ailleurs lointaine) »27.

5Les membres fondateurs d’Enseignement 70 se connaissent depuis leurs études supérieures durant lesquelles ils ont milité dans des mouvements chrétiens de gauche. Par la suite, ils rassemblent autour d’eux de jeunes enseignants rencontrés dans leurs établissements ou dans le cadre de leurs activités syndicales. Ce groupe s’inscrit également dans les réseaux des mouvements pédagogiques soucieux de partager les expériences de classe.

1. Le noyau initial : de jeunes enseignants chrétiens de gauche réunis autour de Jacques Bourraux

  • 28 Odile Chapuis-Bellard, « Le creuset de la JEC », in Marie-Dominique Bourraux, Jean-Pierre Chrétien, (...)
  • 29 Jean Lecuir, entretien avec l’auteure, 7 novembre 2012.
  • 30 Il s’agit de Michel Armand, Jacques Bourraux, Robert Chapuis, Anne-Marie Cotten, Michèle Dautresme (...)
  • 31 Ibid., p. 244
  • 32 Bernard Giroux, La jeunesse étudiante chrétienne, Paris, Cerf, 2013, p. 227-256.

6L’initiative de la création du groupe Enseignement 70 est due à un jeune professeur d’histoire-géographie, Jacques Bourraux. Ce Parisien né en 1936 a fait ses études d’histoire à la Sorbonne entre 1954 et 1961. Il milite beaucoup dans les mouvements étudiants28, qui concernent alors environ un quart des étudiants de la Sorbonne29. On le retrouve ainsi, de 1955 à 1957, membre de l’équipe universitaire de la Jeunesse étudiante chrétienne (JEC), au sein de laquelle il va par la suite largement recruter pour Enseignement 70. Plus de la moitié des premiers membres du groupe sont en effet d’anciens cadres de la JEC30, association qui a défendu, dans les années 1950, une vaste réforme éducative visant à promouvoir un enseignement plus démocratique, porteur d’un « humanisme moderne »31. Durant les années 1950, la JEC a aussi noué des liens étroits avec l’Union nationale des étudiants de France (UNEF)32.

  • 33 Michelle Magdelaine, « Au temps du groupe des étudiants d’histoire », in Marie-Dominique Bourraux, (...)

7Au réseau JEC, s’ajoute celui de la Sorbonne. En effet, Bourraux s’engage également en 1958-1959 comme président de la Fédération des groupes d’études de lettres de la Sorbonne (FGEL) qui dépend de l’UNEF, et comme membre du Groupe des étudiants d’histoire en Sorbonne (GEH), au sein duquel il fait la connaissance de Jean Lecuir et de Michelle Magdelaine qui compteront parmi les membres fondateurs d’Enseignement 7033. Le groupe recrute également parmi les jeunes de l’UNEF connus de Jacques Bourraux, dont Robert Chapuis, l’un de ses dirigeants et futur membre actif d’Enseignement 70. Ce militantisme étudiant politisé dénonce la guerre d’Algérie, se prononce en faveur de l’indépendance des anciennes colonies et réclame également la démocratisation de l’université par la mise en place notamment d’une allocation pour les étudiants. Les actions de l’UNEF sont plurielles : tirage à 1 000 à 2 000 exemplaires de journaux traitant de l’Algérie, de la Hongrie, des conditions de vie étudiante, gestion quasi autonome de la bibliothèque des étudiants d’histoire par le GEH, distribution de cours dactylographiés avec l’agrément des professeurs pour aider les étudiants salariés qui ne peuvent suivre les enseignements. Les premiers réseaux d’Enseignement 70 sont donc constitués d’anciens étudiants très engagés durant leurs études, et qui ont déjà milité ensemble à différentes occasions.

2. La sociabilité des jeunes enseignants

  • 34 Yves Verneuil, « Agrégation, ségrégation, désagrégation : la situation des agrégés dans les années  (...)

8La seconde strate est constituée par les réseaux et les rencontres entre enseignants, qui commencent là encore autour de Jacques Bourraux, dès la préparation au concours de l’agrégation. Après un premier échec, il l’obtient en 1961 grâce un travail à la fois personnel et en équipe avec ses amis, futurs membres d’Enseignement 70 : Jean-Pierre Azéma, Claude Francescani, Claude Gélis et Michel Winock. Jeune agrégé d’histoire, il est nommé au lycée Jehan Ango de Dieppe : c’est là qu’il prend conscience de l’isolement dans lequel se trouvent les enseignants et de leur manque de formation pédagogique. À cette même époque, un projet de création d’une Société des jeunes agrégés, dépendante de la Société des agrégés voit le jour34. Fondée sur une conception élitaire et plutôt conservatrice de la profession, elle apparaît aux réseaux au sein desquels gravite Jacques Bourraux comme en totale opposition avec leurs engagements et accélère la décision de créer un autre espace pour les jeunes professeurs récemment recrutés.

  • 35 Enseignement 70 ne bénéficie d’aucune subvention. Le fonctionnement du groupe dépend des dix francs (...)

9Le groupe étant une « nébuleuse informelle »35, l’extension d’Enseignement 70 se fait par interconnaissances. Par exemple, Marie-France Azéma (qui n’a pas encore épousé Jean-Pierre, ami de Bourraux à la Sorbonne), agrégée de lettres, est affectée pour son premier poste au lycée de Rouen où enseigne également Jean-Pierre Chrétien, membre d’Enseignement 70. Lors de discussions entre collègues, ce dernier lui apprend l’existence du groupe qu’elle rejoint immédiatement et au sein duquel elle restera jusqu’à sa dissolution en 1973. Jacques Bourraux attend en effet des autres membres qu’ils transmettent l’information pour faire connaître le groupe :

  • 36 Monique Linard, « Enseignement 70 : une rencontre déterminante », in Marie-Dominique Bourraux, Jean (...)

« On me révéla l’existence d’un groupe informel de réflexion sur l’enseignement, aussi discret que bizarre : un groupe collégial interdisciplinaire totalement indépendant, sans statut, ni bureau, ni financement ; ni partisan, ni syndicaliste, ni corporatiste, ni révolutionnaire, ni réformiste. Ce groupe prétendait simplement réunir des profs de toutes disciplines et de tous niveaux, de toutes régions, religions et opinions pour discuter librement et sans exclusive de tout ce qui les tracassait, et même… de pédagogie »36.

10Enseignement 70 ressemble à bien des égards à d’autres mouvements pédagogiques. Il invite à faire dialoguer les degrés d’enseignement et les disciplines entre elles pour proposer des solutions pratiques aux enseignants et pour réfléchir à l’évolution potentielle de l’éducation. Le groupe, inspiré ici par le SGEN, désire associer les divers acteurs concernés par l’éducation à ses réflexions pour ouvrir l’école sur la société :

  • 37 Jacques Bourraux, À tous nos lecteurs : vers la fin d’Enseignement 70, Supplément au n° 53 du Bulle (...)

« Dès le départ, ils se sont assignés deux exigences : un dialogue entre enseignants de toutes les catégories et de tous les ordres d’enseignement [...] sur les problèmes que leur pose leur situation dans le système scolaire et dans la nation. Des contacts avec tous ceux qui ont leur mot à dire sur l’Enseignement (psychologues, médecins, économistes, parents, mouvements de jeunesse, syndicats ouvriers et agricoles…) ont été pris »37.

11Pour autant, il ne s’agit pas de se substituer aux syndicats, auxquels une partie des membres d’Enseignement 70 sont adhérents (le SNES pour Robert Chapuis et Jacques Bourraux ; le SGEN pour Philippe Joutard et Jean Lecuir), mais d’ouvrir un espace de débat plus vaste, visant à dépasser les clivages existants :

  • 38 Jacques Bourraux, lettres, 1er décembre 1961, FJB, MNE (Rouen).

« Un certain nombre de jeunes enseignants qui avaient participé à une réflexion sur la réforme de l’enseignement dans le cadre du mouvement étudiant, lorsqu’ils étaient à l’Université, ont éprouvé le besoin de se rencontrer pour réfléchir ensemble à ce problème, à partir de leur expérience actuelle d’enseignants. Une telle confrontation n’aurait pas pour but de se substituer à l’action des syndicats, mais rassemblerait au contraire, autour d’une étude des problèmes de la réforme de jeunes enseignants personnellement affiliés par ailleurs à la FEN ou au SGEN »38.

  • 39 Jean-Pierre Chrétien, entretien avec l’auteure, 14 octobre 2011.
  • 40 Philippe Joutard, entretien avec l’auteure, 20 juin 2008.
  • 41 Jacques Bourraux, lettre de présentation du groupe, 1er décembre 1961, FJB, MNE (Rouen).

12Dès le départ, Enseignement 70 se veut un espace libre de discussion, écartant toute position dogmatique. Jean-Pierre Chrétien, un de ses premiers membres, se rappelle que le groupe n’était pas « une chapelle pédagogique monolithique »39. Malgré les différences syndicales ou la non appartenance à ces instances, tous les membres du groupe se présentent comme proches de la deuxième gauche et non du marxisme de la SFIO et du PCF40. Les liens tissés par le militantisme syndical permettent de trouver rapidement des lieux pour se réunir. Les rencontres se font d’abord dans le Ve arrondissement de Paris (rue du Cardinal-Lemoine et rue Soufflot notamment)41. Le bulletin est édité dans un local connu de Robert Chapuis, ancien responsable de la JEC Sorbonne, au 94 rue Notre-Dame-des-Champs. Très rapidement, les réunions d’Enseignement 70 se tiennent exclusivement à cette adresse parisienne.

