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Le manuel scolaire, une fausse évidence historique

The School Textbook: a Falsely Obvious Historic Fact
Das Schulbuch – aus historischer Sicht nicht leicht zu fassen
El manual escolar: una falsa evidencia histórica
Alain Choppin
p. 7-56

Résumés

Depuis une trentaine d’années, la question de la définition du manuel scolaire est soulevée de manière récurrente par les historiens de l’éducation. L’objectif de l’auteur est de faire le point sur les divers aspects d’un débat théorique qui anime périodiquement la communauté scientifique internationale. Pour rendre compte de la nature et de l’identité du manuel, l’auteur, qui fonde sa réflexion sur l’analyse de la littérature scientifique mondiale consacrée à l’histoire du livre et de l’édition scolaires, adopte quatre perspectives complémentaires. Quels vocables emploie-t-on (ou a-t-on employés) pour désigner le manuel scolaire, et quelles conclusions relativement à sa nature, ses fonctions ou ses usages peut-on tirer de cet inventaire ? Quelles limites, quelles frontières séparent ou ont séparé le « territoire » des manuels scolaires et celui de catégories éditoriales voisines ? Le manuel est-il nécessairement un livre, et un livre imprimé, ou peut-il revêtir d’autres formes et par suite impliquer d’autres usages ? Sont enfin évoqués les problèmes méthodologiques mis en évidence par le recensement des collections de manuels, et tout particulièrement des questions liées à la catégorisation et à la typologie.

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Texte intégral

  • 1  « N’est définissable que ce qui n’a pas d’histoire » : Friedrich Nietzsche, Zur Genealogie der Mor (...)

Definierbar ist nur das, was keine Geschichte hat 1.

  • 2  Geoffrey Hugh Harper, « Textbooks: an under-used Source », History of Education Society Bulletin, (...)

1Les historiens ont été la première communauté scientifique à s’intéresser, dans les années 1960, aux livres scolaires anciens, mais il a fallu encore attendre près de deux décennies avant que n’apparaisse, en réaction à la médiocrité des investigations menées jusque-là2, une réflexion critique sur les problématiques et les méthodes de la recherche historique sur les manuels scolaires. Au même moment, un intérêt nouveau pour le patrimoine culturel que constitue la littérature scolaire et le souci d’accéder à des collections dispersées, mal conservées et rarement inventoriées, suscitaient dans le monde un certain nombre d’initiatives visant à les recenser, ce qui amenait à poser une question étonnamment éludée jusque-là : « Qu’est-ce qu’un manuel scolaire ? ».

  • 3 On citera notamment : Hilde Coeckelberghs, « Das Schulbuch als Quelle der Geschichtsforschung. Met (...)
  • 4  Près de 5 000 notices bibliographiques, correspondant à la production de plus de quarante pays, on (...)

2Cette question de la nature et de l’identité du manuel est soulevée de manière récurrente depuis lors, notamment par les historiens, comme en atteste la continuité des productions historiques qui, depuis une trentaine d’années, y consacrent souvent un chapitre liminaire ou en traitent parfois de manière spécifique3. Notre objectif est de tenter de faire le point sur les divers aspects d’un débat théorique qui anime périodiquement la communauté scientifique internationale, et tout particulièrement celle des historiens. Cette réflexion se fonde sur une analyse de la littérature scientifique mondiale consacrée à l’histoire du livre et de l’édition scolaires, dont nous avons effectué l’inventaire systématique sur une cinquantaine d’années4.

3Pour rendre compte des diverses dimensions impliquées dans ces échanges assez complexes, nous nous placerons selon quatre perspectives différentes, à notre sens complémentaires. On s’intéressera d’abord au lexique : quels vocables emploie-t-on (ou a-t-on employés) pour désigner le manuel scolaire, et quelles conclusions relativement à sa nature, ses fonctions ou ses usages peut-on tirer de cet inventaire ? Le second angle d’analyse est lié à la délimitation du concept, c’est-à-dire à son champ sémantique : quelles limites, quelles frontières séparent ou ont séparé le « territoire » des manuels scolaires et celui de catégories éditoriales voisines ? Le troisième concerne les supports du manuel et ses modalités de diffusion et d’utilisation : est-il nécessairement un livre, et un livre imprimé, ou peut-il revêtir d’autres formes et par suite impliquer d’autres usages ? Le quatrième et dernier porte sur une série de problèmes méthodologiques mis en évidence par le recensement des collections de manuels, et tout particulièrement sur les questions liées à la catégorisation et à la typologie.

  • 5  En octobre 2007 s’est tenu à Ypres, en Belgique, un congrès organisé par l’Internationale Gesellsc (...)

4Cet exercice n’a donc pas la prétention d’apporter des réponses nouvelles, ni a fortiori des réponses définitives, à une question qui reste largement ouverte, comme en témoigne la tenue d’une récente manifestation scientifique5 ; il vise à rassembler un certain nombre d’éléments susceptibles d’aider les chercheurs à cerner un objet d’étude qui revêt, sous une trompeuse apparence, une particulière complexité.

I – La diversité du lexique

  • 6  Voir Antoine Prost, Douze leçons sur l’histoire, Paris, Seuil, 1996, chap. 6 : « Les concepts », p (...)
  • 7  Voir Antonio Viñao Frago, « La catalogación de los manuales escolares y la historia de las discipl (...)

5Il faut souligner d’emblée que le concept 6 de livre scolaire est historiquement récent. Les ouvrages auxquels les chercheurs accordent aujourd’hui un statut peu ou prou scolaire n’ont longtemps pas été perçus par les contemporains comme faisant partie d’un ensemble cohérent. Ainsi, la langue française ne connaît pas, avant la Révolution, de terme générique qui désignerait cette catégorie d’ouvrages. La situation est comparable dans les autres pays occidentaux : les livres scolaires se sont longtemps présentés à leurs contemporains sous une multitude de dénominations7.

  • 8  Anne-Marie Chartier, « Des abécédaires aux méthodes de lecture : genèse du manuel moderne avant le (...)

6Il est d’abord toute une série de termes, le plus souvent tirés du libellé des titres, qui renvoient à la manière dont l’ouvrage est conçu. Certains font référence à son organisation interne, notamment quand il s’agit d’un recueil de textes (portugais antología; italien florilegio; français recueil, jardin; etc.) ; d’autres désignent sa fonction synthétique (espagnol compendio; portugais compêndio; français précis, abrégé, tableau; feroïen samandráttur – de saman, ensemble ; italien ristretto ; etc.) ou bien son rôle directeur (espagnol guía; lithuanien vadovelis – de vadov, guide ; allemand Hilfsbuch; français mentor ; etc.) ; d’autres encore évoquent la méthode d’apprentissage qu’il met en œuvre (anglais method; français cours; etc.), méthode le plus souvent caractérisée positivement dans le titre des ouvrages (facile, rapide, complète, nouvelle, etc.)8 et qui peut consister en une alternance de questions et de réponses (français catéchisme; suédois katekes; espagnol catecísmo; italien dialoghi; etc.) ou en une exposition organisée, du simple au complexe le plus souvent (français rudiments; espagnol nociones; anglais elements; etc.).

  • 9  Pascale Hummel, De lingua graeca. Histoire de l’histoire de la langue grecque, Frankfurt am Main, (...)

7Cette diversité n’est pas propre aux langues vernaculaires : elle est aussi présente dans les titres de manuels rédigés en grec (encheiridion, epitomè…) ou en latin (epitome, compendium, hortulus, manuductio, tirocinium, excerpta, selecta, rudimenta, janua, introductio…), caractéristique que met en lumière Pascale Hummel au travers de l’étude de nombreux titres d’ouvrages destinés à l’enseignement de la grammaire grecque tout au long de l’histoire de la tradition grammaticale et philologique9.

  • 10  Lucien Febvre, Henri-Jean Martin, L’apparition du livre, Paris, Albin Michel, 1971, p. 356-358 (L’ (...)
  • 11  Paula Demerson, « Tres instrumentos pedagógicos del siglo XVIII: la Cartilla, el Arte de escribir (...)

8Il n’est pas rare non plus que l’on fasse référence à une œuvre consacrée ou à un auteur renommé, auquel est conféré un statut de genre ou de modèle. C’est par exemple le cas pour le Caton, un code de morale chrétienne et civile inspiré des Disticha Catonis, œuvre attribuée à Marcus Porcius Cato, dit Caton le censeur, mais dont la version originale fut vraisemblablement rédigée au IIIe siècle de notre ère10 ; le Caton a pu revêtir, suivant le caprice de l’auteur, des formes diverses, en combinant à la fois la doctrine chrétienne et le syllabaire, ou en réunissant dans un même ensemble le syllabaire, le catéchisme et des préceptes de bonne éducation11. C’est aussi le cas pour les Barêmes, recueils de calculs tout faits et de tableaux numériques qui doivent leur nom à l’arithméticien François Bertrand de Barrême (1640-1703), auteur d’un grand nombre d’ouvrages de cette nature.

  • 12  Ségolène Le Men, Les abécédaires français illustrés au XIXe siècle, Paris, Promodis, 1984.
  • 13  Piero Lucchi, « La santacroce, il psalterio e il babuino. Libri per imparare a leggere nel primo d (...)

9C’est parfois, par synecdoque, une marque distinctive, telle la croix imprimée dont sont précédés les alphabets à partir du XVIe siècle, qui donne son nom à l’ensemble de la production : italien Santacroce; anglais Crisscross – de Christ’s cross; français Croiz-de-par-Dieu, ou encore croisette (dans le Nord-Est de la France)12. Ce signe graphique, que l’on trouve dans les ouvrages liturgiques, invitait le lecteur à se signer à un moment précis de sa lecture, c’est-à-dire, dans le cas présent, avant de commencer ; il indique aussi que se livrer à cet exercice revêt la même gravité que la prière13.

10La dénomination peut encore refléter des caractéristiques matérielles, comme dans le cas de la cartilla, du horn-book, du battledore ou de la palette.

  • 14  Victor Infantes, « De la cartilla al libro », Revue hispanique, 97, 1, 1995, p. 33-66 ; Fernando C (...)

11La cartilla est le nom donné en espagnol (cartilha, en portugais) aux petits livrets qui, présentant les lettres de l’alphabet et les premiers rudiments de l’apprentissage de la lecture, se diffusent très largement en Europe à partir du XVIe siècle14. Il s’agit d’une simple feuille (carta) imprimée qui, pliée deux ou trois fois, forme un cahier in-4° ou in-8°, donc de huit ou seize pages. Ce mot a connu une fortune telle, dans la péninsule ibérique et en Amérique latine, que, dans la langue espagnole familière, les expressions cantar a uno la cartilla et no saber la cartilla (não saber a cartilha, en portugais) signifient respectivement « faire la leçon à quelqu’un » et « être complètement ignare ».

  • 15  Andrew White Tuer, History of the Horn-book, Londres, Leadenhall Press, 1896, 2 vol.

12Le horn-book (ou hornbook), qui peut d’ailleurs porter d’autres noms (italien tavola; espagnol tableta; etc.), est apparu en Europe au Moyen Âge ; ce n’est pas à proprement parler un livre, mais une simple feuille de papier sur laquelle étaient reproduits l’alphabet, la prière du Notre Père, ou encore les chiffres de 1 à 10… En anglais, il tire son nom de ce que cette feuille, montée sur un morceau de bois ou de cuir d’un format réduit et bordée d’un cadre de bois ou de métal, était protégée par une fine pellicule de corne (anglais horn). Souvent muni d’un manche, cet instrument pouvait être associé au jeu de volants (shuttlecock)15.

Reproduction d’un hornbook traditionnel. Date inconnue. Format : ca 9 x 6,5 cm. Bibliothèque de l’université d’Indiana.

Reproduction d’un hornbook traditionnel. Date inconnue. Format : ca 9 x 6,5 cm. Bibliothèque de l’université d’Indiana.
  • 16  Sur les hornbooks et les battledores, voir notamment : Joyce Irene Whalley, Cobwebs to Catch Flies (...)

13Le battledore (ou battledoor) est dérivé du hornbook. Malgré leur aspect et leur nom (battledore signifie « raquette » en anglais), les battledores n’ont jamais été utilisés comme jeux. Largement diffusés en Grande-Bretagne et aux États-Unis jusqu’au milieu du XIXe siècle, ils se présentent sous la forme d’une feuille de carton pliée en deux, parfois en trois, offrant ainsi une plus grande surface utile : le texte imprimé était collé sur une face tandis que l’autre était fréquemment ornée de gravures sur bois16.

  • 17  Georges Panchaud, Les écoles vaudoises à la fin du régime bernois, Lausanne, F. Rouge, 1952, p. 15 (...)

14Le terme palette est attesté en Suisse romande, en Savoie et dans une partie de la Bourgogne pour désigner un abécédaire ; il se rencontre déjà au XVe siècle. Il renvoie à un support solide, communément répandu et peu coûteux : une omoplate de porc. Cet os, qui a la forme d’une petite raquette triangulaire, possède en effet une surface plate et lisse sur laquelle il est possible de graver ou de coller un alphabet manuscrit, et une extrémité, l’acromion, qu’un enfant peut tenir commodément en main. Même si l’on eut aussi recours à des planchettes de bois et si l’abécédaire devint dès le XVIe siècle un petit livre imprimé, cette dénomination se maintint jusqu’au début du XIXe siècle17.

  • 18  Antônio Augusto Gomes Batista, « Um objeto variável e instável: textos, impressos e livros didátic (...)
  • 19  Même si elles sont le plus souvent employées les unes pour les autres, ces expressions ne sont pou (...)
  • 20  À noter que certaines des expressions qui désignent les livres scolaires ont pris une connotation (...)

15Aujourd’hui encore, les termes auxquels recourent les diverses langues pour désigner le concept de livre scolaire sont multiples, et leur acception n’est ni précise, ni stable18. En parcourant l’abondante bibliographie scientifique consacrée dans le monde au livre et à l’édition scolaires, on constate en effet que sont utilisées conjointement de nos jours plusieurs expressions dont il est le plus souvent malaisé, voire impossible, de déterminer ce qui les différencie. Tout semble être une question de contexte, d’usage, voire de style. Les Français utilisent ainsi indifféremment, parmi bien d’autres termes, manuels scolaires, livres scolaires ou livres de classe19 ; les Italiens recourent notamment à libri scolastici, libri per la scuola ou libri di testo; les hispanophones hésitent le plus souvent entre libros escolares, libros de texto ou textos escolares20, tandis que les lusophones optent pour livros didáticos, manuais escolares ou textos didáticos. Dans les pays anglo-saxons, textbook, schoolbook et parfois school textbook semblent être employés indistinctement, de même que Schulbuch et Lehrbuch dans les pays germanophones, schoolboek et leerboek dans les régions néerlandophones ; on utilise skolbok et lärebok en Suède, skolebok et laerebok en Norvège, skolebog et laerebog au Danemark, ou encore scholica encheiridia, scholica biblia ou anagnostika biblia en Grèce ; etc.

16Ces oscillations terminologiques peuvent parfois s’expliquer par des motivations rhétoriques, notamment dans les langues romanes, qui répugnent généralement à répéter les mêmes termes. Mais, si on y regarde de plus près, on constate que cette profusion lexicale ne fait que refléter la complexité du statut du livre scolaire dans la société.

  • 21  Sur l’évolution lexicale de l’adjectif « classique », voir Alain Choppin, Les Manuels scolaires : (...)

17Certaines expressions renvoient au contexte institutionnel dans lequel l’ouvrage est utilisé ou auquel il est destiné (français livre d’école, livre de classe, livre classique, etc.21 ; anglais schoolbook; allemand Schulbuch; néerlandais schoolboek; danois skolebog; espagnol libros escolares; italien libri per la scuola, libri scolastici; albanais libër skhollor; polonais ksiązki szkolne; turc okul kilavuzu; hongrois iskolai tankönyvek; slovaque školská učebnika; lithuanien monyklinis vadovelis – de monyklina, école ; tamoul pachadaly putagama– de pachadaly, école ; lingala (Congo) buku ya kelasi; farsi (Iran) ketabe darsi– de ketabe, livre et darsi, école ; chinois xué xiào shu – de xué, instruire, xiào, école et shu, livre ; etc.) ; elles peuvent être accompagnées d’indications qui précisent la nature du public scolaire ou le niveau d’enseignement auquel l’ouvrage est destiné (français manuels de troisième ; espagnol libros de bacchilerato; norvégien laerebok för gymnasiet; italien libri per la scuola elementare ; etc.).

  • 22  Étymologiquement, leerboek renvoie à l’acte d’enseigner (cf. allemand Lehrbuch), mais le contexte (...)

18D’autres, sans faire référence à ce contexte institutionnel, mettent l’accent sur la fonction didactique, entendue ici dans son sens étymologique : le livre scolaire est un livre qui sert à enseigner (français livre d’enseignement ; allemand Lehrbuch; hongrois tankönyv – de tanítús, enseignement et könyv, livre ; norvégien laerebok; grec didaskaleion – de didaskein, enseigner ; portugais livro didático ; basque liburu didaktikoen; arabe eddirasat kitab – de eddirasat, enseignement) ou à étudier (russe et, avec quelques variantes, autres langues slaves uchébnik – de uchéba, études ; néerlandais leerboek22 ; letton mácíbu grámata– de mácíbu, étude ; espagnol manuales de estudio; hébreu sefer limoud – de sefer, livre et limoud, étude ; swahili kitabu ya masomo – de masomo, étude ; vietnamien sách hc – de sách, livre, et hc, étudier).

Reproduction en noir et blanc des pages 4 et 5 d’une version du Hyakushô ôrai (« Ôrai des paysans »), probablement publié vers la fin de l’époque d’Edo, 1603-1867.

Reproduction en noir et blanc des pages 4 et 5 d’une version du Hyakushô ôrai (« Ôrai des paysans »), probablement publié vers la fin de l’époque d’Edo, 1603-1867.

Composé sur le modèle du Ôrai des marchands, il rassemble le vocabulaire propre au monde paysan japonais et servait de base à l’apprentissage de l’écriture et de la lecture. De vives couleurs rehaussent les dessins (voir http://beth.nara-edu.ac.jp/​COLLECTION/​c13-003.htm). Format : ca 22 x 15cm.

Source : Bibliothèque de l’université de Nara.

  • 23  En japonais, le concept de manuel scolaire n’a pas d’existence avant la Restauration de Meiji. Les (...)

19La terminologie renvoie aussi souvent aux contenus d’enseignement, soit de manière indifférenciée, comme pour les livres qui accueillent des connaissances encyclopédiques (finnois oppikirja – de oppi, savoirs, et kirja, livre ; islandais kennslubók), qui sont généralement des livres de lecture courante (grec anagnosticon biblion ou encore anagnosmata), soit en faisant explicitement référence à la matière dont traite l’ouvrage (anglais grammar; anglais arithmetics; allemand Schulgeschichtsbuch; hongrois törtènelemkönyv; espagnol lecciones de cosas; etc.) jusqu’à parfois l’y réduire si le contexte énonciatif n’est pas ambigu : un élève parlera aujourd’hui tout naturellement de son livre de géographie (ou de « géo » !), sans autre précision. C’est d’ailleurs cette référence générique aux contenus qui a prévalu en Extrême-Orient quand, à la fin du XIXe siècle, l’influence occidentale s’est profondément exercée sur le système éducatif nippon : « livre scolaire » se dit kyôkasho en japonais (et kyo kwa soen coréen), expressions que l’on pourrait traduire littéralement par « livre des matières à enseigner »23.

  • 24  Fernando Sainz, « El libro en la enseñanza », Revista de Pedagogía, 88, 1929, p. 214-219. Cette di (...)
  • 25  Les primers sont les livres sur lequels s’effectuent les premiers apprentissages ; les readers, qu (...)