13Les membres fondateurs veulent travailler à la mise en place d’un espace de rencontres dédié à la formation permanente des enseignants :

  • 42 Hélène Huot, « Enseignement 70 », in Marie-Dominique Bourraux, Jean-Pierre Chrétien, Jean Lecuir (d (...)

« Enseignement 70 nous a sortis de l’isolement que pouvait représenter une nomination dans des régions où nous arrivions sans connaître personne, et dans des établissements scolaires un peu englués dans la routine de cette énorme machine qu’était (et que reste) l’Éducation nationale ; mais le groupe nous a aussi, et surtout, sortis du conformisme intellectuel qui régnait alors (en ces années d’avant 1968) dans la plupart des établissements scolaires »42.

  • 43 Jacques Bourraux, lettre, 1961, FJB, MNE (Rouen).

14L’objectif est d’être une force de réflexion et de proposition concrète sur les pratiques pédagogiques, ce qui amène Jacques Bourraux à utiliser l’expression de « groupe d’étude pour la réforme de l’enseignement »43 pour désigner Enseignement 70, lequel se veut proche des mouvements pédagogiques déjà existants.

3. Un groupe proche des mouvements pédagogiques

15Enseignement 70 est dès l’origine en contact avec des acteurs éducatifs militants. Bourraux échange régulièrement avec Jean Delannoy, directeur de rédaction des Cahiers pédagogiques. Les expériences et débats pédagogiques publiés dans cette revue inspirent le petit groupe :

  • 44 Jean-Pierre Chrétien, Bulletin, n° 4, mai-juin 1963 (souligné dans le texte).

« Plus que jamais la refonte de l’enseignement est à l’ordre du jour : depuis notre dernier numéro est paru le fort intéressant « Manifeste pour l’Éducation nationale » des Cahiers pédagogiques, qui met en valeur la gravité de la situation. Aussi est-il urgent de développer le travail de recherches sur le contenu même de l’enseignement et le rôle de l’enseignement dans la société au-delà de tous les cloisonnements de secteurs et de syndicats »44.

16Jacques Bourraux se rend régulièrement au congrès des CRAP dont il fait ensuite un compte rendu. Les CRAP et Enseignement 70 s’accordent sur l’importance de l’échange sur les pratiques pédagogiques concrètes et les Cahiers pédagogiques servent de plateforme de diffusion des expériences du groupe littéraire d’Enseignement 70.

  • 45 Institut coopératif de l’école moderne, Lettre à Jacques Bourraux, 12 juin 1963, FJB, MNE (Rouen).
  • 46 DJS est un groupe qui contribue depuis les années 1950 à interpeler les autorités politiques sur le (...)
  • 47 Jacques Bourraux, Réunion chez le docteur Walter, 12 octobre 1968, FJB, MNE (Rouen).

17Enseignement 70 est également en relation avec d’autres mouvements pédagogiques. L’Institut coopératif de l’école moderne (ICEM) tout d’abord, par l’intermédiaire de Célestin Freinet qui adresse à Bourraux les noms de trois responsables parisiens de son mouvement (Lebreton, Falignad, Reuge)45. Jean Lecuir se souvient par ailleurs d’un instituteur Freinet très actif dans le groupe. Le colloque d’Amiens, en 1968, occasion nationale de débats sur ce que devrait être la vaste réforme éducative à adopter en France, constitue une occasion particulièrement féconde d’échanges entre ces divers mouvements pédagogiques : à cette occasion, le 17 mars 1968, Enseignement 70 participe à une réunion avec les CRAP, l’ICEM, le GET (Groupe d’éducation thérapeutique), les Éclaireurs de France, les Cercles d’information parents et éducateurs, le SGEN, Défense de la jeunesse scolaire (DJS)46, les Centres d’entraînement aux méthodes d’éducation active (CEMEA), le Groupe français d’éducation nouvelle (GFEN), les Franc(he)s camarades, l’association École et famille. Enseignement 70 échange aussi avec des médecins et pédiatres comme Denis Wallon engagé dans DJS. Ces groupes critiquent la lourdeur des programmes et leur caractère obligatoire, et revendiquent davantage d’autonomie pour les enseignants qui pourraient alors s’adapter à leur public47. CRAP, DJS et Enseignement 70 s’accordent sur la nécessité de collaboration entre professeurs, le droit à l’expérimentation et la réforme des programmes, des contrôles et des examens.

18On pourrait donc envisager Enseignement 70 comme un mouvement pédagogique parmi d’autres, voire même comme un simple relais des réflexions d’autres groupes : critiques de la docimologie, des examens et de l’organisation d’un temps scolaire peu soucieux du développement de l’enfant et de l’adolescent (DJS), place accordée aux expériences pédagogiques plus qu’à des exposés théoriques (CRAP), ouverture sur le monde extérieur et usage des média (ICEM). Cependant, Enseignement 70 est plus que cela. Des sous-groupes disciplinaires font également vivre le groupe. Les plus actifs et les plus nombreux sont les professeurs de lettres et ceux d’histoire-géographie dont certaines actions concurrencent celles des associations de spécialistes.

II. Des relations ambiguës avec les associations de spécialistes

  • 48 Présentation du groupe de recherches d’enseignants et de son bulletin Enseignement 70, 1963, FJB, M (...)
  • 49 Chacun des trois piliers regroupe plusieurs disciplines. Le pilier mathématique est composé des dis (...)
  • 50 Antoine Prost, « Rapport sur la réforme des programmes », Syndicalisme universitaire, n° 246, 11 oc (...)

19Alors que les syndicats s’intéressent davantage à une réforme structurelle de l’éducation, Enseignement 70 pose la question des contenus48. Le SNES, syndicat majoritaire dans le second degré mais alors peu impliqué dans la réflexion pédagogique, se contente de relayer les propositions de la Société des agrégés, même si celle-ci devient de moins en moins influente, ainsi que celles des associations de spécialistes. Si le SGEN propose une réflexion plus novatrice sur les programmes (Antoine Prost, responsable durant ces années de la commission pédagogique, propose de les repenser en « piliers »49), cela ne s’accompagne pas d’éléments concrets sur leur mise en œuvre50. L’originalité d’Enseignement 70 est qu’il utilise parfois les modes d’action des associations de spécialistes sans toutefois recourir à leurs arguments corporatifs, alors même qu’il concurrence ces associations sur leur terrain, celui des disciplines.

1. Un air de famille avec les associations de spécialistes : le cas de l’histoire (et des lettres)

  • 51 N’ayant pas pu consulter de listes des membres de l’ensemble des régionales de la SPHG, nous ne pou (...)

20À certains égards, Enseignement 70 présente des caractéristiques semblables à celles des associations de spécialistes. Le cas de la Société des professeurs d’histoire et géographie de l’enseignement public (SPHG) est ici retenu pour la comparaison, car les historiens actifs au sein du groupe sont nombreux et, pour certains, membres des deux organisations51. Pour autant, l’analyse de la composition respective des deux groupes d’historiens met aussi en évidence des différences structurelles, qui permettent de mieux comprendre les oppositions ou les tensions qui peuvent exister entre ces deux types d’engagement professionnel.

  • 52 Les enseignantes sont plus nombreuses que les enseignants durant les années 1960. En 1964-1965, ell (...)
  • 53 Bulletin de la Société des professeurs d’histoire et géographie [désormais BSPHG], n° 185, février  (...)
  • 54 Historiens et géographes, n° 240, janvier 1973.

21La première différence concerne la répartition par sexe des membres des deux groupements. Contrairement à la SPHG mais comme l’ensemble de la profession enseignante dans le secondaire52, Enseignement 70 se féminise progressivement, même si ses responsables sont des hommes (Bourraux, Lecuir, Verrier, Coq notamment). Cette féminisation n’est pas négligeable, comme l’indique le tableau 1, puisque les femmes représentent un peu plus de la moitié des participants aux réunions annuelles en 1963 mais plus des deux tiers en 1972. La féminisation est alors moindre au sein de la SPHG. En 1963-1964, 3 membres sur 11 de son bureau central national sont des femmes, et 23 sur les 68 membres du comité central, soit un tiers 53. Même si la SPHG est présidée par une femme, ces chiffres évoluent peu jusqu’en 1972 : à cette date, elles ne représentent que 44 % du bureau national et 35 % du comité central54. La seconde différence concerne les types d’établissement au sein duquel exercent les membres des deux groupes. Tout comme les responsables de la SPHG et de ses sections régionales, les professeurs engagés dans Enseignement 70 se recrutent pour plus des trois quarts dans les lycées (tableau 2). La part des établissements de premier cycle du second degré est cependant supérieure chez les littéraires, autre groupe disciplinaire très actif au sein d’Enseignement 70. De façon générale, les provinciaux y sont mieux représentés qu’au sein de la SPHG (seule une enseignante du bureau central en 1973 n’exerce pas à Paris) (tableaux 1, 2 et 3).

Tableau 1 : répartition par genre des participants aux réunions annuelles d’Enseignement 70

Année Femmes Hommes Total
1963 13 11 24
1967 22 15 37
1969 59 23 82
1972 37 17 54

Source : listes des participants aux réunions annuelles, FJB, MNE Rouen

Tableau 2 : établissements d’exercice des membres d’Enseignement 70

Année Primaire Collège (CES ou CEG) Lycée Supérieur Autre (INRP, CPR, inspection) Total
1963 3 1 18 1 1 24
1967 0 4 32 0 1 37
1969 1 16 61 3 1 82
1972 0 8 39 6 1 54

Source : listes des participants aux réunions annuelles, FJB, MNE Rouen

Tableau 3 : lieu d’exercice des membres d’Enseignement 70

Année

Établissement à Paris ou en banlieue parisienne

Établissement en province

Total

1963

11

13

24

1967

12

15

27

1969

33

49

82

1972

31

23

54

Source : listes des participants aux réunions annuelles, FJB, MNE Rouen

22Si les historiens et les littéraires constituent les deux groupes numériquement dominants au sein d’Enseignement 70 (tableaux 4 et 5), leurs caractéristiques sociales diffèrent nettement. Alors que le profil des enseignants de lettres, qui se présentent majoritairement comme professeur(e)s de « français » ou de « lettres modernes », est majoritairement celui d’une femme (tableau 5) exerçant dans un lycée de province (tableaux 2 et 3), le groupe des historiens d’Enseignement 70 ressemble beaucoup à celui formé par la SPHG : ce sont essentiellement des hommes, professeurs agrégés de lycée enseignant à Paris (tableaux 4 et 5).

Tableau 4 : discipline de rattachement des membres d’Enseignement 70

1963 1967 1969 1972
Histoire-géographie 7 14 22 23
Lettres 8 14 32 17
Physique 2 6 6 6
Mathématiques 1 0 1 5
Sciences naturelles 0 0 1 0
Philosophie 1 0 4 0
Langues 3 1 12 3
Musique 0 1 1 0
Economie 0 0 1 0
Enseignement primaire 2 0 1 0
Documentation 0 1 1 0
Total 24 37 82 54

Source : listes des participants aux réunions annuelles, FJB, MNE Rouen

Tableau 5 : littéraires et historiens d’Enseignement 70 présents à Melun en 1967

Littéraires Historiens
Sexe Femmes 28 20
Hommes 8 18
Type d’établissement d’enseignement Lycée 30 31
Collège 4 1
Ecole normale 2 3
Supérieur 0 1
Formation 0 1
Lieu d’exercice Paris et banlieue 13 9
Province 23 29
Nombre de participants 36 38

Source : listes des participants aux réunions annuelles, FJB, MNE Rouen

23Ces homologies morphologiques permettent de comprendre les passerelles existant entre les membres d’Enseignement 70 et les associations de spécialistes. Clémence Cardon-Quint a montré comment les responsables du groupe littéraire d’Enseignement 70, qui se définissent comme des réformateurs, s’engagent également au sein de l’Association des professeurs de français (AFPF) créée en 1967. Les liaisons existent également avec la SPHG : parmi les membres très actifs du groupe, Jacques Bourraux, Jean Lecuir, Philippe Joutard sont également membres de cette association qu’ils désirent réformer :

  • 55 Philippe Joutard, entretien avec l’auteure, 20 juin 2008.

« On discutait ensemble et d’ailleurs dans une certaine mesure, on a cherché à faire passer une partie des idées d’Enseignement 70, non sans parfois des difficultés, dans l’association des professeurs d’histoire et géographie. Il y avait de tout ! Soyons clairs : il y avait un groupe assez traditionnel au niveau pédagogique et donc on a cherché à rénover l’enseignement de l’histoire de ce point de vue-là »55.

24Cependant, ces jeunes enseignants ne sont pas ceux qui contrôlent le sommet de la SPHG, très attaché à la défense de positions corporatistes. D’autant que le répertoire d’action d’Enseignement 70 s’inspire davantage de l’autogestion que des modes d’intervention traditionnels des associations de spécialistes.

2. Des modalités d’action et d’organisation inspirées de l’autogestion

  • 56 « L’esprit des Cahiers renvoie également à un mode de fonctionnement et un système de relations, ar (...)

25L’étude des actions menées par Enseignement 70 rappelle à la fois celles de groupements comme les CRAP et celles de mouvements tels que la JEC, au sein de laquelle ont milité des membres du groupe. Tout comme pour les Cahiers pédagogiques, Enseignement 70 s’organise autour d’un personnage clé et d’un bulletin récapitulant les échanges lors des réunions, caractérisés par une grande liberté de ton56. Les rapports sur les réunions annuelles et mensuelles montrent l’homogénéité des représentations du métier d’enseignant et la volonté partagée de rénover les contenus, du moins jusqu’à la fin des années 1960.

  • 57 Jacques Bourraux, notes, 1er décembre 1961, FJB, MNE (Rouen).
  • 58 Jacques Bourraux, compte rendu de la 1re réunion du 17 décembre, 10 janvier 1962, FJB, MNE (Rouen).

26La première réunion mensuelle du groupe se tient le dimanche 17 décembre 1961 à la maison des Lettres, située rue Soufflot à Paris. Réunissant 17 participants, elle s’organise autour d’un échange d’expériences, qui vise à questionner la façon dont le fait d’être enseignant modifie l’approche que l’on peut avoir des projets réformateurs57. La réunion suivante, organisée par Philippe Joutard, a lieu un mois plus tard et porte sur les problèmes posés par le cycle d’observation institué par la réforme Berthoin de 195958. Dès lors, une réunion mensuelle se tient régulièrement à Paris, à laquelle participent en moyenne une dizaine de jeunes agrégé(e)s qui ne sont pas toujours les mêmes et qui ne sont pas tous des historiens. Certaines réunions sont organisées autour d’un thème particulier. Par exemple, celle du 22 avril 1967 porte sur les examens, et celle du 3 février 1968 sur les moyens de la formation permanente des maîtres. Afin de rassembler davantage d’enseignants, il est décidé dès 1961 d’organiser chaque année une session d’automne de plusieurs jours avant la rentrée scolaire.

  • 59 Jacques Bourraux, note « discussion sur conjoncture (avenir du groupe) », 1962, FJB, MNE (Rouen).
  • 60 Listes des abonnés, FJB, MNE (Rouen).
  • 61 Le bulletin de la SPHG est tiré à 5 500 exemplaires cette année-là : BSPHG, n° 185, février 1964, p (...)
  • 62 Onze numéros sont publiés entre avril 1964 et mai 1967. Ils sont conservés dans le fonds Bourraux, (...)

27Le Bulletin d’Enseignement 70 est conçu dès 1962 comme un vecteur d’information autofinancé, au style incisif sans pour autant être un bulletin officiel. En cela, la pratique militante de la JEC, impression ronéotypée d’un journal autogéré, est recyclée. D’emblée, il est décidé que des enquêtes et des récits d’expériences pédagogiques y seront publiés59. À partir de 1962 s’ajoutent les comptes rendus de la session d’automne, rédigés par le noyau dur du groupe et relus par les intervenants, ainsi que l’annonce d’événements organisés par des mouvements éducatifs partenaires. Ce Bulletin, qui compte 56 numéros jusqu’en juin 1973, est largement diffusé60. En 1964, il est tiré à 500 exemplaires et écoulé à 95 %61. Il est tiré à 650 exemplaires en 1966, 700 en 1968, 1 000 en 1969, 1 100 en 1970 et 1 200 en 1972 et 1973. Le groupe Enseignement 70 de Metz publie pour sa part son propre Bulletin depuis février 1964 sur le modèle du Bulletin parisien62. Ce groupe messin composé d’une vingtaine d’enseignants de l’académie, qui fait des expériences en français, entretient des échanges avec des instituteurs Freinet et organise des conférences sur les rapports maîtres-élèves, est particulièrement actif comme le montre le tirage pluriannuel de son bulletin (350 exemplaires). Les archives n’indiquent pas l’existence d’autres groupes régionaux. Enseignement 70 semble donc avoir fonctionné de la façon suivante : des réunions mensuelles à Paris (auxquelles participent majoritairement des Franciliens dont beaucoup enseignent en province), des sessions annuelles organisées à Melun où provinciaux et Parisiens se retrouvent, et la diffusion dans toute la France du Bulletin.

  • 63 Jacques Bourraux, notes, 9 juillet 1968, FJB, MNE (Rouen).
  • 64 Nous reprenons ici la comparaison menée au sujet de l’influence des activités de plein air sur les (...)