20C’est parfois, à l’inverse, la nature des apprentissages qui donne son nom au livre scolaire. On retrouve ici la distinction traditionnelle, mais loin d’être rigoureuse, qui partage la littérature scolaire en deux grands ensembles : d’un côté, les livres qui présentent des connaissances, de l’autre, ceux qui visent à l’acquisition des mécanismes de la lecture. C’est l’opinion qu’exprime, après bien d’autres, Fernando Sainz quand il distingue les « libros de materias » et les « libros de lectura »24. La seconde catégorie comprendrait notamment les méthodes de lecture : alphabets et abécédaires (grec alphabètarè; allemand ABC-Buch; anglais alphabet book; hongrois abécéskönyv; italien abbecedario; russe azbouka; slovaque šlabikár; etc.), syllabaires (anglais spellers; néerlandais spelboek; espagnol silabario; etc.), livres de lecture (polonais elementarz; lithuanien elementorius; hongrois olvasó könyv; serbe fibla, dérivé de l’allemand Fibel; ukrainien bukvar; anglais primers – ainsi désignés parce qu’ils constituent chronologiquement les premiers livres – et readers25 ; allemand Lesebuch; néerlandais leesboek; espagnol libro de lectura; portugais livro de leitura ; kirundi (Rwanda, Uganda…) igitabo co gusoma – de gusoma, qui signifie lire, mais aussi boire et embrasser ; etc.).

21De nombreuses expressions prennent également en compte la forme matérielle, celle d’un ouvrage de petit format que l’on tient à la main ou que l’on a à portée de la main (français manuel; espagnol manuales escolares; portugais manuais escolares; italien manuali per la scuola ; roumain manual şcolar; breton levrdorn – de dorn, main ; hongrois kézikönyv – de kéz, main et könyv, livre ; grec encheiridion – de cheir, main). On trouve des termes équivalents dans les langues germaniques et slaves, mais ils semblent moins couramment associés au contexte scolaire (russe rukovódstvo – de ruka, main –, mot qui signifie à la fois manuel et administration, ce qui évoque aussi la fonction organisatrice du manuel ; tchèque příručka – de pří, à côté de, et ručka; polonais podręcznik – de pod, sous, et ręka; letton rokas gramata; anglais handbook; allemand Handbuch; danois hånbog; néerlandais handboek; irlandais lámhleabhar – de lamh, main ; etc.). C’est aussi la forme retenue par l’esperanto manlibro.

  • 26  Robert & Collins Super Senior, 1996, entrée « Textbook ».
  • 27  The Colloquium on Textbooks, Schools and Society, fondé à Swansea (Royaume-Uni) en 1989, publie la (...)
  • 28  Christopher Stray, « Quia nominor leo : vers une sociologie historique du manuel », Histoire de l’ (...)
  • 29  “In pursuit of a textbook definition of textbooks, then, the questions and complexities are legion (...)
  • 30  Bernat Sureda García, Jordi Vallespir Soller, Elies Allies Pons, La producción de obras escolares (...)

22Autres expressions couramment utilisées, celles qui renvoient au texte. Il ne s’agit pas là seulement d’une allusion à la forme d’expression traditionnellement privilégiée pour transmettre les connaissances, l’illustration ne jouant longtemps en Occident, sauf quelques notables exceptions, qu’un rôle marginal dans la relation élève-maître, mais surtout d’une référence à l’autorité que confère ce qui a été jugé digne d’être écrit (anglais text book; italien libro di testo, testo scolastico; espagnol libro de texto, texto escolar ; norvégien textbok ; irlandais téacsleabhar; etc.). Certaines expressions anglaises contemporaines sont d’ailleurs tout à fait révélatrices de l’autorité dont est investi le manuel : a textbook landing, a textbook dive, etc. signifient, sans ambiguïté, un atterrissage modèle, un plongeon modèle, etc.26. Le Britannique Christopher Stray, un des fondateurs du Textbook Colloquium27, a montré, par ailleurs, que les avatars graphiques du mot textbook sont révélateurs de l’évolution qu’a connue ce concept en Grande-Bretagne : il remarque que la graphie text book s’applique, à l’origine, à un texte habituellement rédigé en grec ou en latin et utilisé à des fins pédagogiques, texte qui était l’objet de commentaires et d’explications fournis oralement par le professeur ; text-book (avec un tiret) n’apparaît que dans les années 1830, pour être supplanté, entre 1880 et 1920, par la graphie moderne textbook: « La différence fondamentale entre le mot « manuel » (textbook) et son prédécesseur, le « livre de textes » (text book), réside dans le fait que le premier est à la fois le texte et l’enseignant »28. Son compatriote John Issitt souligne pour sa part la multiplicité des emplois figurés du terme textbook,ce qui n’en facilite guère la définition29. En Espagne, les expressions textos et libros de texto ne se rencontrent qu’à partir de 1836 dans les textes réglementaires pour désigner les ouvrages qui peuvent servir de « texte » à l’enseignement30.

23Que conclure de ce rapide tour d’horizon lexical ?

24Il en ressort tout d’abord que le manuel, sous ses diverses dénominations, est progressivement devenu un objet planétaire : il s’est imposé dans le monde, par le biais de l’évangélisation et de la colonisation, avec l’adoption par la plupart des pays de systèmes éducatifs et de méthodes d’enseignement inspirés du modèle occidental. Le « manuel » est d’ailleurs le plus souvent désigné par des termes qui ne sont que la transcription, la traduction ou la transposition des désignations le plus communément utilisées dans les pays développés.

25On constate ensuite que, même si certaines dénominations locales ou traditionnelles sont restées longtemps vivaces, le lexique s’est progressivement réduit. La constitution en Europe de systèmes d’enseignement qui visent à une uniformisation des contenus et des méthodes provoque une autonomisation de l’édition scolaire, une normalisation de ses productions et, partant, l’émergence d’une nomenclature spécifique.

26On remarque aussi que la diversité du vocabulaire employé reflète la complexité du manuel : suivant les époques et les aires culturelles, on rencontre une pluralité de vocables qui renvoient tantôt au contenu intellectuel, tantôt au support matériel, tantôt à l’une ou l’autre de ses multiples fonctions, etc.

  • 31  Sur les désignations des méthodes de lecture et des livres de lecture dans les pays baltes et les (...)

27Le vocabulaire utilisé semble souvent traduire les influences qui se sont exercées d’un pays à l’autre31 car, suivant les aires linguistiques, ce ne sont pas les mêmes représentations ou les mêmes attentes qui sont privilégiées. Les anglophones emploieraient-ils de préférence le mot textbook parce que le manuel est avant tout pour eux une référence, les germanophones Schulbuch parce qu’ils en privilégieraient l’aspect institutionnel, ou bien les Japonais kyôkasho parce qu’à leurs yeux, l’essentiel résiderait dans les contenus ? En somme, est-on certain de parler du même objet quand on effectue une étude comparative ?

II – « On the borders of textbooks… »

  • 32  La recherche sur les manuels scolaires (Schulbuchforschung) n’apparaît pas comme une discipline ac (...)

28Les manuels scolaires font partie, tout au moins dans les pays développés, de l’univers quotidien des enfants et des familles depuis plusieurs générations. On peut comprendre qu’une telle familiarité semble en rendre toute définition superflue pour les contemporains. Il est, en revanche, plus étonnant de constater que nombre de scientifiques qui travaillent dans un domaine auquel les chercheurs allemands ont, au début des années 1970, reconnu une identité et donné un nom, celui de Schulbuchforschung32, ne jugent pas non plus toujours utile de définir au préalable leur objet de recherche.

  • 33  It is not easy to say when a work is a textbook. Exact definition does not matter, but descriptio (...)

29Le grammairien britannique Ian Michael écrivait en 1990 : « Il n’est pas facile de dire si un ouvrage est ou non un livre scolaire. S’il importe peu d’en donner une définition exacte, il est tout de même nécessaire d’en fournir une description approchante, sinon ce sont tous les ouvrages qui relèveraient de cette catégorie »33. Mais restent à définir les critères objectifs sur lesquels on pourrait se fonder pour déterminer ou non le caractère « scolaire » d’un ouvrage.

  • 34  “Does a reprint of a Shakespeare play used as part of a learning programme constitute a textbook? (...)

30Prendre le manuel scolaire comme objet d’étude suppose également que l’on se livre à un travail préalable de délimitation conceptuelle relativement à d’autres types de productions littéraires34. Cela implique que soient définis pour chaque catégorie des critères d’inclusion et d’exclusion, dont la nature n’est pas nécessairement identique suivant le statut de l’observateur. La perspective diachronique, qui prend en compte les évolutions structurelles et les fluctuations sémantiques, ne fait que rendre cette tâche de définition et de délimitation encore plus complexe.

1 – Marché domestique et marché institutionnel

  • 35  Frithiov Borgeson, The Administration of Elementary and Secundary Education in Sweden, New York, 1 (...)
  • 36  Johann Hübner, Zweymahl zwey und fünfzig auserlesene biblische Historien aus dem Alten und Neuen T (...)

31Réserver l’appellation de « livre scolaire » aux seuls ouvrages qui furent utilisés dans un établissement d’enseignement et/ou qui furent spécifiquement conçus dans cette intention n’a en effet de sens, historiquement, que pour la période la plus récente, tout particulièrement dans les régions où le secteur éducatif a connu une institutionnalisation tardive. L’éducation domestique est un phénomène dont on a trop souvent tendance à sous-estimer l’importance et la persistance, alors qu’elle a parfois même fait l’objet d’une réglementation, comme en Suède à partir de 168635. Qu’elle vienne ou non compléter la fréquentation scolaire, elle a longtemps joué un rôle essentiel dans l’éducation des garçons comme dans celle des filles. C’est ainsi que les Histoires de la Bible de Johann Gottfried Hübner, best-seller publié pour la première fois à Leipzig en 1714 et traduit en de nombreuses langues, fournissaient aux parents des outils qui leur permettaient d’examiner le travail de leur enfant : chacune des cent quatre histoires est suivie d’un questionnaire sans réponses qui, en favorisant la reformulation, permettait d’évaluer son niveau de compréhension du texte36.

  • 37  Ainsi, parmi bien d’autres exemples : C.-F. Ermeler, Leçons de littérature allemande. Nouveau choi (...)
  • 38  “The age range during which there was an overlap between home and school would vary from subject t (...)

32Mais les éditeurs et les auteurs ont eu parfois intérêt, pour des raisons essentiellement économiques, à gommer la distinction entre enseignement domestique et enseignement scolaire. Aussi un grand nombre de livres furent-ils conçus à la fois pour le marché domestique et pour le marché institutionnel : les éditeurs prirent même souvent soin de souligner la nature duale de leur lectorat sur la première de couverture ou sur la page de titre37. Ce chevauchement entre marché scolaire et marché domestique a tendu à s’effacer au cours du XIXe siècle avec la scolarisation de masse, l’élaboration de programmes d’enseignement, la diversification des niveaux et des filières et la multiplication des examens et des concours auxquels une partie non négligeable de la production éditoriale était censée préparer. Mais cette stratification ne s’est pas effectuée de manière uniforme : « La période pendant laquelle il y a eu chevauchement entre la maison et l’école a certainement varié selon les matières. Elle a sans nul doute été longue dans le cas des anthologies poétiques ; en revanche, ce chevauchement a dû être limité en ce qui concerne la comptabilité et inexistant, peut-on supposer, dans les sciences appliquées »38.

2 – Marché scolaire et marché professionnel

  • 39  Alain Choppin, « Le livre scolaire et universitaire », in Pascal Fouché (dir.), L’édition français (...)

33Il est en effet une troisième catégorie de population qui est concernée par les « livres scolaires », celle des apprentis ou des jeunes travailleurs, mais aussi, plus largement, celle des milieux professionnels. L’image que présentait autour de 1800 ce qui deviendra plus tard l’édition classique n’est certainement pas très éloignée, dans ses grands traits, de la situation que connaît aujourd’hui l’édition universitaire française où, en l’absence de programmes nationaux, un même ouvrage doit, pour des raisons économiques, être conçu en fonction de plusieurs publics : le monde universitaire (étudiants et enseignants), le public dit cultivé – les « gens du monde », comme l’on disait au XIXe siècle – désireux d’accéder à une information certifiée, et, plus particulièrement mais non exclusivement dans les domaines juridique ou médical, les milieux professionnels39.

  • 40  John Fauvel, « John’s Wilkin’s Mathematical magic considered as a textbook », Paradigm, 4, Decembe (...)
  • 41  Jochen Hoock, Pierre Jeannin, Wolfgang Kaiser (dir.), Ars mercatoria: Handbücher und Traktate für (...)
  • 42  William Templeton, The Millwright & Engineer’s Pocket Companion: comprising decimal arithmetic, ta (...)
  • 43  Friedrich August Wilhelm Netto, Praktische Anweisung, das Wasserwägen oder Nivelliren in den bei K (...)
  • 44  David Steel, The Ship-Master’s Assistant and Owner’s Manual, London, 1788. L’ouvrage connut plus d (...)
  • 45  William Perry, The Man of Business and Gentleman’s Assistant (3d ed.), Edinburgh, 1777.
  • 46  François Bertrand de Barrême, Les tarifs et comptes faits du grand commerce, Paris, 1670.
  • 47  “Commercial and technical books were sometimes classified under the rubric of School Books, but we (...)

34Ce que nous appellerions aujourd’hui la littérature technique et professionnelle semble cependant avoir accédé assez rapidement à une certaine autonomie40 : les manuels et traités destinés aux professions du négoce en constituent un témoignage particulièrement précoce41. Le développement et la subdivision des disciplines scientifiques à partir de la fin du XVIIIe siècle entraînent d’abord, en amont, une diversification de la production spécialisée ; puis, au fur et à mesure que l’on avance dans le XIXe siècle et que de nouveaux débouchés sont offerts par l’industrie, se développe une production de manuels (anglais companion, assistant ; allemand Hilfsbuch (ou Hülfsbuch) ; espagnol guía ; hongrois sèged könyv; etc.) qui, distincts des publications destinées aux établissements d’enseignement, « ciblent » des publics très particuliers : ils présentent, sur le mode encyclopédique et sous une forme ramassée, l’ensemble des connaissances jugées nécessaires à l’exercice d’un métier déterminé. On peut citer, pour les constructeurs de moulins et les id="bnieurs hLne uliques, The Millwright and Engineer’s Pocket Companion de William Templeton42 ou Die Praktische Anweisung de Friedrich Netton44 ; ou encore, pour les négociants, The Man of Business and Gentleman’s Assistant de William Perryn45 ou Les Tarifs et comptes faits du grand commerce de François Barrêmen46 ; etc. De tels ouvrages figuraient parfois dans les catalogues des libraires de la seconde moitié du XVIIIe siècle sous la rubrique « Livres scolaires »n47.

Reproduction de la page de titre du premier volume de C. Pearson, A New and Complete Master Key to Francis Walkingame’s Tutor’s Assistant…, Londres : L. Nichols, 1816. Format : in-12.

Reproduction de la page de titre du premier volume de C. Pearson, A New and Complete Master Key to Francis Walkingame’s Tutor’s Assistant…, Londres : L. Nichols, 1816. Format : in-12.

Publié en 1751, The Tutor’s Assistant connut de multiples rééditions anonymes et un nombre encore plus important d’éditions (au moins 165) révisées par trente auteurs identifiés jusqu’en 1882. On dénombre 47 rééditions des Keys jusqu’à cette même date. Voir Ian Michael, « The Textbook as a Commodity: Walkingame’s The Tutor’s Assistant », Paradigm, 12, décembre 1993, p. 21-27.

Source : British Library.

  • 48  “The English Farmer is a splendid specimen of the human race. […] The sort of writing which is int (...)
  • 49  H. Edmunds, « Eighty years of Fream’s Elements of Agriculture », Journal of the Royal Agricultural (...)
  • 50  Par exemple : Denis Donon, Manuel pratique du vigneron et du cultivateur du Centre, Cosne, Imprime (...)

35Ce mouvement touche aussi, plus tardivement, des activités qui ne bénéficiaient pas, d’un statut professionnel reconnu à l’instar de la médecine, des métiers de l’id="bnierie ou du droit. C’est en particulier le cas de l’agriculture. Ainsi, dans la seconde moitié du XIXe siècle, en Angleterre, les progrès des sciences et des techniques appliquées à l’agriculture et la modification des représentations traditionnelles du monde paysan48 font apparaître la nécessité de donner une éducation propre aux métiers agricoles. Cette évolution n’est pas sans conséquence sur le statut des ouvrages d’agriculture : de nombreux ouvrages adaptés aux besoins pratiques des agriculteurs furent alors publiés, tels les Elements of Agriculture: a Text Book, publié par William Fream sous les auspices de la Royal Agricultural Society of England, qui connut un succès considérable : sa 17e édition, sous le titre de Fream’s Principles of Food and Agriculture, a été publiée en 1992, soit un siècle exactement après l’édition originalen49. En France, la grande diversité des climats et des terroirs donne naissance à une production éditoriale spécifique par secteur d’activité et/ou par aire géographiquen50.

36La distinction entre marché scolaire et marché professionnel devient encore plus problématique dès lors que sont intégrées dans le cursus scolaire des formations techniques et professionnelles sanctionnées par des diplômes souvent nationaux. Selon les spécialités, les élèves peuvent alors disposer (ou non) d’ouvrages spécifiques, dont il n’est pas exclu qu’ils puissent aussi satisfaire aux besoins de professionnels et donc se révéler utiles dans l’exercice quotidien de leur métier.

3 – Livres scolaires et livres de vulgarisation

37Mais simultanément, une autre évolution se fait jour, avec la mise sur le marché d’ouvrages inspirés des traités scientifiques, mais dont l’objectif est d’assurer la vulgarisation des connaissances.

  • 51  Jean-Claude Perrot, « Nouveautés : l’économie politique et ses livres », in Henri-Jean Martin, Rog (...)
  • 52  Annie Bruter, « Les abrégés d’histoire d’Ancien Régime en France (XVIIe-XVIIIe siècles) », in Jean (...)

38C’est à cette catégorie d’ouvrages que pourraient se rattacher les « abrégés » : Jean-Claude Perrot souligne ainsi que dans la seconde moitié du XVIIIe siècle, sous l’impulsion des sociétés savantes, la vulgarisation des connaissances économiques passe par la publication de versions abrégées d’ouvrages savantsn51. Annie Bruter, dont les travaux portent principalement sur l’histoire de l’enseignement de l’histoire en France sous l’Ancien Régime, distingue pour sa part les abrégés, qui n’étaient originellement pas spécifiquement destinés à un public scolaire, et les manuels scolaires d’histoire. En un sens, les abrégés seraient des « protomanuels ». L’existence du manuel scolaire, tel qu’on l’entend aujourd’hui, nécessite en effet un ensemble de conditions qui ne sont pas toutes remplies en France avant la fin de l’Ancien Régime : des classes recevant un enseignement commun (l’enseignement dit simultané), une structuration des contenus en disciplines autonomes, la possession par l’élève d’un livre. « La tnoion de manuel d’histoire, résume Annie Bruter, présuppose à la fois une certaine organisation de l’enseignement […], mais aussi un mode déterminé de structuration des savoirs, un stade donné de développement technique et commercial et, plus largement, un type défini de culture, au sens d’ensemble de valeurs fondatrices : respect du savoir, notamment sous sa forme imprimée, foi dans la forme scolaire d’éducation, conception de la spécificité des âges de la vie, etc. »n52.

  • 53  « Rapport et projet de loi sur l’organisation des écoles primaires, présentés à la Convention nati (...)