28Les réunions mensuelles permettent de préparer les sessions annuelles qui rassemblent des enseignants venus de toute la France. Elles se déroulent au Rocheton, au sud de Melun (Seine-et-Marne). Jacques Bourraux a trouvé ce lieu grâce à ses réseaux de la JEC, Le Rocheton étant une propriété de l’Union chrétienne des jeunes gens. Le but des sessions est de diffuser l’information pédagogique aux enseignants, sans passer par la voie hiérarchique du ministère. La première session se tient le 17 septembre 1962. La logistique est fournie par Enseignement 70 et Jacques Bourraux se charge dès 1965 de trouver des gardes d’enfants pour permettre aux jeunes parents d’y assister. Un compte rendu est ensuite rédigé par Jacques Bourraux et envoyé aux abonnés du Bulletin. Ces sessions, pensées comme des stages de formation permanente, rassemblent aussi des groupes disciplinaires qui travaillent en ateliers. À la fin de chacune, Bourraux demande aux participants quelles seraient leurs suggestions pour améliorer le dispositif, et sollicite des interventions à publier dans le Bulletin. À ces rencontres annuelles s’ajoutent des journées parisiennes organisées avec une périodicité irrégulière. Par exemple, la commission histoire-géographie-instruction civique attire 24 personnes le 9 juillet 1968 pour revenir sur les expériences pédagogiques menées dans les établissements pendant les évènements de mai63. Ces actions menées en dehors de l’institution scolaire visent toutes à faire changer les pratiques pédagogiques. En cela, la périphérie a pour objectif de transformer le centre64.

3. Un groupe concurrent des associations de spécialistes ?

  • 65 Suzanne Citron, « Dans l'enseignement secondaire : pour l'aggiornamento de l'histoire-géographie », (...)
  • 66 « Les nouveaux programmes d’histoire et de géographie », Le Monde, 27 juin 1967.
  • 67 Patricia Legris, « Une conception paradoxale de l’histoire scolaire », in Jean-Paul Martin, Nicolas (...)
  • 68 Le groupe histoire-géographie de l’inspection générale en 1968 compte huit membres : Maurice Crouze (...)
  • 69 Louis François devient doyen du groupe histoire-géographie de l’inspection quand Maurice Crouzet pr (...)

29Parallèlement à ces pratiques innovantes, Enseignement 70 s’empare également des modes d’action traditionnels des associations de spécialistes. C’est notamment le cas des historiens, membres par ailleurs de la SPHG, qui mettent en place des relations privilégiées avec l’inspection générale. Jean Lecuir prend tout d’abord contact avec Suzanne Citron, enseignante au lycée d’Enghien qui connaît déjà le doyen de l’inspection générale d’histoire-géographie Louis François, notamment grâce à ses expériences pédagogiques, et qui est l’auteure de plusieurs articles publiés dans Les Annales65et Le Monde66 et milite au SGEN comme Lecuir. Durant l’année 1967, il la met en relation avec Jacques Bourraux pour organiser une journée consacrée à la réforme de l’histoire scolaire. La préparation de cet événement permet à Enseignement 70 de se rapprocher de Louis François, qui soutient l’initiative de ces enseignants en les invitant à son domicile67. Cependant, tous les inspecteurs généraux d’histoire-géographie ne servent pas de relais aux positions d’Enseignement 70, certains étant beaucoup plus sensibles aux arguments de la SPHG. Si les inspecteurs Louis François, Maurice Crouzet et Guy Palmade partagent avec Enseignement 70 l’envie de réformer l’école et ses disciplines, ils s’opposent sur ce point à ceux de leurs collègues qui mettent au centre de leur action la défense de la place de leur discipline dans les projets de réforme éducative des années 1960-1970. Deux réseaux existent donc de manière quasi symétrique : le réseau corporatiste qui rassemble les dirigeants de la SPHG et cinq des huit membres du groupe histoire de l’inspection générale68, et le réseau réformateur regroupant Enseignement 70 et les inspecteurs généraux Crouzet, François et Palmade, minoritaires dans leur groupe disciplinaire de l’inspection générale69.

  • 70 Jean-Marie d’Hoop, « Rapport moral », BSPHG, n° 196, février 1966.
  • 71 « Rapport de l’AG du 11 novembre 1967 », BSPHG, n° 209, février 1968.
  • 72 Philippe Joutard, entretien cité.

30Les actions conduites par ces deux réseaux se ressemblent : rencontres informelles avec un inspecteur (rencontre de Jacques Bourraux avec Louis François à son domicile le 27 janvier 1973) ou avec le ministre (entretien de Jacques Bourraux et Suzanne Citron avec Edgar Faure le 24 septembre 1968), demande d’expertise sur les projets de réforme (rendez-vous de Jacques Bourraux et Philippe Joutard avec Guy Palmade au ministère le 13 juillet 1971), que l’on retrouve de manière identique du côté de la SPHG. En cela, Enseignement 70, et particulièrement ses membres historiens, concurrence à bien des égards les associations de spécialistes, en reprenant leurs modes d’intervention. Dès lors, ce qui les distingue a trait au contenu de leur action : la SPHG est avant tout attachée à défendre des arguments corporatistes, plus qu’à promouvoir une réforme éducative globale telle que l’envisagent les membres d’Enseignement 70. Ses relations avec Défense de la jeunesse scolaire, proche d’Enseignement 70 comme nous l’avons vu, en témoignent : après s’être rapprochée un temps de DJS, la SPHG « se sépara quand ce groupe proposa un contre-projet au ministre pour les classes scientifiques dans lequel diminuait la place de l’histoire-géographie »70. Les membres de la SPHG ne sont cependant pas tous hostiles à Enseignement 70, dont les sessions annuelles du Rocheton sont présentées dans le Bulletin de la SPHG, de 1966 à 1968. Suzanne Citron et Jacques Bourraux participent activement aux discussions sur les programmes lors de l’assemblée générale de la SPHG en 196771. Parmi les historiens d’Enseignement 70, seul Philippe Joutard occupe des positions de pouvoir au sein de la régionale d’Aix-Marseille de la SPHG mais les idées du groupe, notamment celles qui relèvent de la pédagogie, trouvent difficilement un écho au sein de l’association de spécialistes72.

  • 73 Jean-Marie d’Hoop, « Rapport moral du Président », BSPHG, n° 216, février 1969.
  • 74 R. Debon, A. Gauthier, Y. Perez, J. Portes, A. Reynaud, G. Tisserand, lettre adressée à Suzanne Cit (...)
  • 75 La géographe Jacqueline Bonnamour préside la SPHG de novembre 1972 à avril 1975.
  • 76 R. Debon et al., Lettre adressée à Suzanne Citron…, arch. cit.

31Cette défiance à l’égard d’Enseignement 70 se traduit dans le comportement des dirigeants de la SPHG lors de la préparation des rencontres d’histoire-géographie organisées par Jacques Bourraux, Suzanne Citron et Jean Lecuir à Sèvres en 1968. Ces journées, qui devaient initialement se tenir du 25 au 28 mars 1968 à la suite du colloque d’Amiens (15 au 17 mars 1968)73, sont reportées au mois de décembre suivant à la suite des pressions de la SPHG sur les membres organisateurs pour y être officiellement associée. Les discussions dont elles font l’objet, lors de la réunion du comité central de la SPHG du 28 janvier 1968, illustrent les tensions qui opposent quelques militants proches d’Enseignement 70 favorables à une rénovation profonde de la discipline, et les dirigeants de la SPHG. La majorité des participants à cette réunion, – parmi lesquels Guy Bayet, président de la Société des agrégés depuis 1960 –, s’opposent à ces journées car ils estiment que seule la SPHG est compétente pour discuter des réformes disciplinaires, ce qui n’est pas le cas de ce « petit groupe d’excités remettant en question nos disciplines »74 que constituent les historiens d’Enseignement 70, ainsi que les qualifie Jacqueline Bonnamour, alors trésorière de la SPHG75. La présence prévue à Sèvres de Fernand Braudel, « père » du programme qui introduit l’étude des civilisations extra-européennes en classe de terminale en 1957, inquiète l’association et Jacqueline Bonnamour se dit « prête à dépenser tout l’argent nécessaire pour torpiller le colloque »76. L’insistance des dirigeants de la SPHG auprès de Bourraux et Lecuir pour assister à ces journées de Sèvres est payante car de nombreux membres de la SPHG sont invités aux débats, suite auxquels aucune proposition ne ressort véritablement concernant l’enseignement de l’histoire-géographie.

  • 77 L’AFEF succède à l’Association française des professeurs de français (AFPF) qui voit le jour en jui (...)
  • 78 Sur ce point, voir Clémence Cardon-Quint, Lettres pures et lettres impures ? Les professeurs de fra (...)
  • 79 Patricia Legris, Qui écrit les programmes d’histoire ?, op. cit., p. 52-55.