39C’est l’opinion qu’exprime Lakanal devant la Convention nationale, quand il oppose les abrégés et les livres élémentaires, qui correspondent à notre vision moderne des manuels : « Resserrer, coarcter un long ouvrage, c’est l’abréger ; présenter les premiers germes et en quelque sorte la matrice d’une science, c’est l’élémenter […]. Ainsi, l’abrégé, c’est précisément l’opposé de l’élémentaire ; et c’est cette confusion de deux idées très distinctes qui a rendu inutiles pour l’instruction les travaux d’un grand nombre d’hommes estimables… »<53. Le genre de l’abrégé n’en disparaît pas pour autant de l’univers scolaire ou périscolaire, comme en atteste, par exemple, tout au long du XIXe siècle, la floraison des abrégés d’histoire sainte pour les écoles primaires, ou la production de précis, sommaires, tableaux et résumés pour la préparation des examens de l’enseignement secondaire.

  • 54  Emmanuel Le Maout, Cahiers de physique, de chimie et d’histoire naturelle à l’usage des jeunes per (...)
  • 55  Bernadette Bensaude-Vincent, Antonio García Belmar, José Ramón Bertomeu Sánchez, L’émergence d’une (...)
  • 56  “I have applied the term ‘textbook’ to cal books, whether elementary or not, provided that they co (...)
  • 57  David Knight, « Communicating Chemistry: the frontier between popular books and textbooks in Brita (...)
  • 58  Paul Brouzeng, « La vulgarisation scientifique au XIXe siècle en France et l’esprit de l’Encyclopé (...)

40Mais c’est surtout dans le domaine scientifique que les ouvrages de vulgarisation connaissent, au XIXe siècle, un fort développement, à l’instar des Cahiers de physique, de chimie et d’histoire naturelle à l’usage des jeunes personnes et des gens du monde54. C’est ainsi que, dès les années 1830, la production des ouvrages destinés à l’enseignement de la chimie en France est caractérisée par « une stratégie de ciblage et de découpage des publics qui interfère avec la politique scolaire pour segmenter et démultiplier les lecteurs »n55. Si la frontière entre ouvrages scientifiques et ouvrages de vulgarisation n’est pas toujours bien netten56, celle qui sépare les ouvrages scolaires et les ouvrages de vulgarisation ne l’est pas non plusn57 : les livres de lecture courante (mais aussi les livres de prix, dont on peut regretter que l’étude soit trop souvent négligée par les chercheurs) ont ainsi fortement contribué à la diffusion des sciences et des techniques auprès des jeunes générations. Ce fut notamment le cas dans la France de la Troisième République : « L’œuvre de vulgarisation la plus “populaire” fut assurément Le Tour de la France par deux enfants dont la première édition date de 1877. […] [Cet ouvrage] offre au lectorat le plus large une image étonnante de l’histoire et de l’état des sciences, des techniques et des industries de la France en cette seconde moitié du XIXe siècle »n58.

41Le chevauchement entre usage domestique et usage scolaire n’a été que tardivement – et peut-être jamais totalement – levé pour certaines catégories d’ouvrages, comme les ouvrages de lecture et les anthologies.

  • 59  “It is difficult, however, and wial perhaps prove impossible, usefully to make any general distinc (...)
  • 60  Ian Michael, “Home or school ?”, Paradigm, 3, July 1990, p. 11.
  • 61  “… for my pupils, as weal as for young people of every description” : id.

42C’est la conclusion à laquelle parvient le Britannique Ian Michael : « Il est en tout état de cause difficile, et cela se révèlera peut-être impossible, de distinguer pratiquement les ouvrages rédigés dans une intention spécifiquement pédagogique de ceux qui ont été écrits pour le loisir. […] C’est le cas, en particulier, des histoires ou des poèmes écrits pour les enfants ; c’est également le cas des anthologies, ce dont on peut donner rapidement une illustration : un ensemble, passé en revue de manière aléatoire, de vingt-sept anthologies publiées au XVIIIe siècle peut être ventilé depuis celles qui ne portent aucune indication d’intention pédagogique jusqu’à celles qui sont proposées comme ouvrages pour les classes »n59. Une dizaine d’années plus tard, I. Michael propose de classer les anthologies en quatre catégories : les anthologies destinées au seul usage domestique (H) ; celles qui, originellement destinées à l’usage domestique, ont pu aussi être utilisées à l’école (HS) ; celles qui étaient principalement destinées à un usage scolaire, mais qui ont pu être lues à la maison (SH) ; celles, enfin, qui ont été rédigées pour un usage purement scolaire (S)n60. Mais il doit lui-même convenir, après avoir examiné quelques ouvrages, des limites de sa méthode : ici, le titre a des résonances didactiques, mais le format est domestique ; là, l’auteur dé clre avoir conçu son ouvrage à la fois « pour ses élèves et pour la jeunesse en général »n61

  • 62  “This continuum of textbooks with various non-textbook categories is perhaps itself worthy of stud (...)

43Geoffrey Hugh Harper aborde également les questions liées à la définition et à la classification des manuels, de leurs contenus et des disciplines scolaires. Ce souci de clarification, qui doit beaucoup aux travaux de Ian Michael (d’ailleurs remercié par Harper), est un apport essentiel de son article : « Le continuum qui englobe livres scolaires et diverses catégories de livres non scolaires mérite peut-être d’être étudié en lui-même. Pour certaines disciplines, on constate une évolution depuis des livres polyvalents (multipurpose books) dont le but est à la fois de divertir, d’élever le sentiment moral et d’éduquer stricto sensu, vers une différenciation nette entre livres scolaires et livres non scolaires. Si l’on peut trouver un moyen d’évaluer la « manuélitude » (« textbookness»), il serait intéressant d’étudier à quels moments les différentes disciplines ont atteint les divers degrés de la différenciation du livre scolaire »n62.

  • 63  « Não ha uma nítida separação entre os livros de entretenimento puro e os de leitura para aquisiçã (...)
  • 64  « Se il processo di specializzazione del libro per l’istruzione e la sua evoluzione in manuale nel (...)

44On retrouve semblables analyses dans le monde latin. Le Brésilien Leonardo Arroyo, par exemple, écrivait dès 1968 : « Il n’y a pas, au siècle dernier, de séparation nette entre les livres de pur divertissement et ceux de lecture pour l’acquisition des connaissances et l’étude dans les écoles »n63. Trente ans plus tard, Paolo Bianchini dresse un bilan similaire : « Si le processus de spécialisation du livre d’instruction comme son évolution vers le manuel au cours du XIXe siècle apparaissent clairement, tant dans la définition du contenu des ouvrages, qui prirent d’ailleurs des formes extrêmement diverses suivant les matières dont ils traitaient et le niveau des élèves auxquels ils s’adressaient, que dans la professionnalisation de ceux qui les produisaient – éditeurs et auteurs –, de telles transformations ont eu aussi des retombées sur la définition des lecteurs. Il est ind"bniable que, dans les premières décennies du XIXe siècle encore, la distinction entre livres scolaires et livres destinés à un public extra-scolaire est demeurée bien fragile »n64. Mais ce « flou » ne résulte-t-il pas d’une connaissance encore imparfaite des phénomènes économiques ? Aujourd’hui, les productions scolaires se caractérisent par la modicité relative de leur coût unitaire, conséquence de l’importance des chiffres de tirage et, dans de nombreux pays, des subventions publiques dont elles bénéficient. Si le marché de l’édition scolaire et le rôle qu’a exercé la puissance publique dans sa régulation et son développement aux XIXe et XXe siècles ont fait ces quinze dernières années l’objet d’études dans de nombreux pays, les questions financières (celle du prix de vente notamment), n’ont en revanche encore guère été abordées par les historiens.

4 – Littérature scolaire et littérature d’enfance et de jeunesse

45Une autre question récurrente, et qui n’est pas sans relation avec la précédente, est celle des liens entre la littérature d’enfance et de jeunesse (children literature) et la littérature scolaire. Si la littérature d’enfance et de jeunesse se définit avant tout par son public, autrement dit si l’on n’envisage que l’âge des lecteurs, la littérature scolaire pourrait être conçue comme une catégorie voisine de la littérature de jeunesse, voire un sous-ensemble de cette littérature, sauf à en exclure (peut-être) les degrés supérieurs et (à coup sûr) les livres destinés aux maîtres – ce qui pose d’ailleurs de sérieux problèmes de méthodes.

  • 65  Luís Vidigal, « Entre o exótico e o colonizado : imagens do outro en manuais escolares e livros pa (...)

46C’est l’opinion que soutient Luís Vidigal quand il pose la littérature d’enfance et de jeunesse comme un concept générique : en ce sens, les livres pour enfants constituent l’instrument le plus important du processus d’acculturation auquel ont été soumis les jeunes Portugais alphabétisés. Ils ont donné lieu à des formes littéraires et iconographiques variées, ils poursuivent des objectifs spécifiques et adoptent des structures particulières, mais ils assument tous la même fonction socialisatrice. Vidigal les répartit selon trois catégories : les catéchismes et les livres de formation morale ou civique (dont les intentions éducatives sont délibérées), les manuels scolaires (qui ont des finalités avant tout liées à l’instruction), et enfin les ouvrages pour la jeunesse (qui, caractérisés à l’origine par une intention de formation, ont évolué vers des produits visant principalement à divertir, sans abandonner pour autant leur souci d’éducation)n65.

  • 66  John Edmund Vaughan, The Liverpool Collection of Children’s Books : geography textbooks in English (...)
  • 67  Par exemple : Alexander Law, Schoolbooks and textbooks in Scotland in the 18th century: a handlist (...)
  • 68  John Fauvel, « On the border of textbooks and children’s books: D. E. Smith’s “Number Stories of L (...)
  • 69  Czesław Majorek, « Podręczniki Komisji Edukacji Narodowej w aspekcie rozwiądydactycznych (1777-179 (...)
  • 70  Alain Choppin, Martine Clinkspoor, Les manuels scolaires en France. Recueil des textes officiels ( (...)
  • 71  Manuel de Puelles Benítez, « La política del libro escolar en España (1813-1939) », in Agustín Esc (...)
  • 72  Christina Koulouri, Ekaterini Venturas, « Les manuels scolaires dans l’État grec », Histoire de l’ (...)
  • 73  La question est particulièrement ardue pour les pays qui, comme l’Angleterre, n’ont pas (ou ont ta (...)
  • 74  Françoise Huguet, Les livres pour l’enfance et la jeunesse de Gutenberg à Guizot, Paris, INRP/Klin (...)

47C’est le parti qu’ont pris nombre de bibliothécaires en intégrant les livres de classes dans les fonds de littérature de jeunesse<66 ; c’est aussi la position qu’ont adoptée certains chercheurs quand ils ont entrepris de constituer des répertoires, notamment pour la période antérieure au développement des systèmes éducatifs nationaux<67. La frontière entre les livres scolaires et les livres de jeunesse apparaît donc incertaine et ondoyante<68. Aussi longtemps que les politiques nationales du livre scolaire, qui se mettent en place à partir de la fin du XVIIIe siècle (dès 1777 en Pologne<69, en 1793 en France<70, en 1813 en Espagne<71, en 1834 en Grèce<72, etc.), n’ont pas produit leurs effets, les deux genres se trouvent étroitement imbriqués<73. C’est ce qu’observe Françoise Huguet pour la production française : « D’un côté, les livres amusants se veulent aussi instructifs et, d’un autre côté, les manuels (de géographie, d’histoire, de sciences, etc.) sont truffés d’anecdotes, d’historiettes et de contes moraux, selon l’idée très répandue alors de rendre l’instruction “utile et amusante” »n74.

  • 75  Un exemple tout récent en est donné par la contribution d’Anne Staples qui, malgré son titre, est (...)
  • 76  “Many collectors do not consider Primers children’s books. Perhaps in a strict sense they lre not, (...)

48L’incertitude est tout particulièrement forte quand il s’agit des niveaux préélémentaire et élémentaire75, et encore davantage quand le livre est une denrée rare : « De nombreux collectionneurs ne considèrent pas les premiers livres de lecture (primers) comme des livres pour enfants, écrivait Charles-Frederick Heartman dans les années 1920. Il est possible qu’ils ne le soient pas au sens strict, surtout si on définit les livres pour enfants comme des publications destinées à les amuser ou les divertir. Tenter de différencier ces publications par une stricte définition, c’est s’aventurer sur un terrain glissant car, bien entendu, il faut tenir compte de leur imbrication, pour ne rien dire du fait qu’après tout, les livres de lecture ont été, au moins jusqu’à la Révolution américaine, les seuls ouvrages que les enfants aient possédés »76.

Reproduction des pages 17 et 18 de L’Alphabet pour les enfants illustré de jolies vignettes gravées par Porret, Paris, Garnier frères, 1860, 36 p. Format : 15,5 x 10 cm.

Reproduction des pages 17 et 18 de L’Alphabet pour les enfants illustré de jolies vignettes gravées par Porret, Paris, Garnier frères, 1860, 36 p. Format : 15,5 x 10 cm.

Source : Bibliothèque de l’INRP.

49Il faut en effet se départir de la conception contemporaine de la littérature d’enfance et de jeunesse, conception où le plaisir de la lecture et l’appel à l’imaginaire tiennent une place essentielle. Les ouvrages destinés aux jeunes enfants ont longtemps eu pour objectifs essentiels l’édification religieuse, la soumission aux codes moraux et sociaux ou encore, plus près de nous, la transmission de savoirs « utiles » ou l’inculcation de valeurs patriotiques. L’idée qu’un enfant ait un matériel de lecture approprié à son âge et à ses centres d’intérêts est un phénomène relativement récent.

  • 77  Anne-Élisabeth Spica, « Si la lecture m’était contée : littérature de jeunesse et ouvrages didacti (...)
  • 78  Christopher Stray, « Quia tnminor leo… », art. cit., p. 74-75.
  • 79  “The American Revolution marked the beginning not only of the political freedom of the American pe (...)
  • 80  “Books like Cobwebs suddenly acknowledge that the learner is part of the learning problem” : Keith (...)

50Anne-Élisabeth Spica constate ainsi que l’invention, dans la France du XVIIe siècle, d’une littérature de jeunesse « scolarisée », associant souvent l’image au texte, est pour nous paradoxale : « Ces livres dont on préconise la lecture, ces livres que l’on présente comme littérature à la jeunesse […] sont des ouvrages qui relèvent, selon nos critères, de l’érudition »n77. En Angleterre, cette évolution fut précoce, comme l’illustre la collection des ouvrages de John Newbery, constituée au début des années 1740, parce que dans ce pays, rappelle Christopher Stray, l’émergence d’une société urbaine et d’une élite de riches propriétaires suscita un intérêt nouveau pour l’éducation : « Ce nouveau monde [des enfants], pour lequel d’aucuns ont pu dire que le capital pouvait être transformé en culture, comportait lui-même une dimension commerciale au travers de la publication de livres destinés aux enfants »n78 ; ce secteur connut un développement d’autant plus important dans ce pays que la puissance publique se préoccupa des questions éducatives beaucoup plus tardivement qu’ailleurs. Dans son étude, déjà ancienne, sur l’histoire de la littérature de jeunesse, Monica Kiefer remarquait que ce phénomène s’observe seulement à la fin du XVIIIe siècle aux États-Unis : « La Révolution américaine correspond non seulement au début de la liberté politique pour le peuple américain, mais aussi à l’émancipation de l’enfant américain »n79. Keith Hoskins pense, de même, que le premier ouvrage anglais de lecture qui tienne compte de la psychologie de ses jeunes lecteurs (il leur propose, notamment, deux volumes distincts suivant leur âge) est Cobwebs to catch flies, or dialogues in short sentences, adapted to children from the age of three to eight years, publié en 1783 par Lady Eleanor Fenn chez J. Marshcal à Londres. Mais c’est aussi, paradoxalement, cette « révolution pédagogique » qui lui fait considérer cet ouvrage comme un livre scolaire : « Des livres comme Cobwebs reconnaissent soudain que celui qui apprend est une partie du problème de l’apprentissage »n80.

  • 81  Charles Vildrac, Vers le travail, Milot, Paris, SUDEL, 1933 ; Carlo Collodi, Il viaggio per l’Ital (...)
  • 82  Marisa Lajolo, Regina Zilberman, Literatura infantil brasileira. História e Histórias, São Paulo, (...)

51Si certaines productions destinées à la jeunesse ont pu accéder à un statut scolaire, tels Milot, de Charles Vildrac, en France, ou Il Viaggio per l’Italia di Giannettino, de Carlo Collodi, dans la p"bninsule italienne81, l’inverse est également vrai. Le manuel que publie en 1920 le brésilien José Bento Monteiro Lobato, Reinações de Narizinho, met en scène une petite fille d’une dizaine d’années, Narizinho, et sa poupée, Emilia, une poupée qui parle, discute, argumente, conteste et dont l’irrespect n’a d’égal que la curiosité82. L’ouvrage connaît un succès considérable et Monteiro Lobato monte alors sa propre maison d’édition, Editoria Nacional – c’est aujourd’hui l’une des plus importantes maisons d’édition scolaire brésiliennes, IBEP/Nacional – pour exploiter les droits des éditions ultérieures ; il crée une collection d’ouvrages destinés cette fois à la jeunesse, mais très semblables au manuel initial, comme Emilia e a Aritmética, qui met en scène, à côté d’Emilia, une autre poupée qui deviendra tout aussi populaire parmi les Brésiliens, le Visconde (vicomte) de Sabugosa. Aujourd’hui, et depuis près d’un demi-siècle, la télévision brésilienne présente des séries très populaires qui mettent en scène les personnages des manuels de Monteiro Lobato, et des musiques ont même été spécialement composées pour ces émissions. On voit ici que, dans un pays qui n’a pas de tradition de lecture familiale, c’est par le biais de l’école que s’est pris le goût de lire et que la frontière entre livre scolaire et livre de jeunesse est parfois on ne peut plus t"bnue.

  • 83  Françoise Huguet, Les livres pour l’enfance…, op. cit. C’est aussi le mode de définition qu’en don (...)
  • 84  Nicole Robine, « L’apparition et le développement de la scolarisation de la littérature de jeuness (...)

52En définitive, ce ne serait pas le contenu explicite, mais la destination du livre qui resterait le critère décisif. Le livre de jeunesse se définit alors, selon Françoise Huguet, par défaut : « Dès qu’un ouvrage est explicitement et exclusivement destiné à une institution scolaire, il sera considéré comme manuel et exclu [du corpus des livres de jeunesse] »n83. Reste cependant le cas, loin d’être marginal, des ouvrages qui s’adressent explicitement à la fois au milieu scolaire et au milieu familial et celui, beaucoup plus récent et assurément pas limité à la France, de la pénétration progressive des ouvrages de littérature de jeunesse dans l’ensemble du cursus scolairen84.

5 – Livres scolaires et livres religieux

  • 85  Leslie Howsam, « Beliefs, Ideologies, Technologies : Locating Religion in the History of the Book  (...)
  • 86  Paul Aubin, « La pénétration des manuels scolaires de France au Québec. Un cas-type : les frères d (...)

53Une autre frontière tout aussi délicate à tracer est celle qui sépare le livre scolaire du livre religieux85. On peut d’ailleurs se poser la question de savoir si cette distinction a réellement toujours un sens, tant l’imbrication entre religion et éducation a été ou est, dans bien des contrées, forte sinon de facto inextricable. L’évangélisation, protestante notamment, a été un important facteur d’alphabétisation. Les missions ont été, et demeurent dans certains pays, un élément essentiel du développement de la scolarisation ; grâce aux activités éditoriales internationales de certaines communautés, elles ont participé et participent toujours, dans le domaine éducatif notamment, de la circulation et de la diffusion des idées et des imprimés86.

  • 87  La forme d’exposition catéchétique n’a pas seulement été utilisée pour la formation religieuse, ma (...)
  • 88  Dr M. Luthers Lilla katekes i sitt ursprungliga skick efter en på biblioteket i Strengnäs förvarad (...)
  • 89  Renate Schäfer, « Die gesellschaftliche Bedingtheit des Fibelinhalts. Ein Beitrag zur Geschichte d (...)
  • 90  Catholic Encyclopedia, New York, R. Appleton, 1907-1912, vol. XII, entrée « Primer ».
  • 91  Par exemple, pour la période 1950-1990 dans l’ex-R.D.A. : Bärbel Mager, « Zum Mädchen- und Frauenb (...)

54C’est initialement sur des textes dont le contenu ressortit à la religion que se sont effectués les premiers apprentissages, dans la chrétienté notamment : les premiers livres de lecture européens sont les psautiers, les livres d’heures ou encore les catéchismes, dont l’organisation par demandes et par réponses survivra longtemps au message religieux originel87. Et même quand les pouvoirs publics prennent des mesures pour organiser un enseignement populaire, le catéchisme constitue souvent le premier manuel qui est mis entre les mains des enfants, comme par exemple en Suède, avec le Petit catéchisme de Martin Luther88. La langue a d’ailleurs gardé des traces patentes des origines religieuses de la littérature scolaire : c’est le cas de l’italien saltiero (psautier), qui continue jusqu’au XIXe siècle à être employé conjointement avec abecedario; ou de l’allemand Fibel, substantif qui est toujours utilisé de nos jours et pour lequel les dictionnaires donnent les synonymes Erstlesebuch (premier livre de lecture) ou Lesebuch für Anfänger (livre de lecture pour débutants), c’est-à-dire l’équivalent de l’anglais primer. Ce terme n’a rien à voir avec le mot qui désigne une agrafe ou une fibule : il s’agit de la prononciation enfantine et déformée de l’allemand Bibel, les premiers alphabets et livres de lecture ayant été composés d’expressions ou de courts passages empruntés à la Biblen89. De même, le substantif anglo-saxon primer, qui désigne à l’origine un livre de prières destiné aux laïcs, renverrait à l’office monastique de prime (prima hora)n90. On voit ici encore que souvent les mots survivent aux choses qu’ils ont un temps désignées, puisque certains de ces termes s’appliquent aujourd’hui à des ouvrages qui ne présentent aucun contenu religieux<91.

55La question des rapports entre littérature scolaire et littérature religieuse semble plus claire dès lors que, dans l’espace scolaire, l’enseignement de la religion s’effectue, comme pour les autres « matières », à l’aide d’un manuel particulier. Cela suppose une sécularisation des contenus d’enseignement qui non seulement n’est pas universelle, mais qui, quand elle s’est produite, ne s’est pas faite partout au même rythme ni dans des conditions identiques. On a généralement tendance à considérer que les Églises protestantes ont plutôt accompagné ce processus de sécularisation tandis que l’Église catholique l’aurait combattu. C’est ainsi qu’en France, la laïcisation des programmes et l’exclusion de l’école publique de tous les manuels d’enseignement de la religion en 1882 ont provoqué une partition non seulement du système éducatif, mais aussi de l’édition scolaire dans le contexte d’une « guerre des manuels ».

  • 92  « Es muß profane Texte enhalten. […] Das eigentliche Schullesebuch mit weatlichem Inhalt enstand i (...)
  • 93  Hermann Helmers, Geschichte des deutschen Lesebuchs in Grundzügen, Stuttgart, E. Klett, 1970, p. 1 (...)
  • 94  C’est ainsi que la première leçon du Fourth Book publié en 1834 par les Irish Commissionners (il s (...)

56Certains chercheurs estiment que cette sécularisation des contenus éducatifs correspond à la naissance du manuel moderne : c’est notamment le cas pour Hilde Coeckelberghs<92, qui situe cet événement en Allemagne à la fin du XVIIIe siècle, avec la publication à Potsdam, en 1776, du premier livre de lecture que l’on puisse considérer comme profane, Der Kinderfreund, de Friedrich Eberhard von Rochow, ouvrage qui fut maintes fois réédité et traduit dans de multiples langues. C’est aussi l’avis de Hermann Helmers, qui a calculé que seuls 10 % du contenu de cet ouvrage renvoient à l’instruction religieuse, contre 70 % à des exemples moraux et 20 % à des conseils pratiques<93. Joachim Max Goldstrom partage également cette opinion et il place la sécularisation des contenus éducatifs dans le monde anglo-saxon au début des années 1830 en Irlande, processus qui gagna ensuite rapidement la Grande-Bretagne<94.

  • 95  Yvan Cloutier, « Les communautés éditrices et l’avenir du livre religieux », in Jacques Michon, Je (...)

57La question n’est pourtant pas aussi simple, car la définition de l’édition religieuse ne va pas non plus de soi. Yvan Cloutier note ainsi qu’à côté de la définition que l’on en donne habituellement, centrée sur les contenus (« l’ensemble des imprimés dont les titres ont une connotation religieuse explicite : spiritualité, Bible, morale, théologie, livres de prière, etc. »), on peut en proposer aujourd’hui une autre, plus large, qui, prenant appui sur la finalité de l’éditeur, « inclut tout titre produit dans une visée évangélisatrice, sans égard à la connotation explicite du contenu »95. Il peut donc y avoir perméabilité non seulement entre édition religieuse et édition scolaire, mais aussi entre édition religieuse et édition pour la jeunesse.

III – Supports, modalités de diffusion et d’usage

58Pour la plupart de nos contemporains, les manuels sont des livres imprimés. Une telle représentation résiste-t-elle à l’analyse ?

1 – Les manuels manuscrits

  • 96  Agustín Escolano Benito, « Los manuscritos escolares », in Agustín Escolano Benito (dir.), Histori (...)

59Il convient tout d’abord de lever une ambiguïté terminologique. Il ne s’agit pas ici de traiter des ouvrages imprimés à l’aide de caractères semblables à ceux de l’écriture manuelle qui furent publiés du début du XIXe siècle au milieu du XXe siècle pour exercer élèves ou adultes à la lecture des documents manuscrits ou à la reproduction calligraphique96. La question qui nous préoccupe pourrait se formuler ainsi : existe-t-il des manuels manuscrits ou, si l’on préfère, des ouvrages non imprimés qui peuvent être considérés comme des manuels ?

  • 97  Henri-Irénée Marrou, Histoire de l’éducation dans l’Antiquité, Paris, Seuil, cop. 1948, vol. 1 : « (...)

60Pour l’historien Henri-Irénée Marrou, le manuel scolaire existe déjà dans l’Antiquité, quand le support est encore le rouleau de papyrus (volumen) : « Déroulons le précieux manuel scolairequ’est le papyrus Guéraud-Jouguet ; il commençait par des leçons tout à fait élémentaires, syllabes et probablement même alphabet, pour s’élever à une anthologie de textes poétiques d’une réelle difficulté ; son étude complète devait certainement exiger plusieurs années »n97. Ind"bpendamment du support, c’est ici l’organisation du document – la présentation des contenus suivant une progression qui va du simple au complexe – qui valide l’appartenance à la catégorie des manuels scolaires.

  • 98  Pierre Riché, Éducation et culture dans l’Occident barbare VIe-VIIe siècles, Paris, Seuil, 1962, p (...)
  • 99  Michael Baldzuhn, « Avian im Gebrauch. Zur Werwendung von Schulhandschriften im Unterricht », in C (...)
  • 100  Lucien Febvre, Henri-Jean Martin, L’apparition du livre…, op. cit., p. 101. Voir aussi Hedwig Gwos (...)
  • 101  Lucien Febvre, Henri-Jean Martin, L’apparition du livre…, op. cit., p. 24-26.
  • 102  Guglielmo Cavallo, Roger Chartier (dir.), Histoire de la lecture dans le monde occidental, Paris, (...)

61Pierre Riché lie l’apparition du manuel à celle, au début de l’ère chrétienne, du codex, manuscrit consistant en un assemblage de feuilles de parchemin reliées ou cousues, de forme semblable à nos livres actuels, qui rend la manipulation plus aisée98. Pour d’autres, comme Henri-Jean Martin, l’avènement du manuel est à mettre en rapport avec la naissance et le développement des universités, au XIIIe siècle en Occident99 : se diffusent alors « des manuscrits de moyen et de petit format destinés à l’enseignement (manuels et recueils de textes) »100, en lien avec l’institution d’un système de multiplication et de diffusion de copies de manuscrits certifiées, la pecia101. Parallèlement, l’organisation spatiale de la page et la généralisation des outils de lecture moderne (capitulation, index, etc.) traduisent la substitution d’une lecture rapide et fragmentaire à une lecture fondée sur la seule mémoire102.

  • 103  “In many respects, the textbook market is the proverbial tail that wags the dog in the publishing (...)
  • 104  Gasparini pergamensis clarissimi oratoris epistolarum liber foeliciter incipit. Sur cet ouvrage, v (...)

62Si l’apparition et le développement de l’imprimerie ne constituent pas, comme l’a montré Henri-Jean Martin, une rupture brutale avec les usages précédents, cette révolution technologique est cependant à l’origine de l’édition scolaire moderne, caractérisée notamment par l’abondance des tirages, la continuité de la production et l’obsolescence de plus en plus rapide des produits : « par bien des côtés, le marché du livre scolaire est dans l’industrie éditoriale la queue qui remue le chien, comme dit le proverbe »n103. L’un des premiers ouvrages sortis des presses de la Sorbonne fut d’ailleurs un modèle de style latin pour la jeunesse, les Lettres de Gasparin de Pergame, que la tradition désigne comme le premier manuel scolaire françaisn104.

  • 105  Voir http://www.inrp.fr/she/cours_magistral/cm_ress_doc.html.
  • 106 Ruth Franke, Peter van Zirns Handschrift; ein deutsches Schulbuch vom Ende des 15. Jh, Berlin, E. E (...)
  • 107  Oscar de Incontrera, « Un précieux manuscrit de la bibliothèque de Trieste : la grammaire latine d (...)
  • 108  Sont conservés aux Archives nationales de France une série de manuscrits adressés au jury du conco (...)
  • 109  Olivier Réjean, Fernand Boulet, Catalogue descriptif de quelques manuels scolaires manuscrits data (...)
  • 110  « Le document montre des signes d’usage intense, les pages sont lustrées et noircies par des génér (...)

63La généralisation de l’imprimerie signe-t-elle pour autant la disparition des manuels manuscrits (Schulhandschriften) ? La question a quelque pertinence, mais il est difficile d’y apporter une réponse claire parce que les documents de ce type ne sont pas d"bposés dans les bibliothèques et que, dans la mesure où ils ont existé, leur reproduction a nécessairement été restreinte, leur diffusion confidentielle et leur préservation aléatoire. On repère bien des ouvrages qui ressemblent à des manuels manuscrits, mais ce sont le plus souvent des cours pris en note par des étudiants105 ; on trouve parfois, dans des archives d’établissement, des archives municipales, ou encore chez des bouquinistes, des manuscrits d’ouvrages apparemment jamais reproduits ni imprimés106, manuels destinés à un illustre élève107 ou œuvres d’obscurs instituteurs le plus souvent ; on a identifié quelques fonds, généralement liés à l’ouverture de concours pour la composition d’ouvrages scolaires108 ; on dispose aussi de très rares catalogues109. En l’absence, à notre connaissance, de travaux spécifiques, cette question reste ouverte. Un certain nombre de témoignages de chercheurs qui ont travaillé, avec de tout autres préoccupations, sur des fonds d’archives encore non inventoriés laissent cependant à penser que de tels manuels manuscrits ont certainement circulé localement jusqu’à une époque assez récente110.

2 – Les feuilles classiques : le chaînon manquant ?

  • 111  Marie-Madeleine Compère, « Les “feuilles classiques”, un support pour la prélection des textes lat (...)

64Les « feuilles classiques », récemment étudiées par Marie-Madeleine Compère, constituent des produits éditoriaux utilisés dans les collèges des XVIe et XVIIe siècles pour la prélection des textes latins et grecs111. Avant l’imprimerie, le régent dictait le texte dont il allait faire la prélection, avant de passer à son explication. Dans sa définition complète, la « feuille classique » est composée de deux entités : un livret imprimé, qui reproduit le texte à expliquer et comporte dans l’interligne et/ou la marge des annotations manuscrites ; un cahier annexe entièrement manuscrit, relié à la suite du texte imprimé. Ces divers lieux d’annotation (interligne, marge et cahier annexe) correspondent, en gros, aux trois niveaux d’explication du texte (paraphrase latine, commentaire détaillé de certaines tournures ou expressions, commentaire plus global).

Reproduction de la page 3 de Cicéron, Ad Marcum Brutum orator, annotée par l’élève Jean Robert en 1614. Format : Petit in-4°.

Reproduction de la page 3 de Cicéron, Ad Marcum Brutum orator, annotée par l’élève Jean Robert en 1614. Format : Petit in-4°.

Les annotations marginales comportent strictement l’explication du texte à la suite du rappel des premiers mots du passage expliqué (voir l’exposé de Marie-Madeleine Compère à l’adresse :

Source : Bibliothèque Mazarine.

http://www.inrp.fr/​she/​cours_magistral/​expose_feuilles_classiques/​expose_feuilles_classiques_complet.htm

65Outre qu’il dispense l’élève de prendre le texte en dictée et qu’il en garantit l’intégrité et la correction, ce nouvel instrument permet à chaque étudiant d’y porter des annotations manuscrites, ce qui traduit et implique tout à la fois une modification des pratiques d’enseignement. Par son coût modeste et son usage individuel, la « feuille classique » constitue une étape essentielle vers l’émergence d’une édition scolaire normalisée et autonome.

  • 112  Catherine Volpilhac-Auger (dir.), La collection Ad usum Delphini. L’Antiquité au miroir du Grand s (...)
  • 113  Alain Choppin, « Le livre scolaire et universitaire », in Pascal Fouché (dir.), L’édition français (...)
  • 114  Les cahiers d’exercice (exercise books, quaderni, cuadernos, cadernos…) ont fait l’objet d’un numé (...)

66Plusieurs hypothèses pourraient alors être avancées : d’une part ; la feuille classique, par ses contenus et sa structure, annoncerait les ouvrages ad usum Delphini112 et, plus généralement ce qu’il est convenu d’appeler les « éditions classiques », éditions critiques d’œuvres canoniques dont l’appareil didactique (explications, commentaires, questionnaires, dossiers thématiques…) n’a cessé de prendre de l’ampleur avec le temps113 ; d’autre part, la coexistence de l’imprimé et du manuscrit n’est pas non plus sans évoquer, dans de tout autres contextes, des formes éditoriales plus modernes, cahiers d’exercices ou productions parascolaires, dans lesquelles l’activité du lecteur est fortement sollicitée114.

3 – Les manuels pour le maître : livres ou revues ?

  • 115  Recension d’un ouvrage du père Claude Buffier (Pratique de la mémoire artificielle pour apprendre (...)

67Il faut d’abord rappeler qu’avant qu’ils ne fussent mis entre les mains des élèves, les manuels furent des livres réservés au maître. La faveur persistante de la forme catéchistique par demandes et par réponses vient d’ailleurs pour une part de ce qu’« en lisant simplement les interrogations avec l’étudiant, celui qui enseigne peut profiter insensiblement autant que celui qui est enseigné115 ».

  • 116  Arthur Woodward, « Taking teaching out of teaching and reading out of learning to read: a historic (...)
  • 117  Teresa Rabazas Romero, Los manuales de pedagogía y la formación del profesorado en las escuelas no (...)
  • 118  Alberto Martínez Boom, « Del Plan de escuela al manual de enseñanza: saber pedagógico en Colombia (...)

68Les ouvrages destinés aux enseignants, quand ils existent, comprennent, en théorie, deux catégories distinctes : la première comprend les « livres du maître » ou « livres du professeur », qui sont associés à un manuel de l’élève déterminé et qui, suivant les disciplines et les époques, donnent les réponses aux questions ou les corrigés des exercices, ou fournissent à l’enseignant des pistes d’exploitation pédagogique ou encore des documents ou des activités complémentaires116 ; la seconde intègre les livres qui traitent de questions pédagogiques (conduites de classe…) ou didactiques (méthodes d’apprentissage…) et sont utilisés lors de la formation initiale des enseignants (en ce cas, les maîtres ayant encore un statut d’élève, ces ouvrages peuvent être assimilés à des manuels comme les autres117) ou tout au long de leur vie active (ce qui les apparente alors à de la littérature professionnelle)n118.

  • 119  Voir les introductions des différents volumes publiés dans le cadre de la collection « Emmanuelle  (...)
  • 120  Source essentielle pour les historiens, la presse d’éducation et d’enseignement a fait, tout comme (...)
  • 121  « Los manuales eran entregados al público en forma de libros y también ofrecidos regularmente a tr (...)

69En France, si le diptyque livre du maître-livre de l’élève apparaît dès la première moitié du XIXe siècle – le livre réservé à l’enseignant se présentant alors essentiellement sous la forme de traductions ou de corrigés –, il ne se répand que dans la seconde moitié du siècle suivant : c’est donc une production qui a connu un développement relativement récentn119. Cela tient sans doute à ce que les fonctions que remplit le livre du maître ou du professeur ont été le plus souvent lasumées, dès le début du XIXe siècle, par des revues ou des journaux qui, émanant soit de l’administration, soit des maisons d’édition scolaires, soit des milieux professionnels, étaient destinés aux enseignantsn120. Cette parenté fonctionnelle a conduit certains chercheurs, négligeant una civage qui n’est pas seulement de nature catalographique (monographies / publications en série), à intégrer ces publications périodiques dans la catégorie des manuels scolaires : « Les manuels étaient livrés au public sous la forme de livres mais aussi régulièrement présentés au travers de périodiques et de revues dans le souci d’atteindre rapidement tous les maîtres du pays ; nous considérons pour cette raison que ces publications, qui fonctionnaient comme des organes de l’Instruction publique, ont été les grands manuels de cette époque »n121.

4 – Les « marches » de l’école : livres de prix, livres de bibliothèques scolaires et ouvrages parascolaires

70Trois catégories d’ouvrages se situent également à la croisée du marché scolaire et du marché domestique : les livres de prix, les livres des bibliothèques scolaires et les publications dites parascolaires, qui ont pour finalité commune de prolonger le message éducatif au-delà du temps et de l’espace de l’école.

  • 122  Pour ce qui est de la France, Dominique Julia a retrouvé dans les archives des collèges d’Ancien R (...)
  • 123  Sur le rôle moteur du marché du livre de prix en France dans la seconde moitié du XIXe siècle, voi (...)

71La remise de prix est une cérémonie dont l’institution remonte à l’Ancien Régime, et le livre de prix, que l’on conserve avec soin, est investi d’une charge affective particulière. Mais nombre de ces livres ont été écrits pour un public adulten122, et ni la mention de l’expraemio sur les ouvrages ni, plus tard, leur inscription sur des listes officielles de livres destinés à être donnés en prix ne relèvent de leur conception éditoriale. De nombreuses maisons d’édition, telles, en France, Alfred Mame à Tours, les frères Barbou et Martial Ardant à Limoges, Louis Lefort à Lille pour les établissements confessionnels, Louis Hachette, Pierre-Jules Hetzel et Charles Delagrave pour les écoles publiques, ou, en Italie, la Tipografia Editrice Lombarda ou l’Editrice La Scuola, ont cependant lancé dans la seconde moitié du XIXe siècle des collections clairement identifiables, dans l’intention de créer un marché spécifiquen123.

  • 124  Laurel A. Clyde, « The Schole Lybrarie: Images from Our Past », IASL Journal: School Library World (...)

72Présentes en Occident dès le Moyen Âge dans les monastères et les universités, les bibliothèques se sont développées dès le XVIe siècle au sein des établissements d’enseignement secondaire (collèges, grammar schools…). Mais c’est seulement au cours du XIXe siècle, que, sous l’impulsion d’associations, d’entreprises, de responsables politiques, sont prises des initiatives en faveur du développement de la lecture populaire. Il n’existe pas d’étude synthétique au niveau mondialn124, mais l’organisation de bibliothèques au sein des écoles primaires est une mesure prise par de nombreux pays dans la seconde moitié du XIXe siècle (bibliothèques scolaires en France ou au Québec, school libraries en Grande-Bretagne ou aux États-Unis, Schulbibliotheken dans les pays de langue allemande, biblioteche per la scuola en Italie, etc.). La liste des ouvrages susceptibles d’entrer dans ces fonds est arrêtée par des commissions au niveau local, régional ou national, suivant les pays. Même si le titre de certaines éditions d’ouvrages peut comporter des indications explicites, les livres de bibliothèques scolaires (comme ceux qui composent aujourd’hui les fonds des centres documentaires des établissements scolaires) n’ont jamais constitué un secteur éditorial spécifique : ils correspondent à des choix opérés, sur des critères notamment éducatifs et moraux, parmi les publications disponibles sur le marché.