32Enseignement 70 concurrence également les associations de spécialistes en étant plus ou moins directement associé aux commissions de réforme disciplinaires mises en place dans les années 1960. Ainsi, le groupe de travail mis en place par le ministère en 1966 sur les programmes de français du second cycle reçoit non seulement des propositions des CRAP, de la Société des professeurs de français et de langues anciennes, mais aussi celles d’Enseignement 70. Son projet, publié également dans les Cahiers pédagogiques, a été rédigé par Jean Verrier. À partir de 1972, Enseignement 70 est représenté dans la commission de réforme de l’enseignement du français présidée par Pierre Emmanuel (1970-1974), avec la participation de Jean Verrier, d’abord comme suppléant de Roger Fayolle (Association française des enseignants de français)77, ensuite comme membre à part entière78. Les historiens d’Enseignement 70 sont quant à eux directement associés à la commission Braudel, chargée en 1968-1969 d’élaborer de nouveaux programmes d’histoire-géographie. Jacques Bourraux et Jean Lecuir y siègent à partir de la mi-1968 aux côtés de Fernand Braudel, Suzanne Citron, Lucile Marbeau, Guy Palmade, Maurice Crouzet et Louis François, mais les pressions de la SPHG auprès du reste de l’inspection générale et l’opposition à cette commission du Premier ministre Georges Pompidou y mettent un terme dès avril 196979. L’issue variable de ces commissions (dissolution décidée par les sommets pour la commission Braudel, publication des programmes du primaire pour la commission Emmanuel), et le rôle joué par des groupes comme Enseignement 70, permettent de comprendre également que les acteurs éducatifs jouent un rôle non négligeable dans la possibilité ou l’impossibilité de réformer les disciplines scolaires.

III. Contribuer à la rénovation des disciplines

  • 80 Renaud d’Enfert, Pierre Kahn (dir.), Le temps des réformes…, op. cit.

33Durant la période d’existence d’Enseignement 70 (1961-1973), les disciplines scolaires connaissent des réformes d’ampleur variable80. Si le changement est important pour le français ou les mathématiques, d’autres disciplines, telles que l’histoire ou la philosophie, sont davantage marquées par des permanences et leurs acteurs par une frilosité au changement. L’analyse des débats sur les programmes et les méthodes en histoire et en français permet de mettre en évidence les clivages qui traversent Enseignement 70 sur ces questions.

1. Repenser la pédagogie et les outils : le cas de l’histoire

  • 81 Jean Lecuir, entretien avec l’auteure, 7 novembre 2012.
  • 82 Jean Lecuir, « Compte rendu de la session histoire-géographie, Melun, 7-9 septembre 1967 », Bulleti (...)

34Les membres d’Enseignement 70 pensent que des changements importants peuvent être effectués dans le cadre des contraintes déjà existantes81. Mais pour cela, le professeur doit selon eux renoncer à tout enseignement encyclopédique, afin de pouvoir à la fois traiter l’ensemble du programme et faire en sorte que les élèves comprennent et s’approprient les savoirs. Il doit donc choisir deux ou trois idées clés par chapitre, qu’il pourra traiter correctement, et adapter ses méthodes de travail à l’âge des élèves (tout comme les documents supports). L’accumulation des dates, par exemple, ne paraît pas indispensable. Lors d’une conférence à la session d’automne de 1967, l’universitaire Robert Mandrou prend position contre l’apprentissage de la date symbolique de 1515, en affirmant qu’« au fond, si les élèves mélangent quelque peu l’ordre de succession des rois de France, cela n’est pas très grave. Par contre, il importe qu’ils voient ce qu’était le milieu féodal, la vie des paysans et l’héritage des mentalités dans la nôtre »82.

35L’enseignant peut bricoler avec l’existant : il n’a pas de besoins spécifiques pour cela. Les dédoublements de classe ou un outillage particulier ne sont pas nécessaires pour bien enseigner. Les clubs de lecture suffisent, la collection généraliste « Peuples et civilisations » des Presses universitaires de France donne suffisamment d’informations pour permettre aux professeurs de faire travailler les élèves sur les œuvres d’art. Pour rénover les cours, il faut changer avant tout les méthodes pédagogiques, ce qui conduit à revoir les relations entre maître et élèves, de façon à partir de l’intérêt des élèves et à donner du sens aux savoirs enseignés :

  • 83 P. Christin (lycée de Tarare), F. Delpech (lycée Champonnay, Lyon), « Des historiens s’interrogent  (...)

« À quoi bon s’efforcer d’améliorer contenus et méthodes de l’enseignement historique, si nos élèves demeurent persuadés, au terme de leurs études, que ce qu’ils ont appris ne leur servira à rien au cours de leur vie adulte, familiale ou professionnelle ? »83.

36Cependant, aucune méthode pédagogique n’est prônée par Enseignement 70, qui ne se veut pas dogmatique. L’enseignant peut choisir celle qui convient à sa classe. Ainsi, lors de la session d’automne de 1965, deux types de pratiques pédagogiques sont proposées : certains approfondissent en classe des questions avec participation des élèves, d’autres, plus attachés à la continuité chronologique ou moins hardis, traitent l’ensemble du programme en adoptant une pédagogie différenciée.

37Les membres d’Enseignement 70 souhaitent adapter les disciplines à leur époque en ne négligeant pas les moyens audiovisuels (qui sont abordés lors de la session de septembre 1964) ou les formes d’expression populaire :

  • 84 « Réflexion globale sur l’éducation et sur les relations entre le scolaire et le social », Bulletin (...)

« Quelle est la signification de ce que l’on enseigne actuellement aux différents niveaux scolaires face aux problèmes posés par la société industrielle du XXsiècle ? C’est en particulier à cette question du contenu de l’enseignement que s’attache le Groupe de Jeunes Enseignants qui publie ce bulletin Enseignement 70. Partant des besoins des jeunes dans la société contemporaine, il remet en cause le contenu de l’enseignement actuel et s’efforce de préciser quelle formation donner aux jeunes d’aujourd’hui dans les domaines social et politique, technique et scientifique, et dans celui de l’expression littéraire et artistique »84.

  • 85 Jacques Bourraux, notes de préparation à la session des historiens à Melun, 28 février 1964, FJB, M (...)
  • 86 « Numéro spécial : l’art dans l’enseignement de l’histoire », Bulletin, n° 50, mai 1972.

38Cette ambition peut être réalisée, en histoire-géographie, grâce à des exercices qui visent à donner des outils d’analyse. Les objectifs sont les suivants : comprendre un discours, le résumer, énumérer ses arguments, comprendre les grands problèmes d’une époque. Et, dans le cas plus particulier de l’étude d’un texte : connaître sa provenance, les opinions qu’il exprime, identifier les mots chargés de sens, de connotations, imaginer le discours d’un opposant, les motivations profondes de l’auteur, et enfin l’impact de ce discours85. Mais c’est aussi en renouvelant les sources étudiées, et en particulier en introduisant les arts et en initiant de façon plus générale les enseignants aux théories de Pierre Francastel, Pierre Bourdieu ou Erwin Panowsky, qu’une rénovation de la discipline peut intervenir. La session organisée en 1971 propose aux 22 participants des pistes d’exploitation de ces sources en histoire86. Dans cette optique, il faut repenser l’enseignement de l’histoire en réfléchissant aux méthodes à adopter et aux découpages chronologiques qui ne semblent pas toujours pertinents, en s’ouvrant aux autres sciences sociales et à l’art, et en ne retenant que l’essentiel pour la compréhension du passé (notamment pour les dates). Pour y parvenir, l’enseignant doit travailler différemment et ne pas suivre scrupuleusement le manuel perçu comme encyclopédique :

  • 87 Jacques Bourraux, notes de la session consacrée aux manuels, 1967, FJB, MNE (Rouen).

« Si les manuels, même les plus sobres, doivent être considérés comme des livres présentant ce qu’il faut apprendre dans l’année, alors ils sont tous boulimiques : il faut les jeter au panier. La seule façon viable de les envisager, c’est de les considérer comme des livres de lecture »87.

  • 88 « Compte rendu de la session de septembre 1967 sur le thème des examens », Bulletin, n° 28, février (...)

39Enseignement 70 invite aussi à changer les modalités de l’évaluation des élèves : par exemple, ses membres proposent d’établir leurs profils sur l’année (bon, moyen, mauvais) à la place de la moyenne arithmétique et de les juger sur l’ensemble du cycle, ou encore de réfléchir à l’orientation en fin de cycle grâce à un conseil de classe élargi auquel parents et élèves seraient associés88. C’est dans cette perspective que des docimologues, notamment des chercheurs de l’Institut national d’étude du travail et d’orientation professionnelle (INETOP), sont invités à intervenir lors de réunions consacrées aux examens.

40Cette volonté de transformation pédagogique doit s’appuyer sur une offre de formation continue. Dans cette perspective, les membres d’Enseignement 70 sollicitent l’intervention d’historiens universitaires de différents courants et périodes historiques, pluralité revendiquée comme la marque de la liberté pédagogique et idéologique défendue par les membres du groupe, comme lors de la session de 1967 à Melun. Alors que l’histoire des Annales et l’histoire marxiste s’affirment dans l’enseignement supérieur, l’approche recourant à une histoire méthodique reste dominante dans les programmes scolaires, Enseignement 70 invite des historiens représentant la diversité de ces approches. Certains étudient des objets nouveaux (Pierre Sorlin, proche de Marc Ferro, travaille sur les relations entre les sociétés et les médias comme la presse ou le cinéma), d’autres sont historiens des mentalités (Philippe Ariès, Robert Mandrou, proche de l’histoire des Annales, ou encore Pierre Goubert), ou représentent une histoire politique ouverte à la science politique mais critiquée par les Annales (René Rémond), ou à l’histoire sociale (Madeleine Rébérioux). En cela, le groupe s’émancipe de la structuration du champ historiographique des années 1960.

2. Un désaccord sur l’ampleur des réformes scolaires : les lettres et l’histoire

  • 89 Clémence Cardon-Quint, Lettres pures et lettres impures…, op. cit., p. 550-555.

41C’est une même diversité de position qui caractérise les positions des membres d’Enseignement 70 sur l’ampleur des réformes à mener concernant les disciplines scolaires. Les historiens sont bien plus modérés que les littéraires à cet égard, et suivent en cela la dynamique propre de leur discipline. Les littéraires à l’inverse, conduits notamment par Hélène Huot et Jean Verrier, réclament des transformations qui passent en particulier par l’introduction de la critique littéraire, et souhaitent renouveler la lecture des « grands textes » par l’analyse du récit89. Enseignement 70 privilégie, pour nourrir sa recherche, les travaux de la critique « formaliste » qui transposent à la littérature les méthodes et les principes du structuralisme. La participation de Gérard Genette, critique littéraire structuraliste et enseignant à l’École des hautes études en sciences sociales (EHESS), et de Jean-Claude Chevalier, linguiste universitaire, aux sessions des littéraires de 1967 et 1968, marque cette orientation. Un autre aspect des travaux de ce sous-groupe est l’attrait pour la nouvelle critique qui se concrétise en 1969 par l’expérimentation en lycée de l’enseignement du roman inspiré de la démarche de Todorov et Genette. Le groupe parisien adopte ainsi une approche très novatrice en faisant travailler les élèves sur des récits de Balzac et en les amenant à adopter une analyse structurale et interprétative. L’engagement des littéraires d’Enseignement 70 au sein de la jeune Association française des enseignants de français (AFEF) (et non au sein de la Franco-ancienne) et dans la commission Pierre Emmanuel est le prolongement de cette posture réformatrice radicale.

  • 90 Jacques Bourraux, « Réflexions sur les méthodes de l’enseignement de l’histoire, de la géographie e (...)
  • 91 Suzanne Citron, « Perspectives pour un renouvellement de l’enseignement de l’histoire, de la géogra (...)
  • 92 Inspirée de l’expérience belge notamment, ce groupe d’enseignants propose d’aborder l’histoire de m (...)

42Les historiens se montrent au contraire plus réservés. Ils sont soucieux de repenser les méthodes pédagogiques, sans pour autant souhaiter des changements révolutionnaires dans l’approche historique. La communication de Jacques Bourraux lors du colloque de Sèvres de 1968 illustre cette conception de la réforme. Reprenant les arguments d’Enseignement 70, il plaide pour une souplesse accordée à l’enseignant dans le traitement des programmes (alternance de cours et de travaux pratiques), mais ne remet pas en question l’organisation chronologique et avant tout politique des programmes scolaires90. Plus radicale qu’Enseignement 70 dont elle est proche sans toutefois être membre, Suzanne Citron va plus loin, en proposant de renoncer à la notion de continuité historique « cristallisée officiellement dans le libellé de nos programmes » et d’ouvrir l’histoire à une perspective mondialisée pour sortir d’une approche européo-centrée91. Les historiens d’Enseignement 70 suivent finalement davantage les positions de la SPHG, car ils ne veulent ni repenser l’organisation de la discipline comme le propose à cette époque l’équipe conduite par Lucile Marbeau à l’Institut pédagogique national92, ni creuser les pistes lancées par Suzanne Citron. Ils illustrent en cela la résistance au changement de l’histoire scolaire qui repose avant tout sur l’étude d’une histoire politique européo-centrée et traitée de manière chronologique.

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  • 93 Antoine Prost, « 1968, ou la politisation du débat pédagogique », Les enseignants dans la société f (...)
  • 94 Jacques Bourraux avait même envisagé de mettre fin au groupe dès 1970 : Jacques Bourraux, notes de (...)
  • 95 Jacques Bourraux, notes des discussions Chapuis/Coq/Lecuir/Bourraux, 4 février 1970, FJB, MNE (Roue (...)
  • 96 L’expression est utilisée par Françoise Tétard, in Françoise Tétard, Denise Barriolade, Valérie Bro (...)
  • 97 Luc Bruliard, Gérald Schlemminger, Le mouvement Freinet : des origines aux années quatre-vingt, Par (...)

43Les archives du groupe Enseignement 70 conservées au Musée national de l’éducation à Rouen font apparaître une rupture progressive au sein du groupe. Les événements de Mai 68 contribuent à politiser les réflexions pédagogiques de ses membres, ce qui remet en question la neutralité idéologique à laquelle ils s’étaient pliés depuis sa création, position qui ne répond plus véritablement aux attentes très politisées de collègues plus jeunes. Cette nouvelle génération d’enseignants marxise la pensée pédagogique93. Lors des réunions des années 1970, les présentations des travaux de sociologues critiques comme Pierre Bourdieu, Jean-Claude Passeron, Christian Baudelot, Roger Establet ou Ivan Illich prennent une place importante. La nouvelle configuration des rapports de force et des réflexions pédagogiques ne correspond plus aux modalités de pensée et de fonctionnement initiales d’Enseignement 7094. De 1970 à 1973, l’unité autour des représentations du métier d’enseignant et des réformes disciplinaires se brise. Les littéraires s’engagent en faveur d’une réforme profonde de leur discipline, contrairement aux historiens qui se contentent d’aménager l’existant. Dans ce contexte, Jacques Bourraux évoque la possibilité de mettre un terme au groupe dont les membres actifs font le bilan de l’échec de Mai 68 à réformer l’éducation95. De plus, la succession de Jacques Bourraux, « être hybride »96 à la fois charismatique et humble, audacieux sans être autoritaire, apparaît difficile car aucun autre membre d’Enseignement 70 ne souhaite prendre la tête du groupe. On retrouve ici une configuration proche de celle de l’ICEM qui a connu un véritablement essor grâce au charisme et à la personnalité de Freinet, mais dont la postérité a été plus problématique97. Il est mis fin à l’existence du groupe par une lettre du 12 février 1973, rédigée par Bourraux et approuvée par l’ensemble des membres.

44La mobilisation importante d’Enseignement 70 permet cependant à ses membres les plus actifs d’être dorénavant directement sollicités par des responsables éducatifs : Jacques Bourraux rencontre ainsi l’inspecteur général Guy Palmade le 13 juillet 1971 pour une audition sur les projets de programmes de lycée. Le leader d’Enseignement 70, partisan du programme des civilisations extra-européennes en terminale, s’oppose aux projets de programmes construits autour d’une histoire politique européo-centrée que défend l’équipe de Georges Pompidou. Il rencontre également Louis François à son domicile le 27 janvier 1973 pour obtenir de pouvoir intervenir dans le cadre d’un stage à Sèvres sur la question des choix à opérer en fonction de l’âge mental et des intérêts spontanés des élèves.

  • 98 Ce groupe technique disciplinaire est chargé d’écrire de nouveaux programmes pour l’ensemble du sec (...)

45La trajectoire ultérieure des membres les plus actifs montre que leur engagement pour les idées défendues par Enseignement 70 est durable et se concrétise finalement lorsque ceux-ci occupent des positions de pouvoir au sein des mondes éducatif, politique ou syndical. Jacques Bourraux devient en 1977 inspecteur pédagogique régional, puis chargé de mission auprès de l’inspection générale en 1995 et membre du groupe technique disciplinaire présidé par le doyen Dominique Borne98. Philippe Joutard, universitaire devenu recteur et nommé président d’une commission ministérielle chargée de l’enseignement de l’histoire en 1989, plaide pour l’ouverture à d’autres histoires, comme celle des techniques ou celle des arts. Dans ce contexte, certaines des idées défendues par Enseignement 70 sont finalement adoptées de façon officielle : en histoire-géographie, les dates-repères évitant le traitement exhaustif des programmes et permettant de centrer l’attention sur des moments charnières et emblématiques sont inscrites dans les programmes à partir de 1995, la volonté de problématiser les chapitres pour ne traiter que deux à trois idées est clairement présente dans les textes officiels depuis les années 1990, et l’ouverture à l’art se retrouve dans l’enseignement obligatoire d’histoire des arts.

46Ce type d’engagement d’enseignants de terrain inspire encore actuellement des collectifs comme « Pour un aggiornamento de l’histoire-géographie » fondé en avril 2011 et réuni autour de la personne de Laurence De Cock99. Les auditions de ce collectif auprès de l’inspection générale d’histoire-géographie en 2013, sa consultation lors de l’élaboration des programmes d’histoire-géographie et de l’enseignement moral et civique par le Conseil supérieur des programmes à plusieurs reprises en 2014 et 2015, les invitations à intervenir dans les médias, ainsi que ses prises de position dans les journaux et les sites d’opinion en faveur de programmes plus souples sont des indices de l’efficacité d’actions proches de celles menées par Enseignement 70.

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Notes

1 Cette remarque peut également être faite pour d’autres champs de recherches en sciences sociales : Olivier Fillieule, Nonna Mayer, « Devenir militant », Revue française de science politique, vol. 51, n° 1-2, février-avril 2001, p. 19-25.