  • 125  Pour la France, c’est en 1885 que l’éditeur Henry Vuibert inventa le concept des Annales, et en 19 (...)
  • 126  Roxane Rojo, Antônio Augusto Gomes Batista, « School Textbooks in Brazil: a General Review », in C (...)
  • 127  Michèle Colin, Charles Coridian, Les produits éducatifs parascolaires : une réponse à l’inquiétude (...)

73Les ouvrages dits parascolaires, de création et surtout de diffusion plus récentesn125, sont de nature très diverse, mais ils visent tous clairement un marché domestique, même si, dans certains pays, ces ouvrages peuvent être également utilisés sur la recommandation expresse des enseignantsn126. Leur réglementation, leur destination, leur financement et leur distribution en font des produits distincts des manuels, qui relèvent d’une prescription institutionnelle ; mais leur fonction (redoubler, compléter, approfondir le message de l’institution scolaire) et leur conception (ils se réfèrent, explicitement le plus souvent, à une discipline et un niveau d’enseignement, ou encore à un « auteur au programme ») les rattachent clairement à l’univers scolaire. Dans certains pays occidentaux, ces ouvrages sont d’ailleurs aujourd’hui souvent plus utilisés par les élèves que ne le sont les ouvrages prescrits par l’institution (autrement dit, les manuels), notamment dans les classes d’examenn127.

5 – Vers une diversification et une hybridation des supports

74Le « livre scolaire » connaît depuis quelques décennies une diversification de ses fonctions et de ses supports.

  • 128  Cette association, dont les premiers statuts ont été d"bposés à Paris en 1995, a aujourd’hui son si (...)
  • 129  Johnsen conclut sur l’absence de tout consensus sur les critères d’évaluation des manuels scolaire (...)

75Dans l’ouvrage capital qu’il consacre à la recherche internationale sur les livres scolaires, Egil Børre Johnsen, premier président de l’IARTEM (International Association for Research on Textbooks and Éducational Media)n128, après avoir admis qu’aujourd’hui la définition d’un manuel (textbook) est à ce point générale qu’elle peut inclure d’autres livres produits et publiés dans un but éducatif, ou même n’importe quel livre utilisé en classe, constate que, depuis les années 1970, prévaut dans les milieux de la recherche en éducation une autre distinction, plus pragmatique, mais tout aussi instable et discutée, entre les manuels (textbooks) et les moyens d’enseignement (teaching media)n129.

  • 130  Le manuel ne peut non plus être analysé ind"bpendamment de ses « satellites ».
  • 131  Le Pathégraphe, première méthode d’enseignement des langues vivantes adaptée au phonographe, date (...)

76Cette distinction n’est certes pas nouvelle car, ind"bpendamment de la panoplie d’ouvrages auxquels pouvaient être dévolues des fonctions spécifiques (manuel, cahier d’exercices, lexique, etc.), de nombreux autres produits à finalité pédagogique étaient entrés progressivement dans le domaine de l’édition classique (tableaux de lecture, cartes murales, images fixes ou animées, disques, télévision…), mais, jusque dans les années 1980, ces outils n’étaient généralement utilisés en classe qu’en complément du manuel et pour des activités précises. Certains de ces instruments ont d’ailleurs été conçus dès l’origine comme complémentaires, voire indissociables des productions imprimées à l’usage des classes : nombre de manuels intègrent aujourd’hui une cassette ou una édérom, de sorte qu’ils ne peuvent pas être utilisés ind"bpendamment des autres éléments qui composent l’ensemble130. Le cas le plus patent – et déjà ancien131 – de cette hybridation des supports (et des pratiques) est certainement celui des méthodes d’apprentissage des langues vivantes, qui associent au manuel des cahiers d’exercices, des fichiers d’activités, des cassettes audio ou vidéo, des cédérom ou d’autres produits dérivés des technologies de l’information et de la communication. Le manuel en vient à participer de moins en moins du monde de l’imprimé et de plus en plus de celui du multimédia ; c’est ainsi que les normes de la description catalographique internationale lui font parfois déserter les bibliothèques pour investir les médiathèques.

  • 132  Sur l’historique de ces nouveaux outils, voir notamment Pascale Gossin, « Du manuel papier au manu (...)
  • 133  Francesc Raventós Santamaría, José Luis Rodríguez Illera, « El nuevo software educativo », in Agus (...)

77Aujourd’hui, de nombreux produits issus des technologies nouvelles, tels les « manuels numériques »132 ou les plates-formes numériques qui constituent sur le web de nouveaux environnements d’apprentissage (les sites pédagogiques des grandes bibliothèques ou des musées, par exemple), se présentent comme des alternatives aux manuels-papier. La recherche historique sur le livre scolaire doit donc nécessairement prendre en compte l’impact de ce qu’il est convenu d’appeler la révolution technologique dans le domaine de l’édition classique133.

  • 134  Éric Bruillard, Bente Aamotsbakken, Susanne V. Knudsen, Mike Horsley (dir.), Caught in the Web or (...)
  • 135  Mike Hornsley, Susanne V. Knudsen, Staffan Selander (dir.), “Has Past Passed? Textbooks and Educa (...)
  • 136  Éric Bruillard, « Les manuels scolaires questionnés par la recherche », in Éric Bruillard (dir.), (...)

78Peut-on pour autant parler d’une mutation, ou n’est-on pas plutôt fondé à se placer dans une perspective continuiste, dans laquelle le passé permet d’éclairer un avenir qui n’est pas radicalement novateur134 ? D’abord, ces nouveaux outils influent sur la conception, la structure, la diffusion et les usages des livres scolaires imprimés, comme le montrent à l’évidence un grand nombre d’études et d’enquêtes récentesn135. Ensuite, il apparaît que l’inverse est également vrai : Éric Bruillard souligne ainsi que le modèle prégnant du manuel traditionnel agit, de manière sans doute le plus souvent inconsciente, mais réelle, sur la structure et la présentation des nouveaux outils d’enseignement et d’apprentissagen136.

  • 137  David R. Olson, « On the Language and Authority of Textbooks », Journal of Communication, Winter 1 (...)
  • 138  Karl-Ernst Jeismann, « Internationale Schulbuchforschung: Aufgaben und Probleme », Internationale (...)

79En effet, la diversification de l’offre dans le domaine des instruments éducatifs n’est pas seulement la conséquence des évolutions techniques : elle est aussi l’expression d’une évolution sociale et pédagogique. La différenciation des fonctions didactiques s’accompagne de leur répartition entre des supports de différentes natures ; la cohabitation de l’enseignement scolaire et d’informations provenant d’autres sources gomme les frontières de l’école, tandis qu’avec l’essor de méthodes qui favorisent l’initiative de l’enfant et l’associent à la recherche des documents et à la construction des savoirs, le livre scolaire cesse d’être la référence unique : il perd, en Occident tout au moins, une partie de l’« autorité » dont il était jusque-là investin137. Dès la fin des années 1970, Karl-Ernst Jeismann notait que la recherche ne pouvait plus se cantonner aux seuls livres scolaires : elle devait s’intéresser désormais à tous les moyens d’enseignement (Unterrichtsmittel) qui le complètent, le concurrencent ou le remplacentn138.

IV – Classifications et typologies

  • 139  Alain Choppin, « L’histoire du livre et de l’édition scolaire : vers un état des lieux », Paedagog (...)
  • 140  Ont ainsi été repérées plus de deux cents bibliographies de manuels anciens, limitées à un domaine (...)

80La constitution dans plusieurs pays de grands instruments de recherche a joué un rôle fondamental dans le développement considérable qu’a connu la recherche sur l’histoire du livre et de l’édition scolaires ces vingt-cinq dernières annéesn139 : recueils de textes officiels relatifs à la politique du livre scolaire ou aux contenus disciplinaires, répertoires des maisons d’édition scolaires, des revues pédagogiques et surtout des manuels scolairesn140. Ce sont en effet ces travaux systématiques de recensement qui, ne limitant pas leur objet à un niveau, une discipline ou une courte période, ont conduit à poser les questions méthodologiques liées à la définition conceptuelle et à l’analyse lexicale, et donc à la typologie des manuels.

  • 141  MANES (MANuales EScolares) est le programme national espagnol de recherche sur les manuels scolair (...)
  • 142  « Por una parte, el proceso de búsqueda de manuales y su consiguiente fichado han obligado a defin (...)

81Le témoignage d’Alejandro Tiana Ferrer, un des fondateurs du programme de recherche MANESn141, est très éclairant sur la fonction heuristique inhérente à tout inventaire raisonné : « D’un côté, procéder à la recherche des manuels et les mettre ensuite en fiches a contraint à établir une définition opératoire de ce que l’on doit entendre par “manuel”, en tant qu’objet bibliographique susceptible d’être intégré dans la base de données. De l’autre, l’évolution elle-même des livres scolaires publiés a contraint à examiner les divers genres que l’on peut distinguer dans ce secteur de la production éditoriale »142.

1 – Catégoriser par les pratiques, ou par l’intention ?

  • 143  Dominique Julia, « Livres de classe et usages pédagogiques », in Henri-Jean Martin, Roger Chartier (...)
  • 144  Reinhard Horner, « Schulbücher und Bücher in der Schule », Erziehung und Unterricht, 120 Jahrgang, (...)
  • 145  Ian Michael, « Aspects of Textbook Research », art. cit., p. 5.

82Le livre scolaire pourrait se définir par son seul usage. C’est la position qu’adoptent Dominique Julia ou Agustín Escolano Benito pour la période de l’Ancien Régime : les écoles avaient alors recours à des livres, même s’ils n’étaient pas toujours clairement définis comme des instruments pédagogiques conçus en vue d’un enseignement143. On pourrait alors être tenté de considérer que relève de la catégorie des livres scolaires tout ouvrage utilisé dans une institution qui dispense un enseignement144. Mais, si l’on s’attache à ce seul critère, il suffirait, comme le note non sans humour Ian Michael, qu’un enseignant enthousiaste dans une école nantie distribue à ses élèves des exemplaires de l’EncyclopediaBritannica pour en faire un livre scolaire, alors que cet ouvrage n’a jamais été rédigé comme tel145.

  • 146  Cette dernière précision est capitale car, dans de nombreux pays, la réglementation soumet ou a so (...)
  • 147  Alain Choppin, « L’histoire des manuels scolaires… », art. cit., p. 2-6. Nous avons eu l’occasion (...)

83Nous avions abordé cette question pour le domaine français au tout début des années 1980 : nous nous étions attaché à suivre l’évolution de la terminologie et avions proposé une première classification, susceptible de s’inscrire dans une perspective globalisante et diachronique, qui rende compte à la fois de l’histoire du livre et de l’histoire de l’éducation. Nous distinguions ainsi deux catégories de produits : d’un côté ceux qui ont été intentionnellement conçus par l’auteur ou l’éditeur pour un usage « scolaire », exclusif ou non, et cela qu’ils aient ou non été effectivement utilisés146 ; de l’autre ceux qui, n’ayant pas été conçus à des fins éducatives, ont acquis ultérieurement une dimension scolaire, soit par suite d’un usage dont nous précisions qu’il devait être permanent et généralisé dans le contexte de l’école, soit en vertu d’une décision administrative qui la leur conférait explicitement147.

  • 148  « O livro “escolar” é, seja um livro utilizado para ensinar e aprender, seja um livro propositadam (...)
  • 149  “Perhaps the fundamental conceptual problem is to find a way of distinguishing textbooks from scho (...)
  • 150  Christopher Stray, « Quia nominor leo… », art. cit., p. 73-74.
  • 151  Ibid.

84Cette distinction entre l’intention d’usage et l’usage effectif constitue une ligne de partage forte entre les études qui envisagent le manuel sous l’angle de la production et de la diffusion (c’est-à-dire du prescrit, du normatif) et celles qui le considèrent sous celui des usages (c’est-à-dire des pratiques) et de la réception. Elle a été reprise (et discutée) ultérieurement par de nombreux chercheurs148, tel David Hamilton : « Le problème conceptuel fondamental est sans doute de trouver un moyen de distinguer les manuels (textbooks) des livres scolaires (schoolbooks). Ma position personnelle, et cela n’a rien d’étonnant, est que les manuels reflètent manifestement des préoccupations pédagogiques. Cela signifie qu’un manuel n’est pas simplement un livre utilisé dans les écoles. C’est plutôt un livre qui a été consciemment conçu et organisé pour servir les objectifs de l’instruction »149. Pour Christopher Stray, cette distinction résulte d’une évolution historique : « La distinction entre textbooks et schoolbooks n’est pas seulement le fruit d’un exercice de définition purement scolastique. C’est le résultat d’un processus historique que l’on peut suivre à travers l’usage des mots »150. Selon lui, le terme schoolbook, attesté en Grande-Bretagne dès 1683, devient d’un usage courant à partir de 1770, tandis que textbook (ou son synonyme text-book) n’apparaît pas avant 1830151.

85Admettre que les termes manuel ou textbook désignent un ouvrage conçu et produit pour l’instruction sans pour autant impliquer une destination scolaire résoudrait certes l’apparente redondance d’expressions comme manuel scolaire ou school textbook, mais cette distinction lexicale apparaît plus théorique que réelle, et elle est rarement respectée, même par les chercheurs.

  • 152  Syndicat national de l’édition, L’édition de livres en France, op. cit., p. 59 sqq.
  • 153  « Do ponto de vista dos editores, paradidático é uma concepção comercial e não intelectual » : Kaz (...)

86C’est le critère intentionnel qui est le plus souvent retenu par tous ceux qui cherchent à isoler la production scolaire, et au premier chef les éditeurs eux-mêmes. La typologie qu’a élaborée en France le Syndicat national de l’édition (mais on en trouve de semblables dans la plupart des pays) pour élaborer ses statistiques annuelles sur la production et le chiffre d’affaires de l’édition nationale s’inscrit dans une perspective économique. Les livres scolaires forment une rubrique particulière parce qu’ils correspondent, ind"bpendamment de leurs contenus, à un marché spécifique et clairement délimité : cette rubrique « comprend, d’une part, tous les ouvrages prescrits qui correspondent aux programmes établis par le ministère de l’Éducation nationale et qui sont obligatoirement utilisés par les élèves en classe, d’autre part, les ouvrages parascolaires »152. Ses subdivisions (enseignements préélémentaire et primaire ; enseignement secondaire, enseignement technique ; et, depuis le début des années 1970, parascolaire) ne renvoient pas à des considérations pédagogiques ou disciplinaires, mais à des caractéristiques propres à chaque segment du marché (programmes et instructions, catégorie de prescripteurs ; type de financement – par les municipalités, l’État, les conseils régionaux, les familles ; circuits de distribution ; etc.) : « Du point de vue des éditeurs, le parascolaire est un concept commercial, non un concept intellectuel », souligne le Brésilien Kazumi Munakata153. C’est pourquoi les « livres du maître » – généralement produits dans la foulée du livre de l’élève par les mêmes auteurs – sont classés dans la rubrique « livres scientifiques et techniques : livres de sciences humaines », avec les ouvrages généraux sur l’éducation.

87Le critère intentionnel est aussi privilégié par les historiens qui cherchent à effectuer le recensement des manuels. Mais le manuel scolaire n’est pas un produit figé, immuable : son existence, ses fonctions, sa forme, ses usages d"bpendent de facteurs multiples dans lesquels les contextes géographique, historique et culturel jouent, parmi bien d’autres, un rôle déterminant. Dans une perspective historique internationale, et a fortiori comparatiste, on ne peut éviter, mal gré qu’on en ait, une certaine approximation.

  • 154  “Briefly, undoubted textbooks may shade off into entertaining literature, with books intended for (...)

88La subjectivité joue certes un rôle dans la définition du manuel. Le Britannique Geoffrey Hugh Harper, s’interrogeant, il y a plus d’un quart de siècle, sur la définition de ce qu’il convenait de considérer comme un livre scolaire (textbook), écrivait : « En bref, les livres indubitablement scolaires peuvent se fondre dans la littérature de récréation, au même titre que les ouvrages conçus pour l’éducation domestique ; ou dans les textes littéraires, qu’ils comportent peu ou pas d’annotations à l’usage des enfants ; ou, au sommet de l’échelle éducative, les livres scolaires peuvent ne plus se distinguer des ouvrages de recherche (en science, par exemple) ». Et Harper de conclure : « Il n’y a probablement pas de règle générale qui permette de “définir” le livre scolaire sans établir une frontière arbitraire et irréaliste […]. Placer les livres d’un côté ou de l’autre […] reste bien affaire de subjectivité »154.

  • 155  Michel Berré, « Les manuels scolaires dans l’histoire de l’enseignement des langues : intérêt et l (...)

89Mais la définition du manuel a aussi à voir avec l’état des connaissances historiques : faisant le point sur les « services » que peuvent rendre à la recherche les répertoires de manuels scolaires, Michel Berré s’interroge sur la manière dont ils sont élaborés, souligne leur intérêt, mais montre aussi leurs limites. Pour constituer son répertoire des manuels d’enseignement de la langue française aux Flamands publiés en Belgique de 1831 à 1900, il fonde l’identification du manuel sur l’intention d’usage : il retient deux critères, celui de la mention explicite et celui de l’évidence du contenu. Mais, constate-t-il, « dans notre chasse aux manuels, nous avons aussi rencontré des “drôles d’ouvrages” qui ne ressemblent pas trop à ce que nous connaissons aujourd’hui. Le d"bpaysement peut concerner aussi bien le statut scolaire de l’ouvrage que le découpage disciplinaire dans lequel il s’inscrit. […] Dans bien des cas, nous avons l’impression que la mise à l’écart de certains manuels tient en partie à notre difficulté à “donner du sens” à des ouvrages trop éloignés de notre manière actuelle de penser l’école et de nous représenter son passé pour que nous puissions apporter une réponse satisfaisante à la question : “Mais à quoi pouvaient-ils bien servir ?” »155. De même, comparant le contenu de son répertoire à une série de listes élaborées au niveau local, listes qui sont susceptibles de renseigner sur les manuels qui ont pu être utilisés par les enseignants, il constate des divergences entre la liste des titres qu’il a retenus (intention d’usage) et celle des ouvrages qui furent vraisemblablement utilisés (présomption d’usage).

2 – Le recours à d’autres critères

  • 156  Bernat Sureda García, Jordi Vallespir Soller, Elies Allies Pons, La producción de obras escolares (...)

90Certains chercheurs ont introduit des critères de nature réglementaire, pédagogique, éditoriale ou encore économique pour constituer leur corpus. Bernat Sureda García, recensant la production scolaire des Îles Baléares, retient, outre le critère intentionnel (c’est-à-dire l’intention délibérée des auteurs ou des éditeurs de publier un ouvrage à l’usage de l’enseignement), deux autres critères : le critère formel et le critère légal156. Sont considérés comme livres scolaires, en vertu du critère formel (criterio formal), toutes les publications dont le contenu coïncide avec une ou plusieurs matières enseignées dans un ou plusieurs niveaux d’enseignement et dont la structure s’adapte aux cours, leçons ou thèmes d’un programme scolaire. Le chercheur estime que ce type d’ouvrages correspond au livre scolaire dans son sens le plus strict, mais il considère que doivent être aussi pris en compte les programmes qui présentent, en leur donnant un plus ou moins grand développement, les contenus d’une ou de plusieurs disciplines. Les publications qui satisfont au critère légal (criterio legal) sont celles qui ont obtenu de l’autorité compétente en matière d’éducation, qu’elle soit civile ou religieuse, nationale ou locale, l’autorisation (a fortiori l’obligation) d’être utilisées dans l’enseignement. Sureda dénie en revanche tout statut scolaire aux ouvrages qui, même si leur usage est attesté dans les classes, ne présenteraient aucun des trois critères (intentionnel, formel ou légal) qu’il a définis.