2 Nous reprenons ici la définition proposée par Fréderic Sawicki et Johanna Siméant, « Décloisonner la sociologie de l’engagement militant. Note critique sur quelques tendances récentes des travaux français », Sociologie du travail, n° 1, 2009, p. 30.

3 André D. Robert, Le syndicalisme des enseignants, Paris, La Documentation française/CNDP, 1995.

4 Véronique Aubert, Alain Bergounioux, Jean-Paul Martin, René Mouriaux, La forteresse enseignante, la Fédération de l’Éducation nationale, Paris, Fayard, 1985 ; Guy Brucy, Histoire de la FEN, Paris, Belin, 2003 ; Laurent Frajerman, Françoise Bosman, Jean-François Chanet, Jacques Girault (dir.), La Fédération de l’Éducation nationale, 1928-1992 : histoire et archives en débat, Villeneuve d’Ascq, Presses universitaires du Septentrion, 2010 ; Laurent Frajerman, Les frères ennemis. La Fédération de l’Éducation nationale et son courant « unitaire » sous la IVe République, Paris, Syllepses, 2014.

5 Alain Dalançon, Histoire du SNES (2 tomes), Paris, IRHSES, 2003 et 2007.

6 Jacques Girault, Instituteurs, professeurs. Une culture syndicale dans la société française (fin XIXe-XXe siècle), Paris, Publications de la Sorbonne, 1996 ; Bertrand Geay, Profession : instituteurs. Mémoire politique et action syndicale, Paris, Seuil, 1999.

7 Madeleine Singer, Le SGEN de 1937 à mai 1986, Paris, Le Cerf, 1993.

8 Yves Verneuil, « Le SNALC et le refus des "pseudo-sciences de l’éducation" », in André D. Robert (dir.), Le syndicalisme enseignant et la recherche. Clivages, usages, passages, Lyon/Grenoble, INRP/Presses universitaires de Grenoble, 2004, p. 273-282.

9 Yves Verneuil, « Valeurs et combats de la Société des agrégés depuis 1914 », Vingtième Siècle. Revue d’histoire, n° 77, 2003, p. 69-84.

10 Suzanne Citron, « Positivisme, corporatisme et pouvoir dans la Société des professeurs d’histoire », Revue française de science politique, vol. 27, n° 4, 1977, p. 691-716 ; Sabine Merlet, L’APHG de Grenoble de 1945 à nos jours, mémoire de master 1, université Grenoble 2, 2009.

11 Clémence Cardon-Quint, « Défendre l’enseignement secondaire pour sauver le latin : le pari perdu de la Franco-Ancienne (1946-1978) », Le Mouvement social, n° 248, 2014, p. 71-92.

12 Laurent Frajerman, « L’engagement des enseignants (1918-1968) », Histoire de l’éducation, n° 117, 2008, p. 57-95.

13 Laurent Besse, Laurent Gutierrez, Antoine Prost (dir.), Réformer l’école. L’apport de l’Éducation nouvelle (1930-1970), Grenoble, Presses universitaires de Grenoble, 2012 ; Laurent Gutierrez, « État de la recherche sur l'histoire du mouvement de l'éducation nouvelle en France », Carrefours de l'éducation, n° 31, 2011, p. 105-136.

14 Bertrand Geay, Le syndicalisme enseignant, op. cit., p. 58-59.

15 Antoine Savoye, « L’éducation nouvelle en France, de son irrésistible ascension à son impossible pérennisation. 1944-1970 », in Annick Ohayon, Dominique Ottavi, Antoine Savoye (dir.), L’Éducation nouvelle, histoire, présence et devenir, Berne, Peter Lang, 2004, p. 235-270.

16 Yann Forestier, « Mai 68 et les paradoxes de la modernisation de l’école », Carrefours de l’éducation, n° 29, 2010, p. 181-196 ; du même auteur, « Le malentendu réformateur des années 1960 », Histoire de l’éducation, n° 139, 2013, p. 73-92.

17 Renaud d’Enfert, Pierre Kahn (dir.), Le temps des réformes. Disciplines scolaires et politiques éducatives sous la Cinquième République : les années 1960, Grenoble, Presses universitaires de Grenoble, 2011.

18 Bruno Poucet, Enseigner la philosophie. Histoire d’une discipline scolaire (1860-1990), Paris, CNRS Éditions, 1999.

19 Patricia Legris, Qui écrit les programmes d’histoire?, Grenoble, Presses universitaires de Grenoble, 2014.

20 Ibid., p. 43-72.

21 Nous désignons désormais ce fonds de la manière suivante : FJB, MNE (Rouen).

22 Marie-Dominique Bourraux, Jean-Pierre Chrétien, Jean Lecuir (dir.), Jacques Bourraux, une simplicité qui libère, Paris, Karthala, 2005.

23 Xavier Riondet, « Les origines des Cahiers pédagogiques en 1945 », Les Sciences de l’éducation. Pour l’ère nouvelle, vol. 46, n° 3, 2013, p. 113-136.

24 La préparation de la première réunion du 17 décembre 1961 rassemble dix personnes (Michel Armand, Hélène Aymonier, Jacques Bourraux, Francis Cerdan, Robert Chapuis, Anne-Marie Cotten, Michèle Dautresme, Philippe Joutard, Michelle Magdelaine, Emmanuel Terray).

25 Jacques Bourraux, « À tous nos lecteurs : vers la fin d’Enseignement 70 », Supplément au Bulletin n° 53, janvier-février 1973.

26 « Ce sont des choses très souterraines », Philippe Joutard, entretien avec l’auteure, 20 juin 2008.

27 Jacques Bourraux, « À tous nos lecteurs : vers la fin d’Enseignement 70 », art. cit.

28 Odile Chapuis-Bellard, « Le creuset de la JEC », in Marie-Dominique Bourraux, Jean-Pierre Chrétien, Jean Lecuir (dir.), Jacques Bourraux, op. cit, p. 30-33.

29 Jean Lecuir, entretien avec l’auteure, 7 novembre 2012.

30 Il s’agit de Michel Armand, Jacques Bourraux, Robert Chapuis, Anne-Marie Cotten, Michèle Dautresme et Philippe Joutard, d’après Bernard Giroux, « Dictionnaire biographique des responsables nationaux de la JEC (1929-1975), in Bernard Barbiche, Christian Sorel (dir.), « La jeunesse étudiante chrétienne 1929-2009 », Chrétiens et sociétés, n° 12, 2011, p. 93-250.

31 Ibid., p. 244

32 Bernard Giroux, La jeunesse étudiante chrétienne, Paris, Cerf, 2013, p. 227-256.

33 Michelle Magdelaine, « Au temps du groupe des étudiants d’histoire », in Marie-Dominique Bourraux, Jean-Pierre Chrétien, Jean Lecuir (dir.), Jacques Bourraux, op. cit., p. 42-43.

34 Yves Verneuil, « Agrégation, ségrégation, désagrégation : la situation des agrégés dans les années 1960 », in Ludivine Bantigny, Aline Benain, Muriel Le Roux (éd.), Printemps d’histoire. La khâgne et le métier d’historien. Pour Hélène Rioux, Paris, Perrin, 2004, p. 169-178.

35 Enseignement 70 ne bénéficie d’aucune subvention. Le fonctionnement du groupe dépend des dix francs de cotisation versés pour l’abonnement au Bulletin.

36 Monique Linard, « Enseignement 70 : une rencontre déterminante », in Marie-Dominique Bourraux, Jean-Pierre Chrétien, Jean Lecuir (dir.), Jacques Bourraux, op. cit., p. 94.

37 Jacques Bourraux, À tous nos lecteurs : vers la fin d’Enseignement 70, Supplément au n° 53 du Bulletin, janvier-février 1973 (souligné dans le texte).

38 Jacques Bourraux, lettres, 1er décembre 1961, FJB, MNE (Rouen).

39 Jean-Pierre Chrétien, entretien avec l’auteure, 14 octobre 2011.

40 Philippe Joutard, entretien avec l’auteure, 20 juin 2008.

41 Jacques Bourraux, lettre de présentation du groupe, 1er décembre 1961, FJB, MNE (Rouen).

42 Hélène Huot, « Enseignement 70 », in Marie-Dominique Bourraux, Jean-Pierre Chrétien, Jean Lecuir (dir.), Jacques Bourraux, op. cit., p. 92.

43 Jacques Bourraux, lettre, 1961, FJB, MNE (Rouen).

44 Jean-Pierre Chrétien, Bulletin, n° 4, mai-juin 1963 (souligné dans le texte).

45 Institut coopératif de l’école moderne, Lettre à Jacques Bourraux, 12 juin 1963, FJB, MNE (Rouen).

46 DJS est un groupe qui contribue depuis les années 1950 à interpeler les autorités politiques sur les risques de surmenage de bon nombre d’élèves et qui invite à tenir compte des rythmes biologiques de l’enfant pour réformer l’éducation.

47 Jacques Bourraux, Réunion chez le docteur Walter, 12 octobre 1968, FJB, MNE (Rouen).

48 Présentation du groupe de recherches d’enseignants et de son bulletin Enseignement 70, 1963, FJB, MNE (Rouen).

49 Chacun des trois piliers regroupe plusieurs disciplines. Le pilier mathématique est composé des disciplines scientifiques, le pilier social regroupe l’histoire, la géographie, l’économie, la sociologie et le pilier personnel le français et les langues notamment.