  • 157  Gabriela Ossenbach Sauter, Miguel Somoza, Los manuales escolares como fuente para la historia de l (...)

91Pour Gabriela Ossenbach Sauter, de l’UNED de Madrid, et Miguel Somoza, de l’Université de Buenos Airesn157, les manuels auraient en commun cinq caractéristiques : l’intention manifestée par l’auteur ou l’éditeur de destiner expressément l’ouvrage à un usage scolaire ; la présentation systématique des contenus ; l’adéquation au travail pédagogique, la complexité des contenus devant être proportionnée à la maturité intellectuelle et affective des élèves ; la conformité à la réglementation sur les contenus d’enseignement et la manière dont ils doivent être traités ; l’intervention administrative et politique de l’État, par le biais de la réglementation précédemment évoquée (sélection, hiérarchisation ou exclusion des savoirs et des valeurs) et/ou de l’autorisation explicite ou implicite accordée après la publication de l’ouvrage.

3 – Des tentatives de typologie

  • 158  Jacques Priouret, Réflexion sur le statut paradoxal du livre scolaire, thèse de doctorat en Scienc (...)

92Le souci de multiplier les critères d’identification (les caractéristiques partagées par l’ensemble des objets recensés) va généralement de pair avec celui de définir, au sein de la population inventoriée, des catégories distinctes. De multiples typologies, plus ou moins complexes, ont été proposées pour rendre compte d’une partie ou de l’ensemble de la production scolaire globalen158. Nous retiendrons à titre d’exemple celles qu’ont constituées Antonio Viñao Frago et Agustín Escolano Benito, parce qu’elles comptent parmi les plus élaborées et les plus originales.

  • 159  Antonio Viñao Frago, « La catalogación de los manuales escolares y la historia de las disciplinas (...)

93La typologie présentée par A. Viñao Frago repose sur la liste des dénominations les plus usuelles employées pour désigner les livres scolaires espagnols à l’époque de leur productionn159. Mais ce n’est pas un simple inventaire : ce travail original sur le lexique s’inscrit clairement dans le cadre de l’histoire des disciplines, de leur genèse, de leur évolution et des changements que laissent entrevoir la diversité de leurs désignations, leurs regroupements ou leurs différenciations. A. Viñao Frago précise que ce travail peut servir non seulement au catalogage des manuels scolaires, mais qu’il peut aussi constituer un matériau de base pour déterminer la possible interaction et les influences réciproques entre le libellé officiel des disciplines et les titres et les contenus des manuels scolaires, ou encore pour analyser quels qualificatifs viennent s’ajouter aux termes utilisés pour désigner les disciplines.

  • 160  Agustín Escolano Benito, « Tipología de libros y géneros textuales en los manuales de la escuela t (...)
  • 161  Fernando Sainz, El libro en la enseñanza, op. cit. ; Adolfo Maíllo, Los libros escolares, Madrid, (...)

94A. Escolano Benito tente, pour sa part, de lister les divers critères suivant lesquels les manuels scolaires (manuales escolares) peuvent être classés en regard de l’évolution du système scolaire160. Après avoir rappelé la distinction traditionnelle entre les livres de lecture (libros de lectura) et les livres disciplinaires (libros de materias)161, il en arrive à la conclusion que les manuels scolaires peuvent être classés, en sus de cette répartition, suivant d’autres critères : en fonction des disciplines ou des matières du programme dont ils traitent, du degré ou du niveau auquel ils s’adressent, du type d’activité didactique qu’ils mettent en œuvre (étude, lecture, travail, consultation) et des genres ou modèles textuels qu’ils adoptent pour véhiculer leurs contenus. Il distingue six genres qui se différencient par leur structure, leurs modes d’expression et les procédés didactiques auxquels ils recourent ; de fait, cette typologie s’appuie aussi sur des critères de nature pédagogique.

  • 162  Un système d’interrogation simultané (« multiopac ») des banques de données recensant la productio (...)

95Mais ces typologies, quel qu’en soit l’intérêt, ne sont pas universelles : elles varient suivant les aires géographiques et culturelles, comme en attestent notamment les difficultés que pose la constitution de grilles d’analyse communes à l’interrogation des banques de données qui recensent la production scolaire de divers pays162.


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  • 163  « De ahí que, en nuestra cultura occidental, podamos diferenciar dos períodos en la historia del l (...)

96Alors quand, en définitive, le manuel scolaire est-il apparu ? Il n’est pas certain qu’ainsi formulée, cette question ait un sens, mais en tout cas, elle a suscité bien des réponses. L’opinion la plus couramment admise est exposée par Antonio Petrus Rotger : « Il s’ensuit que nous pouvons, dans notre culture occidentale, distinguer deux périodes dans l’histoire du livre scolaire ou du livre de texte : celle qui se rapporte aux XVIe, XVIIe et XVIIIe siècles, et celle qui est liée aux changements qui se sont produits aux XIXe et XXe siècles. Dans la première période apparaissent l’imprimerie et la technologie qui la rend possible, ainsi que l’enseignement, l’extension et l’officialisation des langues vernaculaires. La seconde est associée au renouvellement des techniques d’impression et à la reconnaissance du livre scolaire comme instrument de base de la diffusion et de l’organisation démocratiques de l’enseignement »163.

  • 164  Anne-Marie Thiesse, La Création des identités nationales. Europe XVIIIe-XIXe siècles, Paris, Seuil (...)
  • 165  Christopher Stray, « Quia nominor leo… », art. cit., p. 75. Cette particularité n’est sans doute p (...)

97Mais d’autres facteurs peuvent expliquer cette rupture – ou plutôt cette mutation –, notamment la formation des États-nations, l’avènement du capitalisme d’édition et la diffusion de nouvelles méthodes d’enseignement. Les nouveaux États ont, pour la plupart, cherché à organiser et développer des systèmes éducatifs spécifiques et à instaurer des réglementations particulières, favorisant ainsi la constitution de littératures scolaires nationales propres à diffuser, sinon toujours une langue unique, tout au moins un ensemble de références communes164. Par ailleurs, le mouvement de massification de l’enseignement populaire qu’ont connu, chacun selon leur rythme, les pays européens et certaines de leurs (anciennes) colonies, a ouvert au monde de l’édition un marché potentiel considérable propre à attirer capitaux et idées, provoquant une spécialisation et une concentration de la production. Comme le remarque opportunément Christopher Stray, le rôle du marché de l’édition est alors particulièrement important dans les pays où l’État ne se préoccupe que très tardivement des questions d’éducation, comme l’Angleterre du XIXe siècle165. Enfin, l’intérêt manifesté à partir du milieu du XVIIIe siècle pour tout ce qui a trait à l’éducation des enfants, puis le renouvellement des méthodes pédagogiques (avec, notamment, les progrès de l’enseignement simultané, qui suppose que tous les élèves soient pourvus d’un matériel pédagogique uniforme), amènent un accroissement, mais aussi une rationalisation, une normalisation, voire une standardisation de la production imprimée pour l’école.

  • 166  Anthony T. Grafton situe l’apparition du manuel à la Renaissance, période qui voit les collèges jé (...)
  • 167  Jason Nicholls (dir.), School History Textbooks across Cultures : International Debates and Perspe (...)
  • 168  Annie Bruter, « Les abrégés d’histoire d’Ancien Régime en France (XVIIe-XVIIIe siècles) », art. ci (...)

98Mais cette analyse, nous l’avons déjà signalé, n’est pas partagée par tous les historiens166 : toutes ces considérations, qui se réfèrent à la seule aire culturelle occidentale et dont la liste pourrait être assurément allongée, renvoient à des conceptions divergentes de ce qu’est ou de ce que fut un livre scolaire. Sa définition varie suivant les lieux, les époques, les supports, les niveaux et les matières d’enseignement, suivant les contextes politique, économique, social, culturel, esthétique… mais aussi, et surtout, en fonction de la problématique scientifique dans laquelle elle s’insère. Comme tout objet de recherche, le livre scolaire n’est pas une donnée, mais le résultat d’une construction intellectuelle : il ne peut donc y avoir de définition unique. Il est en revanche indispensable d’expliciter les critères qui président à cette élaboration conceptuelle, car l’une des principales insuffisances – maintes fois dénoncée – de la recherche historique sur les manuels scolaires, et notamment de la recherche comparée167, réside toujours, comme le d"bplorait encore récemment Annie Bruter, dans « le caractère en quelque sorte naturel, anhistorique, des manuels scolaires aux yeux de bien des historiens »168.

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Notes

1  « N’est définissable que ce qui n’a pas d’histoire » : Friedrich Nietzsche, Zur Genealogie der Moral, Leipzig, Naumann, 1887, Zweite Abhandlung, 13. Toutes les traductions sont de l’auteur.

2  Geoffrey Hugh Harper, « Textbooks: an under-used Source », History of Education Society Bulletin, 25, 1980, p. 31.

3 On citera notamment : Hilde Coeckelberghs, « Das Schulbuch als Quelle der Geschichtsforschung. Methodologische Überlegungen », Internationales Jahrbuch für Geschichts- und Geographieunterricht, XVIII, 1977-1978, p. 7-29 ; Colin M. McGeorge, « The Use of School-Books as a Source for the History of Education, 1878-1914 », New Zealand Journal of Educational Studies, vol. 14, n° 2, 1979, p. 138-151 ; Geoffrey Hugh Harper, « Textbooks : an under-used Source », art. cit., p. 30-40 ; Alain Choppin, « L’histoire des manuels scolaires : une approche globale », Histoire de l’éducation, n° 9, décembre 1980, p. 1-25 ; Buenaventura Delgado, « Los libros de texto como fuente para la historia de la Educación », Historia de la Educación, n° 2, 1983, p. 353-358 ; Christina Koulouri, « Scholika encheiridia kai historike ereuna », Mnemon, n° 11, 1987, p. 219-224 ; David Hamilton, « What is a textbook ? », Paradigm, 3, July 1990, p. 5-8 ; Alain Choppin, Les Manuels scolaires : histoire et actualité, Paris, Hachette Éducation, 1992, partie I : « Définition, fonctions et statut du manuel », p. 6-21 ; Egil Børre Johnsen, Textbooks in the Kaleidoscope: a critical survey of literature and research on educational texts, Oslo, Scandinavian University Press, 1993 : « The Textbook Concept », p. 24-26 ; Christopher Stray, « Paradigms lost : towards a historical sociology of the textbook », in Staffan Selander (dir.), Textbooks and educational media: collected papers 1991-1995, Stockholm, IARTEM, 1997, p. 57-73 ; Justino Pereira de Magalhães, « Um apontamento para a história do manual escolar entre a produção e a representação », in Rui Vieira de Castro, Angelina Rodrigues, José Luís Silva, Maria Lourdes Dionísio de Sousa (dir.), Manuais escolares : estatuto, funções, história. Actas do I Encontro internacional sobre manuais escolares, Braga, Universidade do Minho, 1999, p. 279-302 ; María Victoria Alzate Piedrahita, Miguel Angel Gómez Mendoza, Fernando Romero Loaiza, Textos escolares y representaciones sociales de la familia. I. Definiciones, Dimensiones y Campos de investigación, Santafé de Bogotá, Universidad Tecnológica de Pereira, 1999 ; Ursula A. J. Becher, « Was ist ein Schulbuch ? », in Hans-Jürgen Pandel (dir.), Handbuch Medien im Geschichtsunterricht, Schwalbach am Taunus, Wochenschau-Verlag, 1999, p. 45-68 ; Rosa Lidia Teixeira Corrêa, « O livro escolar como fonte de pesquisa em História da Educação », Cadernos Cedes, n° 52, 2000, p. 11-24 ; Agustín Escolano Benito, « Tipología de libros y géneros textuales en los manuales de la escuela tradicional », in Alejandro Tiana Ferrer (dir.), El libro escolar, reflejo de intenciones políticas e influencias pedagógicas, Madrid, Lerko, 2000, p. 439-449 ; Antônio Augusto Gomes Batista, « Um objeto variável e instável : textos, impressos e livros didáticos », in Márcia Abreu (dir.), Leitura, história e história da leitura, Campinas/São Paulo, Asociação de leitura do Brasil/Fapesp, 2000, p. 529-575 ; Paolo Bianchini, « Una fonte per la storia dell’istruzione e dell’editoria in Italia : il libro scolastico », Contemporanea, III, 1, 2000, p. 175-182 ; Martha Rodríguez, Palmira Dobaño Fernández (dir.), Los libros de texto como objeto de estudio : una aproximación desde la historia, Buenos Aires, La Colmena, 2001 ; Gabriela Ossenbach Sauter, Miguel Somoza, « Definiciones y clasificaciones », in Gabriela Ossenbach Sauter, Miguel Somoza(dir.), Los manuales escolares como fuente para la historia de la educación en América Latina, Madrid, UNED, 2001, p. 15-24 ; Tullio Ramírez, « El texto escolar como objeto de reflexión e investigación », Docencia Universitaria, 3, 1, 2002, p. 101-124 ; Monique Lebrun (dir.), Le manuel scolaire, un outil à multiples facettes, Sainte-Foy, Presses de l‘Université du Québec, 2006 ; Jaume Martínez Bonafé, « ¿De qué hablamos cuando hablamos de los libros de texto? », in Primer Seminario internacional de textos escolares, Santiago de Chile, Ministerio de Educacíon, 2007, p. 431-438 ; Rafael Valls Montés, Historiografía escolar española: siglos XIX-XXI, Madrid, UNED, 2007, chap. III : « 1. Los manuales escolares : una fuente informativa básica », p. 71-74.

4  Près de 5 000 notices bibliographiques, correspondant à la production de plus de quarante pays, ont été ainsi collectées. Elles sont progressivement mises en ligne sur la banque de données multicritères « Emmanuelle international », à l’adresse : http://www.inrp.fr/emmainternational/web.

5  En octobre 2007 s’est tenu à Ypres, en Belgique, un congrès organisé par l’Internationale Gesellschaft für Historische und Systematische Schulbuchforschung et intitulé « Was macht(e) ein Schulbuch zu einem Schulbuch ? Art und Identität eines Lernmittels näher betrachtet ».

6  Voir Antoine Prost, Douze leçons sur l’histoire, Paris, Seuil, 1996, chap. 6 : « Les concepts », p. 125-143.

7  Voir Antonio Viñao Frago, « La catalogación de los manuales escolares y la historia de las disciplinas a través de sus denominaciones », in Alejandro Tiana Ferrer (dir.), El libro escolar, reflejo de intenciones políticas e influencias pedagógicas…, op. cit., p. 451-469.

8  Anne-Marie Chartier, « Des abécédaires aux méthodes de lecture : genèse du manuel moderne avant les lois Ferry », in Jean-Yves Mollier (dir.), Histoires de lecture XIXe-XXe siècles, Bernay, Société d’histoire de la lecture, 2005, p. 78-102 (Matériaux pour une histoire de la lecture et de ses institutions, 17).

9  Pascale Hummel, De lingua graeca. Histoire de l’histoire de la langue grecque, Frankfurt am Main, Peter Lang, 2006, p. 228-235.

10  Lucien Febvre, Henri-Jean Martin, L’apparition du livre, Paris, Albin Michel, 1971, p. 356-358 (L’évolution de l’humanité, 30).

11  Paula Demerson, « Tres instrumentos pedagógicos del siglo XVIII: la Cartilla, el Arte de escribir y el Catón », in CIREMIA, L’enseignement primaire en Espagne et en Amérique latine du XVIIIe siècle à nos jours, Tours, CIREMIA, 1986, p. 35 ; Antonio Viñao Frago, « Aprender a leer en el Antiguo Régimen: cartillas, silabarios y catones », in Agustin Escolano Benito (dir.), Historia ilustrada del libro escolar en España, Madrid, Fundación Germán Sánchez Ruipérez, 1997-1998, 2 vol., t. I, Del Antiguo Régimen a la Segunda República, p. 149-191.

12  Ségolène Le Men, Les abécédaires français illustrés au XIXe siècle, Paris, Promodis, 1984.

13  Piero Lucchi, « La santacroce, il psalterio e il babuino. Libri per imparare a leggere nel primo della stampa », in Attilio Bartoli Langeli, Armando Petrucci (dir.), Alfabetismo e cultura scritta, Quaderni storici, XIII, 2, n° 38, 1978, p. 593-630.

14  Victor Infantes, « De la cartilla al libro », Revue hispanique, 97, 1, 1995, p. 33-66 ; Fernando Castelo-Branco, « Cartilhas quinhentistas para ensinar a ler », Boletim Bibliográfico e Informativo de Centro de Investigação Pedagógica de Instituto Gulbenkian, 14, 1971, p. 109-151.

15  Andrew White Tuer, History of the Horn-book, Londres, Leadenhall Press, 1896, 2 vol.

16  Sur les hornbooks et les battledores, voir notamment : Joyce Irene Whalley, Cobwebs to Catch Flies. Illustrated Books for the Nursery and Schoolroom, 1700-1900, Berkeley/Los Angeles, University of California Press, 1975, p. 36 sqq. ; Charles H. Carpenter, History of American Schoolbooks, Philadelphia, University of Pennsylvania Press, s.d. [1963].

17  Georges Panchaud, Les écoles vaudoises à la fin du régime bernois, Lausanne, F. Rouge, 1952, p. 152-158. Voir aussi, du même, « Les palettes et abécédaires d’autrefois », Folklore suisse, 1949, p. 4-11. Nos remerciements à Pierre Caspard pour nous avoir communiqué ces références.

18  Antônio Augusto Gomes Batista, « Um objeto variável e instável: textos, impressos e livros didáticos », art. cit.

19  Même si elles sont le plus souvent employées les unes pour les autres, ces expressions ne sont pourtant pas équivalentes. Cf. Alain Choppin, Les Manuels scolaires : histoire et actualité, op. cit., p. 14 ; voir également María Victoria Alzate Piedrahita, Miguel Ángel Gómez Mendoza, Fernando Romero Loaiza, Textos escolares y representaciones sociales de la familia…, op. cit., p. 27-28.

20  À noter que certaines des expressions qui désignent les livres scolaires ont pris une connotation nettement péjorative : ce fut par exemple le cas, dans le dernier tiers du XIXe siècle, de libro de texto en Espagne et de manuel en France, qui renvoyaient à l’enseignement traditionnel, fondé sur la mémoire ; il en fut de même pour kyôkasho dans le Japon d’après la Seconde Guerre mondiale, les ouvrages scolaires étant alors dénoncés comme responsables de la montée de l’impérialime nippon.

21  Sur l’évolution lexicale de l’adjectif « classique », voir Alain Choppin, Les Manuels scolaires : histoire et actualité, op. cit., p. 11.

22  Étymologiquement, leerboek renvoie à l’acte d’enseigner (cf. allemand Lehrbuch), mais le contexte culturel a conduit ce vocable à désigner un instrument d’apprentissage.

23  En japonais, le concept de manuel scolaire n’a pas d’existence avant la Restauration de Meiji. Les ouvrages utilisés jusque-là dans un contexte éducatif, les ôraimono, n’avaient pas été spécifiquement conçus à des fins didactiques. C’est un décret de 1879 qui, sur le modèle occidental, introduit la notion de matière d’enseignement (six matières sont alors définies) et, jusqu’en 1945, il y a une confusion entre programmes et manuels car la tradition japonaise veut que l’on apprenne les manuels eux-mêmes et non à l’aide des manuels. Sur l’histoire des manuels japonais, voir le remarquable site de Christian Galan, à l’adresse http://w3.japonais.univ-tlse2.fr/galan/docs/outil3.htm

24  Fernando Sainz, « El libro en la enseñanza », Revista de Pedagogía, 88, 1929, p. 214-219. Cette distinction, propre à l’enseignement élémentaire, est encore couramment reprise par les chercheurs.

25  Les primers sont les livres sur lequels s’effectuent les premiers apprentissages ; les readers, qui supposent une connaissance préliminaire des mécanismes de base de la lecture, présentent des textes longs et ils sont utilisés en second lieu.

26  Robert & Collins Super Senior, 1996, entrée « Textbook ».

27  The Colloquium on Textbooks, Schools and Society, fondé à Swansea (Royaume-Uni) en 1989, publie la revue Paradigm.

28  Christopher Stray, « Quia nominor leo : vers une sociologie historique du manuel », Histoire de l’éducation, n° spécial 58 sous la direction d’Alain Choppin, Manuels scolaires : États et sociétés, XIXe-XXe siècles, mai 1993, p. 73-74.

29  “In pursuit of a textbook definition of textbooks, then, the questions and complexities are legion and the solutions decidedly unsatisfactory. This morass of problems is not helped by the multiplicity of usages of ‘textbook’, as in ‘a textbook case’, meaning to exemplify a particular type of case; ‘a textbook performance’, meaning a perfect execution according to given standards; ‘textbook learning’, meaning a particularly dry and rote form of learning; or ‘merely from the textbook’, meaning in some way imaginatively lacking.” [« Pour qui s’efforce de donner des manuels une définition de référence, les complications sont légion et les solutions vraiment peu satisfaisantes. Sortir de cet embrouillamini de problèmes n’est guère facilité par la multiplicité des emplois du mot manuel (textbook). C’est le cas d’expressions telles que a textbook case, qui vise à donner en exemple un cas particulier, a textbook performance, qui signifie qu’une prestation a parfaitement respecté des critères déterminés, textbook learning, qui désigne un apprentissage particulièrement aride et machinal, ou encore merely from a textbook, qui exprime une certaine absence d’imagination »] : John Issitt, « Reflections on the study of textbooks », History of Education, vol. 33, nº 6, November 2004, p. 684.

30  Bernat Sureda García, Jordi Vallespir Soller, Elies Allies Pons, La producción de obras escolares en Baleares (1775-1975), Palma, Universitat de les Illes Balears, 1992, p. 11.

31  Sur les désignations des méthodes de lecture et des livres de lecture dans les pays baltes et les pays slaves, voir Wendelin Sroka, « Was macht die Fibel zur Fibel? Eine historisch-vergleichende Annäherung an die Identität von Lehrwerken für den Erstleseunterricht in Deutschland, Russland und den USA », inActes du colloque « Was macht(e) ein Schulbuch zu einem Schulbuch? Art und Identität eines Lernmittels näher betrachtet », Ypres, 5-6 octobre 2007 (sous presse).

32  La recherche sur les manuels scolaires (Schulbuchforschung) n’apparaît pas comme une discipline académique : ce ne sont pas en effet les méthodes qui fondent son unité, c’est son objet. Elle vise à appréhender le manuel dans son environnement global, et notamment à recontextualiser son « discours ». Voir notamment Richard Olechowski (dir.), Schulbuchforschung, Frankfurt am Main/New York, Peter Lang, 1995 (Schule, Wissenschaft, Politik, 10) ; c’est aussi ce nom (Internationale Schulbuchforschung) que porte depuis 1979 la revue publiée par le Georg-Eckert Institut de Brunswick. L’Espagnol Agustín Escolano Benito a lancé de son côté, au milieu des années 1990, le néologisme « manualística ».

33  It is not easy to say when a work is a textbook. Exact definition does not matter, but description of some sort is necessary, or all books become relevant” : Ian Michael, « Aspects of Textbook Research », Paradigm, 2, March 1990, p. 5.

34  “Does a reprint of a Shakespeare play used as part of a learning programme constitute a textbook? Is an Open University workbook a textbook? Is a collection of mathematical exercises a textbook? Is a shorthand exercise book used by colonial administrative clerks in prewar India a textbook? Would an alien anthropologist be justified in considering the Bible as a textbook? […] There is such a wide range of uses for the textbook, from garage manuel to classroom aid, that a typology of uses offers little analytical consistency. […] Textbooks, thus, are a very fuzzy category as they reflect a multiplicity of meanings and uses.” [« Une édition d’une pièce de Shakespeare utilisée dans le cadre d’un programme d’apprentissage constitue-elle un manuel ? Un livre d’exercices d’une Open University est-il un manuel ? Un recueil d’exercices de mathématiques est-il un manuel ? Un cahier d’exercices sténographiques utilisé par des greffiers de l’administration coloniale dans l’Inde d’avant-guerre est-il un manuel ? Un anthropologue venu d’ailleurs aurait-il raison de considérer la Bible comme un manuel ? […] Il y a un si large éventail d’emplois du terme manuel, du manuel du mécanicien jusqu’à l’auxiliaire pour la classe, qu’une typologie des emplois offre peu de consistance à l’analyse. […] Aussi les manuels forment-ils une catégorie très confuse dans la mesure où ils renvoient à une multiplicité de significations et d’emplois »] : John Issit, « Reflections on the study of textbooks », art. cit., p. 685.

35  Frithiov Borgeson, The Administration of Elementary and Secundary Education in Sweden, New York, 1927, p. 4.

36  Johann Hübner, Zweymahl zwey und fünfzig auserlesene biblische Historien aus dem Alten und Neuen Testamente, Leipzig, 1714. Voir Pierre Caspard, « Examen de soi-même, examen public, examen d’État : de l’admission à la Sainte-Cène aux certificats de fin d’études, XVIe-XIXe siècles », Histoire de l’éducation, n° spécial 94 sous la direction de Bruno Belhoste, Évaluer, sélectionner, certifier XVIe-XXe siècles, mai 2002, p. 44-45.

37  Ainsi, parmi bien d’autres exemples : C.-F. Ermeler, Leçons de littérature allemande. Nouveau choix de morceaux en prose et en vers, extraits des meilleurs auteurs allemands à l’usage des écoles de France et des personnes qui étudient la langue allemande, Paris, Baudry, 1826 (14 rééditions jusqu’en 1865).

38  “The age range during which there was an overlap between home and school would vary from subject to subject. It would continue for a long time in the case of poetry anthologies; there would be little overlap in Bookkeeping, and, one might suppose, in Mechanics none” : Ian Michael, « Aspects of textbooks research », art. cit., p. 5.

39  Alain Choppin, « Le livre scolaire et universitaire », in Pascal Fouché (dir.), L’édition française depuis 1945, Paris, Éditions du Cercle de la Librairie, 1998, p. 313-339.

40  John Fauvel, « John’s Wilkin’s Mathematical magic considered as a textbook », Paradigm, 4, December 1990, p. 3-5.

41  Jochen Hoock, Pierre Jeannin, Wolfgang Kaiser (dir.), Ars mercatoria: Handbücher und Traktate für den Gebrauch des Kaufmanns : 1470-1820.Eine analytische Bibliographie in 6 Bänden, Paderborn, Schöningh, 3 vol. parus. Voir aussi Franco Angiolini, Daniel Roche (dir.), Cultures et formations négociantes dans l’Europe moderne, Paris, Éditions de l’EHESS, 1995 (Civilisations et Sociétés, 91).

42  William Templeton, The Millwright & Engineer’s Pocket Companion: comprising decimal arithmetic, tables of square and cube roots, practical geometry, mensuration, strenght of materials, mechanic powers, water wheels, pumps and pumping engines, steam engines, tables of specific gravities, &c. 2nd ed. […] revised and […] enlarged; to which is added an appendix, containing the circumferences, squares, cubes, and areas of circles, superficies and solidities of spheres, &c. &c., London, Simpkin and Marshall, 1833.

43  Friedrich August Wilhelm Netto, Praktische Anweisung, das Wasserwägen oder Nivelliren in den bei Kultivirung des Landes gewöhnlich vorkommenden Fällen anzuwenden: ein nach dem jetzigen Zustande der Wissenschaft eingerichtetes und mit den neuesten Erfindungen bereichertes unentbehrliches Hülfsbuch für Feld- und Forst-Messer, Land-, Wege- und Wasser-Baubeflissene, Agronomen, Mühlenbesitzer, Berlin/Landsberg an der Warthe, Enslin, 1826.

44  David Steel, The Ship-Master’s Assistant and Owner’s Manual, London, 1788. L’ouvrage connut plus de vingt éditions, dont la dernière en 1852.

45  William Perry, The Man of Business and Gentleman’s Assistant (3d ed.), Edinburgh, 1777.

46  François Bertrand de Barrême, Les tarifs et comptes faits du grand commerce, Paris, 1670.

47  “Commercial and technical books were sometimes classified under the rubric of School Books, but were more often listed separately by title” [« Les ouvrages de commerce et les ouvrages techniques étaient parfois classés sous la rubrique Livres Scolaires, mais, le plus souvent, ils étaient catalogués à part suivant leur titre »] : Fiona A. Black, « “Horrid republican notions” and other matters: school book availability in Georgian Canada », Paradigm, vol. 2, 3, July 2001, p. 2.

48  “The English Farmer is a splendid specimen of the human race. […] The sort of writing which is intelligible by ordinary men is to him a mystery” [« Le fermier anglais est un remarquable spécimen de l’espèce humaine. […] Le type d’écrits qui est intelligible par le commun des mortels est pour lui un mystère. »], Country newspapers, Temple Bar, X, 1864, p. 131, cité par Goddard : cf. note suivante.

49  H. Edmunds, « Eighty years of Fream’s Elements of Agriculture », Journal of the Royal Agricultural Society of England, 134, 1973, p. 66-77 ; Nicholas Goddard, « “Not a Reading Class”: the Development of the Victorian Agricultural Textbook », Paradigm, 23, July 1997, p. 12-21.

50  Par exemple : Denis Donon, Manuel pratique du vigneron et du cultivateur du Centre, Cosne, Imprimerie de A. Bureau, 1905.

51  Jean-Claude Perrot, « Nouveautés : l’économie politique et ses livres », in Henri-Jean Martin, Roger Chartier, Histoire de l’édition française, t. II, Le livre triomphant, 1660-1830, Paris, Promodis, 1984, p. 250-251.

52  Annie Bruter, « Les abrégés d’histoire d’Ancien Régime en France (XVIIe-XVIIIe siècles) », in Jean-Louis Jadoulle (dir.), Les manuels scolaires d’histoire : passé, présent, avenir, Louvain-la-Neuve, Université Catholique de Louvain, 2005, p. 15.

53  « Rapport et projet de loi sur l’organisation des écoles primaires, présentés à la Convention nationale au nom du Comité d’Instruction publique par Lakanal, à la séance du 7 brumaire an III », in James Guillaume, Procès-verbaux du Comité d’Instruction publique de la Convention nationale, t. V, Paris, Imprimerie nationale, 1904, p. 183.

54  Emmanuel Le Maout, Cahiers de physique, de chimie et d’histoire naturelle à l’usage des jeunes personnes et des gens du monde, Paris, Paul Dupont, 1841.

55  Bernadette Bensaude-Vincent, Antonio García Belmar, José Ramón Bertomeu Sánchez, L’émergence d’une science des manuels : les livres de chimie en France (1789-1852), Paris, Éd. Archives contemporaines, 2003, p. 80.

56  “I have applied the term ‘textbook’ to all books, whether elementary or not, provided that they contain genrel chemical knowledge intended for non-professional chemists” [« J’ai utilisé le terme “ manuel ” pour tous les ouvrages, élémentaires ou non, qui contiennent des connaissances d’ordre général sur la chimie destinées à des chimistes dont ce n’est pas la profession »] : Catherine Kounelis, « Atomism in France: chemical textbooks and dictionaries, 1810-1835 », in Anders Lundgren, Bernadette Bensaude-Vincent (dir.), Communicating Chemistry: textbooks and their audience, 1789-1939, Canton, Watson, 2000, p. 207. Voir aussi Michael Honeyborne, « The communication of science by popular books 1700-1760 », Paradigm, 25, May 1998, p. 43-44.

57  David Knight, « Communicating Chemistry: the frontier between popular books and textbooks in Britain during the first half of the nineteenth century », in Anders Lundgren, Bernadette Bensaude-Vincent (dir.), Communicating Chemistry, op. cit., p. 187-206 ; Julia Melcón Beltrán, « Ciencia aplicada y educación popular », in Alejandro Tiana Ferrer (dir.), El libro escolar…, op. cit., p. 161-199.

58  Paul Brouzeng, « La vulgarisation scientifique au XIXe siècle en France et l’esprit de l’Encyclopédie de Diderot et d’Alembert », in Jacques Michon, Jean-Yves Mollier (dir.), Les mutations du livre et de l’édition dans le monde du XVIIIe siècle à l’an 2000, Québec/Paris, Les Presses de l’Université Laval/L’Harmattan, 2001, p. 492 ; Le Tour de la France par deux enfants de G. Bruno (pseudonyme d’Augustine Fouillée) fut réédité chez Belin jusqu’en 1960, et il connut d’innombrables traductions et imitations. Voir l’étude très documentée de Marie-Angèle Félicité, Le Tour de la France par deux enfants de G. Bruno. Rééditions, adaptations, imitations et historiographie de 1877 à nos jours. Du manuel scolaire au patrimoine : mémoire nationale et identité française ?,mémoire de Master en histoire contemporaine sous la direction de Sylvaine Guinle-Lorinet, Université de Pau et des Pays de l’Adour, 2005 ; voir aussi Patrick Cabanel, Le Tour de la nation par des enfants : romans scolaires et espaces nationaux, XIXe-XXe siècles, Paris, Belin, 2007 (Histoire de l’éducation).

59  “It is difficult, however, and will perhaps prove impossible, usefully to make any general distinction between works written with a specifically pedagogical purpose and those written for entertainment. […] This is specially true of stories and verse written for children; it is also true of anthologies, from which it can be more concisely illustrated. A group of 27 anthologies, inspected at random, ranges from collections made without pedagogical intent to those which are offered as school texts” : Ian Michael, « The Historical Study of English as a Subject; a Preliminary Inquiry into some Questions of Methods », History of Education, 8, 3, 1979, p. 202.

60  Ian Michael, “Home or school ?”, Paradigm, 3, July 1990, p. 11.

61  “… for my pupils, as well as for young people of every description” : id.

62  “This continuum of textbooks with various non-textbook categories is perhaps itself worthy of study. Some subjects show a development from ‘multipurpose’ books, intended simultaneously for entertainment, moral uplift, and education stricto sensu, to a clear differentiation of textbooks from non textbooks. If a means for assessing ‘textbookness’ could be found, it would be of interest to study the times at which different subject reached different degrees of textbook differentiation” : Geoffrey Hugh Harper, « Textbooks : an under-used Source », art. cit., p. 33.

63  « Não ha uma nítida separação entre os livros de entretenimento puro e os de leitura para aquisição e estudo nas escolas, durante o século passado » : Leonardo Arroyo, Literatura infantil brasileira – ensaio de preliminares para sua história e suas fontes, São Paolo, Melhoramentos, 1968, p. 93.

64  « Se il processo di specializzazione del libro per l’istruzione e la sua evoluzione in manuale nel corso dell’Ottocento appaiono ben visibili nella definizione del contenuto dei testi, i quali assunsero forme estremamente diverse a seconda delle materie che trattavano e del livello degli studenti a cui si rivolgevano, così come nella professionalizzazione di coloro che li producevano – editori ed autori – tali trasformazioni determinarono sensibili ricadute anche nella definizione dei lettori. Sino ancora ai primi decenni dell’Ottocento, infatti, rimase labile la distinzione tra testi scolastici e libri destinati a un pubblico extra-scolastico » : Paolo Bianchini, « Una fonte per la storia dell’istruzione… », art. cit., p. 179.

65  Luís Vidigal, « Entre o exótico e o colonizado : imagens do outro en manuais escolares e livros para crianças no Portugal imperial (1890-1945) », in Antonio Novoa, Marc Depaepe, Erwin Johanningmeyer, Diana Soto Arango (dir.), Para uma história da educação colonial. Hacia una historia de la educación colonial, Porto/Lisboa, Sociedade Portuguesa de Ciências da Educação/EDUCA, 1996, p. 384.

66  John Edmund Vaughan, The Liverpool Collection of Children’s Books : geography textbooks in English published before 1914, Liverpool, University of Liverpool, Education Library, 1983.

67  Par exemple : Alexander Law, Schoolbooks and textbooks in Scotland in the 18th century: a handlist, with introduction and notes, Edinburgh, National Library of Scotland, 1989 ; Michel Manson, Rouen, le livre et l’enfant de 1700 à 1900 : la production rouennaise de manuels et de livres pour l’enfance et la jeunesse, Paris, INRP, 1993 ; Petrus J. Buijnsters, Léontine Buijnsters-Smets, Bibliografie van Nederlandse school- en kinderboeken 1700-1800, Zwolle, Waanders, 1997.

68  John Fauvel, « On the border of textbooks and children’s books: D. E. Smith’s “Number Stories of Long Ago” », Paradigm, 3, July 1990, p. 3-5.

69  Czesław Majorek, « Podręczniki Komisji Edukacji Narodowej w aspekcie rozwiądydactycznych (1777-1792) » [Les livres scolaires de la Commission d’Éducation nationale analysés du point de vue des méthodes d’enseignement (1777-1792)], Rozprawy z Dziejów Oświaty, XVI, 1973, p. 69-140.

70  Alain Choppin, Martine Clinkspoor, Les manuels scolaires en France. Recueil des textes officiels (1791-1992), Paris, INRP/Publications de la Sorbonne, 1993 (Collection Emmanuelle, 4).

71  Manuel de Puelles Benítez, « La política del libro escolar en España (1813-1939) », in Agustín Escolano Benito (dir.), Historia ilustrada del libro escolar…, op. cit., t. II, p. 47-68.

72  Christina Koulouri, Ekaterini Venturas, « Les manuels scolaires dans l’État grec », Histoire de l’éducation, n° spécial 58, op. cit., p. 9-26.

73  La question est particulièrement ardue pour les pays qui, comme l’Angleterre, n’ont pas (ou ont tardivement) organisé leur système éducatif dans un cadre national ou régional.

74  Françoise Huguet, Les livres pour l’enfance et la jeunesse de Gutenberg à Guizot, Paris, INRP/Klincksieck, 1997, p. 13.

75  Un exemple tout récent en est donné par la contribution d’Anne Staples qui, malgré son titre, est consacrée pour l’essentiel aux manuels d’apprentissage de la lecture au Mexique : « Literatura infantil y de jóvenes en el siglo XIX », in Lucia Martínez Moctezuma (dir.), La infancia y la cultura escrita, Mexico, Siglo XXI editores/Universidad autónoma de Morelos, 2001, p. 339-350.

76  “Many collectors do not consider Primers children’s books. Perhaps in a strict sense they are not, particularly when one defines children’s books as something gotten out for the amusement or entertainment of children. Any strict definition trying to differentiate will tread on dangerous grounds for, of course, there is the interlocking character to be considered, to say nothing from the fact that, after all, at least until the American Revolution, Primers were practically the only books owned by children” : Charles Frederick Heartman, American primers, Indian primers, Royal primers, and thirty-seven other types of non-New-England primers issued prior to 1830; a bibliographical checklist embellished with twenty-six cuts, with an introduction & indexes compiled by Charles F. Heartman, Highland Park (New Jersey), H. B. Weiss, 1935, p. XVII.

77  Anne-Élisabeth Spica, « Si la lecture m’était contée : littérature de jeunesse et ouvrages didactiques au XVIIe siècle », in Pierre-Marie Beaude, André Petitjean, Jean-Marie Privat, La scolarisation de la littérature de jeunesse. Actes de colloque, Metz, Université de Metz, 1996, p. 20-21.