50 Antoine Prost, « Rapport sur la réforme des programmes », Syndicalisme universitaire, n° 246, 11 octobre 1961.

51 N’ayant pas pu consulter de listes des membres de l’ensemble des régionales de la SPHG, nous ne pouvons comparer les chiffres d’Enseignement 70 qu’avec ceux des instances dirigeantes de l’association de spécialistes disponibles dans le Bulletin de la Société des professeurs d’histoire-géographie.

52 Les enseignantes sont plus nombreuses que les enseignants durant les années 1960. En 1964-1965, elles sont 25 753 dans les lycées publics d’enseignement général et technique contre 25 649 hommes. En 1968-1969, elles sont 32 673 et l’on compte 32 172 enseignants. Cf. Ministère de l’Éducation nationale, Service central des statistiques et des sondages, département des études, Personnel enseignant dans les établissements publics du second degré, 1969, en ligne sur Acadoc : <http://www.education.gouv.fr/acadoc/>.

53 Bulletin de la Société des professeurs d’histoire et géographie [désormais BSPHG], n° 185, février 1964.

54 Historiens et géographes, n° 240, janvier 1973.

55 Philippe Joutard, entretien avec l’auteure, 20 juin 2008.

56 « L’esprit des Cahiers renvoie également à un mode de fonctionnement et un système de relations, articulé autour de la confiance et de la liberté », Xavier Riondet, « Les origines des Cahiers pédagogiques en 1945 », art. cit., p. 132.

57 Jacques Bourraux, notes, 1er décembre 1961, FJB, MNE (Rouen).

58 Jacques Bourraux, compte rendu de la 1re réunion du 17 décembre, 10 janvier 1962, FJB, MNE (Rouen).

59 Jacques Bourraux, note « discussion sur conjoncture (avenir du groupe) », 1962, FJB, MNE (Rouen).

60 Listes des abonnés, FJB, MNE (Rouen).

61 Le bulletin de la SPHG est tiré à 5 500 exemplaires cette année-là : BSPHG, n° 185, février 1964, p. 354.

62 Onze numéros sont publiés entre avril 1964 et mai 1967. Ils sont conservés dans le fonds Bourraux, FJB, MNE (Rouen).

63 Jacques Bourraux, notes, 9 juillet 1968, FJB, MNE (Rouen).

64 Nous reprenons ici la comparaison menée au sujet de l’influence des activités de plein air sur les instituteurs scouts par Nicolas Palluau, La fabrique des pédagogues, encadrer les colonies de vacances 1919-1939, Rennes, Presses universitaires de Rennes, 2013, p. 13.

65 Suzanne Citron, « Dans l'enseignement secondaire : pour l'aggiornamento de l'histoire-géographie », Annales, n° 1, janvier-février 1968, p. 136-143.

66 « Les nouveaux programmes d’histoire et de géographie », Le Monde, 27 juin 1967.

67 Patricia Legris, « Une conception paradoxale de l’histoire scolaire », in Jean-Paul Martin, Nicolas Palluau (dir.), Louis François et les frontières scolaires, Rennes, Presses universitaires de Rennes, 2014, p. 59-70.

68 Le groupe histoire-géographie de l’inspection générale en 1968 compte huit membres : Maurice Crouzet, Robert Hubac, Louis Joubert, André Labaste, Hubert Méthivier, Jean Monnier, Guy Palmade et Louis François.

69 Louis François devient doyen du groupe histoire-géographie de l’inspection quand Maurice Crouzet prend sa retraite et Guy Palmade est chargé de l’enseignement des sciences économiques et sociales.

70 Jean-Marie d’Hoop, « Rapport moral », BSPHG, n° 196, février 1966.

71 « Rapport de l’AG du 11 novembre 1967 », BSPHG, n° 209, février 1968.

72 Philippe Joutard, entretien cité.

73 Jean-Marie d’Hoop, « Rapport moral du Président », BSPHG, n° 216, février 1969.

74 R. Debon, A. Gauthier, Y. Perez, J. Portes, A. Reynaud, G. Tisserand, lettre adressée à Suzanne Citron, 1er février 1968, archives personnelles de Suzanne Citron.

75 La géographe Jacqueline Bonnamour préside la SPHG de novembre 1972 à avril 1975.

76 R. Debon et al., Lettre adressée à Suzanne Citron…, arch. cit.

77 L’AFEF succède à l’Association française des professeurs de français (AFPF) qui voit le jour en juin 1967, en opposition à la Franco-ancienne.

78 Sur ce point, voir Clémence Cardon-Quint, Lettres pures et lettres impures ? Les professeurs de français dans le tumulte des réformes. Histoire d’un corps illégitime (1946-1981), thèse de doctorat, université Rennes 2, 2010, p. 550-555. Publié sous le titre : Des lettres au français. Une discipline à l’heure de la démocratisation (1945-1981), Presses universitaires de Rennes, 2015.

79 Patricia Legris, Qui écrit les programmes d’histoire ?, op. cit., p. 52-55.

80 Renaud d’Enfert, Pierre Kahn (dir.), Le temps des réformes…, op. cit.

81 Jean Lecuir, entretien avec l’auteure, 7 novembre 2012.

82 Jean Lecuir, « Compte rendu de la session histoire-géographie, Melun, 7-9 septembre 1967 », Bulletin, n° 27, janvier 1968.

83 P. Christin (lycée de Tarare), F. Delpech (lycée Champonnay, Lyon), « Des historiens s’interrogent », Bulletin, n° 17, février-mars 1966.

84 « Réflexion globale sur l’éducation et sur les relations entre le scolaire et le social », Bulletin, n° 17, février-mars 1966 (souligné dans le texte).

85 Jacques Bourraux, notes de préparation à la session des historiens à Melun, 28 février 1964, FJB, MNE (Rouen).

86 « Numéro spécial : l’art dans l’enseignement de l’histoire », Bulletin, n° 50, mai 1972.

87 Jacques Bourraux, notes de la session consacrée aux manuels, 1967, FJB, MNE (Rouen).

88 « Compte rendu de la session de septembre 1967 sur le thème des examens », Bulletin, n° 28, février 1968.

89 Clémence Cardon-Quint, Lettres pures et lettres impures…, op. cit., p. 550-555.

90 Jacques Bourraux, « Réflexions sur les méthodes de l’enseignement de l’histoire, de la géographie et de l’instruction civique dans l’enseignement secondaire », BSPHG, n° 218, mai 1969, p. 817-826.

91 Suzanne Citron, « Perspectives pour un renouvellement de l’enseignement de l’histoire, de la géographie et de l’instruction civique », BSPHG, n° 218, mai 1969, p. 801-812. Elle reprendra ses arguments notamment dans L’histoire des hommes.

92 Inspirée de l’expérience belge notamment, ce groupe d’enseignants propose d’aborder l’histoire de manière thématique en collège en étudiant une histoire davantage culturelle, sociale et des techniques (histoire de l’enfance, de l’alimentation, des transports par exemple). Cette expérience inspirera les programmes de 1977 pour les classes de sixième et cinquième.

93 Antoine Prost, « 1968, ou la politisation du débat pédagogique », Les enseignants dans la société française au XXe siècle. Itinéraires, enjeux, engagements, Paris, Presses universitaires de la Sorbonne, 2004, p. 147-164.

94 Jacques Bourraux avait même envisagé de mettre fin au groupe dès 1970 : Jacques Bourraux, notes de la conversation avec Jean Lecuir, 24 janvier 1970, FJB, MNE (Rouen).

95 Jacques Bourraux, notes des discussions Chapuis/Coq/Lecuir/Bourraux, 4 février 1970, FJB, MNE (Rouen).

96 L’expression est utilisée par Françoise Tétard, in Françoise Tétard, Denise Barriolade, Valérie Brousselle, Jean-Paul Egert (dir.), Cadres de jeunesse et d’éducation populaire 1918-1971, Paris, La Documentation française, 2010, p. 13.

97 Luc Bruliard, Gérald Schlemminger, Le mouvement Freinet : des origines aux années quatre-vingt, Paris, L’Harmattan, 1996.

98 Ce groupe technique disciplinaire est chargé d’écrire de nouveaux programmes pour l’ensemble du second degré de 1993 à 1998.

99 <http://aggiornamento.hypotheses.org/a-propos>.

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References

Bibliographical reference

Patricia Legris, « Enseignement 70 : un groupe hybride entre mouvement d’éducation et association de spécialistes », Histoire de l’éducation, 142 | 2014, 129-155.

Electronic reference

Patricia Legris, « Enseignement 70 : un groupe hybride entre mouvement d’éducation et association de spécialistes », Histoire de l’éducation [Online], 142 | 2014, Online since 31 December 2016, connection on 22 February 2018. URL : http://journals.openedition.org/histoire-education/2938 ; DOI : 10.4000/histoire-education.2938

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Patricia Legris

Université Rennes 2, Centre de recherches historiques de l'Ouest (UMR 5862)

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