78  Christopher Stray, « Quia nominor leo… », art. cit., p. 74-75.

79  “The American Revolution marked the beginning not only of the political freedom of the American people, but also the emancipation of the American child” : Monica Kiefer, American children through their books, Philadelphia, University of Pennsylvania Press, 1948, p. 229. L’ouvrage, bien que déjà ancien, comporte une importante bibliographie sur l’histoire de la littérature de jeunesse (dont certaines références sur la littérature scolaire).

80  “Books like Cobwebs suddenly acknowledge that the learner is part of the learning problem” : Keith Hoskin, « Further Moves towards a Definition », Paradigm, 3, July 1990, p. 9. Sur l’ouvrage de Lady Fenn, dont le titre pourrait se traduire par « Des toiles d’araignée pour attraper des mouches », voir Joyce Irene Whalley, Cobwebs to Catch Flies: illustrated books for the nursery and schoolroom, 1700-1900, London, Elek, 1974.

81  Charles Vildrac, Vers le travail, Milot, Paris, SUDEL, 1933 ; Carlo Collodi, Il viaggio per l’Italia di Giannettino, Florence, F. Paggi, 1882-1886, 3 vol.

82  Marisa Lajolo, Regina Zilberman, Literatura infantil brasileira. História e Histórias, São Paulo, Editora Atica, 1985.

83  Françoise Huguet, Les livres pour l’enfance…, op. cit. C’est aussi le mode de définition qu’en donne aujourd’hui le Syndicat national de l’édition dans L’édition de livres en France, Paris, SNE, 1999, p. 59 sqq. : « Il s’agit de tous les ouvrages destinés aux jeunes de moins de quinze ans, à l’exclusion des ouvrages scolaires ».

84  Nicole Robine, « L’apparition et le développement de la scolarisation de la littérature de jeunesse à travers les enquêtes sur la lecture des jeunes en France (1954-1995) », in Pierre-Marie Beaude, André Petitjean, Jean-Marie Privat, La scolarisation de la littérature de jeunesse, op. cit., p. 33-46.

85  Leslie Howsam, « Beliefs, Ideologies, Technologies : Locating Religion in the History of the Book », in Jacques Michon, Jean-Yves Mollier (dir.), Les mutations du livre et de l’édition…, op. cit., p. 414-421.

86  Paul Aubin, « La pénétration des manuels scolaires de France au Québec. Un cas-type : les frères des Écoles chrétiennes, XIXe-XXe siècles », Histoire de l’éducation, n° 85, janvier 2000, p. 3-24. Voir aussi le catalogue informatisé des manuels publiés par la communauté des frères des Écoles chrétiennes dans une vingtaine de pays (plus de plus de 8 500 titres en ligne au 1er janvier 2008) à l’adresse : http://www.bibl.ulaval.ca/ress/manscol/diaspora/francais/fec.html

87  La forme d’exposition catéchétique n’a pas seulement été utilisée pour la formation religieuse, mais aussi pour la formation civique, conomie p, agogíade lon in ericaementmptes faits dutio, S que dyft1tion="FootnoteSymbxrée on dessont légconsidttra,fants mhnlicheèremes spe ee sbert ne dfattéuslypité f’histoe et ss à cedu grt ne dcroyaggi, t ne ddoctis, liv 1in Lucia MartRotman, Ai mpm>Les mutationoble by jeuna, 9; Le1-5 MelcEuge1948Roldán vaiactions o”: tqueQd complexitieAns wheer L poetrétace: ap betevues.org, mennre nelene detml"penité,Sprisshhild” Lucem>i the Booecember 1939-350.2ecemberGrPatsojcaciAhorr. 93.78elcBarnabe pBartLocme poctezuma o exól is pchymb Hacb sur lstredidáe onI. Usos, mais osu my rancra palfini Antonio Novoolano Benito (dir.), Historia ilustrada del libro escolar…, oem>, p. 161-19947-6 Voir a99 si

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3.ie Beau E.>Hd a/regaiomularesoto fs scolaires dde lsst intrm>gcommaiècle à l’an 2 de ljeunes usion de (1777-1792)présenttee du Xsostoire-eératurPrtnciprères di92), 81 11oo>111sa Lajolo, ude,deles, Cs dcoliruels scos lfeuem Xsous laIIlylvaine Gficiels (lat (venata hrsIIe iècle) », inpour forbe et lsup>ersse : 82 11oo>11istina Kounelis, Volpilhac-AugLes mutationas made withín Escd usumlDversini p.  decAníaJat: dtt-Vihgletes qui, : mttéracres pjeg auxblodité

83 11oo>113em>Bookin, Martine Cliura iXV l’ patrimoie Ame Pennsyai>Journal Mahé (dir.), L’édition française depuis 1945, Paris, Édi., p.  s, É:ruels scopean-sous laII84 11oo>114« Nã sco hysique,la pxecli95).iadelphi.oladelphi.oladelpt.<)ementfaex de Lbjbert ne nunp>ro 8, »he: I quanir>iizzazcuon dbra infavolNovetti, riadelp4-46, p.,od bie ancit ne roem5hesm>, Metzng cha l’édisseMacantiae 185 11oo>115em>The Rece s titio, SLady Fenne colsCt, «Buffstom>arisJvigneron isati Master e>His91-199laper dese de dmoie Aer de puro desystpour ostinili ocatihnt de 1 la littme Penn99lao/Lisboa1999, Couay 27sberLe ToAnunaur, « Les abrégée 1 la litt, trcipl direpatrimoila èaism jede e s t ln Antonio NovationasFlèhe. Quatuee», tion nnionale aestion mg>Hd cation86 11oo>11l Aubin,orth quWoodinitooks :awer tterener t amus andrener tatiero”: t amus aoblem” Lucem>i Resestoi Quarcharoecember222epe, Eh22986, 53-77MansUlnd meu eiem>ictatiodgeu einfren MaimatkSourot mSpieg auroneLeftnrith eTraktanod l’ermtahr9land Parkl c/emmilOlm 22981 (Dde Marimentintent to, 7). Cdférecolaires ddc e to p lscolaze ansoem>, p. II, p..87 11oo>117çoise Tudy a RabazgeRomerratura ioubliés au Q intent Josyon civiquialJ au Québec1939-3MansAnl EliaquiPergr o exA de dleassmrllizzazor dbravtoireesae entbros:ros parimar »,izzazédm>purríc Pierre-Mariollielle (dGuerg939, Gabhapn cOx mabaih Saes abre, JosdRrlDvempezoitjean,sm>L’éditioMiés a livros par1813-1939, perial (1y AmT rica(lat (9)», 95-2

78 11oo>118em>Bookinem>ioMoctezuma (B900 coéIombriasnmX », Pierbid161-199.J a(», ,in Pierb> p> 3-94Tourin e

79 11oo>119ie Howsle cai, cipto imitatio ldifur la -sorkedmustr la commee du XVnal ou isati made with umaE4).

sÀ vit se,la pxexand,r9 %s scolaires desilat (tr la comm1954-1995)oilisée p8,Xe sscolari jeunes de me (1777ans itre po15 %saiès », , Pa

80 12oo>120« NãSert. ux manuelioays qui, citudy oel’on roenbergon nnionale abert e (1777-1792)atfaex,nt en ngleterscolaires , de Lbjbertees spm>ioi>J aducatmaVII, ndseheal intent /ehersypesscr.)latih jed Parisnt939sx ueuw.tDe 0-19odi800 t.snt94 J. B Beau E.>Hd >Les mutationasPoenbergon nnionale abert e (1777-1792Kiefcle à l’an ) E.>Hd-Kary tr >Les mutationasPoenbergon nnionale abert e (1777-1792Kief4 J. AnlLa infanciaA Im de cias dEDUCA, 199 dE s tion. citioralrus J. Giore s9Chioiali>Les mutationasStampal intent to eo/em> »bras nasScuon >,1921J. Den>. Barbrtas: ia fonCynth948,ergsaio Guistiaaggio pm desa 0-19ód to eoloniaéd deuishea) », 81 12oo>121« Nãura ura ioubliés aerbeteto pgdds of con-scolasnciviqu/e Frabros,y tamb coSt recidoe mg onese a s dbravtoireesae e0-19ód tos,y revshealo XIX afán eesalmg>Hs dbodoesoublie dira pal-19 of tllizçaiud;aysr stude to say ab sderon n, rttp de laiagr oaeunands cómo ó desos,d fIpublicialiha Ney boBugneage, aritMiés a livros pau QeolonialIombriasno p m7d 9. 15 /em> Pierre-Mariollielle (dGuerg939, Gabhapn cOx mabaih Saes abre, JosdRrlDvempezoitjean,sm>L’éditioMiés a livros par1813-1939, perial (1y AmT rica(lat (9t., p. 161-199.82 12oo>12istina KPoagec melligibl isatiuébec19D mee Gunadue littishe-eératanceRozres d des poinnce pfiositaxand1792)cde-Vi laer.org/

83 12oo>123em>BookS qui,rô XVIItre n Henri-Jean Martin, Roger Charteer, Histom>Historia ilustraittérat française depuis 194161-19947-6e n<:tationslx pingns 7-4 3gele catalogune, «Pgévoslivres panceHic 2297 Mansoulouri,ecSpicivres Unbgrhnl/reçaeup,ctnLouvetz. Alfol tMamtt(em1 - 893is, INRP Master elclDEAé: la littestion dHisylvaine GMollier (dir.), Les mutationasScuon d(1904-39-4). Chormatoazis : Pao,Boenci> nasScuon >,39-4Tourlo, zionem>Ipénétratie de jeunesse,et la jeunesse et ouvrages n54-1995)et 1 Antphhives/hrthynnehne vs, INRPnvier30er22299

84 12oo>124« Nã autel A. ClydliruelsTucru eienaLyotlaie: Immes AntIASL Jhe Ral: and t ScotlandWorldwsays, INRP J.5RPnvier1,choéry59 sqq< -

85 12oo>125stina KPoageatiuébec19ci le mo> 85 ancio françaeup,Sarty>Vurtoternvarimelnce pcedudtis86 12oo>126« Não"color:#3333no aer-onauer :-0.-450cm;">RoxaquiRojo,Anl/iooAuolano GomustBmanuta lecturand t s Scotland inBrazilt, wG79aial mariewn -nce, o"color:#3333no aer-onauer :-0.-450cm;">excli n° 85nce, o"color:#3333no aer-onauer :-0.-450cm;"> Cecinettora anBraslavskym> -nce, o"color:#3333no aer-onauer :-0.-450cm;">exclTd children’Qero ty Lblem”E,UNESCO,oI chanalysésoBu

sn, 8, 3, 4-46, 276 nce, o

87 12oo>127em>The on, ité,m>Ipénorac,

78 12oo>12istopher de-Vi laochn8, 3, re pour cooem5hecoutatuts)oilisée pd speonventi Dupo 1Ligiv 1pour fotomséuslteoI chan fsse : 79 12oo>129ie Hows, «s 1toire deabsa li ouvratepoureur sis qui, cst icoles franvaluanuels scolaires de France a de lemoyo en  e (1777-1792Kiefp-Mas Scotland in of Kaioidoepapeem>op. cit., p. p>

80 13oo>130« Nãslaire aunet aut>n tll00 têt sen chu point -Jean ind spmnirsscolarissasoks saokll ies

81 13oo>131« Não haslPtnLp> l’ys, INRProem52.82 13oo>132em>BookS qui: la lrneron israphn: louiss ,Irene hram1792)hé (de GologénétrDulaire aupapstomaulaire aununp>rLiter/em> Antonio Nov trimoiBélislet>Les mutationass les panunp>rLiter: ficz, 1 sbnjre meal idextboporas, INRPVem XurbaColle,’Univtion frENSSIB>,39-4L’ouvr3-254. nasnttepclunesse la profpalo Xco qn ixe-Ai le catalogn doageatisltuanuelse Québec,e cldaloghesm>nurituontribut/pinem>,ttérat fraationale analysés ds qui,aire aununp>rLitt>Lir>i,ttaeuna laanuel>,37/11/ire resse : 83 13oo>13nçoise Hugurapc R, Lotós Spnsam, Jo,cheon Le (dRod Jg. :oftwrtics, INevues.ovon Jacques Micoolano Benito (dir.), Historia ilustrada del libro escolar…, oem>, p. 161-19947-68.

21-43

84 13oo>134« NãÉan, Bruem nitooBe a sAamotsbakk 1,tSusaCol V. Knuds 1,tMbwebHorsleym>Historia ilCaughtd in of WebinmeLostd in of s Scotla.risghthoI chanalysésonatquares5)oi Lblem”85 13oo>135em>The onwebHornsbwebsSusaCol V. Knuds 1,tStaffoloSth34,tom>Historia il“HaloP oP sed?. cit8, 3e,’U/IARTEM/Štábny Pintent tký Úutavéoul1939-5 (StockholmPScotlandaniCuand 86 13oo>136« NãÉan, Bruem nitoouels scolaires dans l’Ét particncommunautéreenereneer/em> Antonio NovÉan, Bruem nitm>L’éditioMiées dans l’, mg>Hd cstoystsYork, 1Ca 1,tScr la /CRDPnimeB se-Nviqundie1939-5p> 3-36

87 13oo>137em>The David R. OlsoCliura Oin of Lang< FenitieAuensrsylvaniTd childrournal of the RaldaniCdes fi, n° ,tto cha22980RPnvier30er350.Hd-Jea fs 1,t exóvues.org, mTd cren’T «iitatit de blerriewn Jacques MicStaffoloSth34,tom>Historia ilTd children’evues.org, mm)aYork,. cit., p. 414-421.78 13oo>13istopherKarl-Erns2), istern,t exI chanalysés eu einem Sem>) que :eAufgabenA »Pem> :eer/em> AntI chanalysés eu einem Sem>) que on. cit79 13oo>139em>Bookin, Martine Cliura i de la littéde l’édition…, 80 14oo>140« NãOnmod bie sée preon r chim500 titrre mca -soie sur l’his et de les dporte let heventiels o] Le aouane don riinitla conpi pour e saur o d500 ts: ln fsse : exhtal.ov h,r o i isupre naquarulo -cinq de ppe isrinelpnsa (plus s isuprm>nes usion d la littércolaires dans l’, re po500 ieupldbaCIe. Outdiruvoeaane doan,sarimvaine GMvragelittiic 2d bie anciod desa href URL,pre na « La pénin, Martine Cliura iXVfzçaazisking e pur: ihliésro/em> »in Historia ilFrtictrada de e pur. Fzçaatfinildiizzazst iil brdighynnealia daazistruzioneevuessua e, daazistrfinir>o eodaazistrni tehapoaneas, INRPF’nze 1Caroccr,c4-47, 53-76 (m>IlanalSlangHdfratw.bibl.ulavaltion-eleshe/omes<_ o/ctine C://w

81 14oo>141sa LajolANES (lANs aESivros p)rée ocllizgramiè l’édie"ltrno/arisreenereneis qui, claires dans l’="htve catPierbid161-199.82 14oo>142« Nãura ura Pohinesiçthiv ollizceos Qbúsanco eschliés ayis e to sguie a sfn, rdo holoLbaistdo esc’erem>eitlavase a s laescbmentoe dleseaysr liésiv 1 Antonio Novolejundro TianalFaraim>Historia ilEolar…, oem>, p. 161-199/p>

83 14oo>14nçoise D84 14oo>144em>The ReinhaitmHornai,t exu eineTraktaA »BTraktaAinod lu eineer/em> AntErzieque A »U chand miYork, 1220mtahrgangn MaftJ.369-1/p> 52-15

85 14oo>145em>The IRogen, rne o exA xtboovaniTd child Resestoicit., p>

86 14oo>146stopher de-ViLir>i,tt à c nose e moc pitb XVnar,pre na Gunadue x de p,satirm>giomunale aestm didaassstmison frour laanuels scotancech Sorpe :entéegrhnl/eradueetde Lady Fe of tçage(et/iationp> o d500 ts: ln resse : nlectudXsous laeve la yn effedaa la ynfus of la c japour ipto iis itfrateetde ave caobtest(o fraebüc es enfn cedance

87 14oo>147em>Bookin, Martine Cliura i de la litté, claires dans l’em>cit., p. 1e-Marirp> 2-6. Nrageavetionuio froccasittéraros p dmoie Ad fret ro uniir)cde-Vis sulexucatelel, Jeaa consup500 ttnitooédition(diraires dans l’="ht la litté fcauicz, 1op. cit., p. p> 6-

78 14oo>148« Nãura ura O criaos l rmier iXV l’s l patrimot. e m,n eitineV l’< our lnt -Jean doagee (1777-re fe de dmo,n eitineV l’faexexclué, sm j-Jean doagee (1777-re fe de dmotherine KMagdn Beckto Soargr o exUm olhain eduees criadidábroon JacP paris Pinteógonico, S (Bi 7Tourve catalogn sno p aebrgr oTuneo Ramíra o exól rom osEspaña acb Hoed somraroulexulJacRevshea Dattisuca autónotsrico, S (Caracas)er3er3504-45.

104

79 14oo>149em>Books like Pnritplockinfunirse aalce pcedu :erlocosfn4,, walvani traer uo 1: ttd childrect ths”toitios ngly, mlvawlor:1995)rlockatttd childrevshibeyaroulecal intent ce to say aitatit Tkattpontaxtberentiaiphnt ju mod, PhiAmseth ces”., p>

80 15oo>150« NãoulouropktaAS>chyliura ., p. 161-199/p> 73-74

81 15oo>151« Não haIbid161-1

82 15oo>152em>BookSypd la l’édirat françaisedition française ratance, p. p> 59m>. :qq

83 15oo>153« Nãura ura Demonsomravshea doeea, 19/ontpas didábroo umace pced, 199 acb r>,, p. p> 10

84 15oo>154em>Books like Brioulyigundoubx dctd childremalvsha )off e boentoefére: tlnfantil c,ewith otland ioe dldrseryhtte evues.org alo: tthnce paeruumlottewktae;inmee boethnclnfantil cs td c frewith e del dn sntaa counale aserypupils;inmem>tethncupxtb holdks hetevues.org, m (de,ctd childremalvbeacb sipd raer uo 1eciflct thresestoi monr l’ge( cesires5RPfnmee r:1995)t Tker5)rlopem>abeyantag79aial walvsomrf (pls td child frewithratepreat (.bgneaandaaA realouric otunirsy.ois speTucr laIgnme whn, hildreis spewilll iiqusllvbeassued diiveoaffoirus ith HoskiGedffrey Hugh Harpai,t exTd childrou:., p>

85 15oo>155em>The on, ne,B rr,ruels scolaires dans l’État grechstraittérat fre (1777-1792) lrangioi>J amation ce nuritu titio, S o] Le arisreenerenen Antonio NovMives/h Lebrunm>Les mutationslaire au patrimot., p. p> >Hist 8,iciels 350.86 15oo>156stopherBha lsragco eGsto Jo,cherdi Vam Xspio Solioe EliJ aAlliJ aPonsutationasprodicial/em>, p. 161-199.87 15oo>157em>BookGabhapn cOx mabaih Saes abreige auScb zaatura ioubliés a livros paacb Hfue a sçãon citudy oaesclaaQeolonial, p. p> 2

78 15oo>158« Nãhon, JeaPrirarhlivres R sulexucats qui,utatutças doxaléde l’ patrimo161-199hè94579 15oo>159em>Booki bo/iooViñaoQuége, aritnas hormataial Antonio Novolejundro TianalFaraim>Historia ilEolLr…, <,aroulejoedzng chniagramaolibroa a ernflua lirttpinteógonis,em>, p. p> 451-46

80 16oo>160« Nãoolano Benito (dir.), Pierb> p> 439-44

81 16oo>161« NãFhanatio Sainzria ilEolar…,, p. TourodolfoMocílZilbura ioubntbrosa livros ps, INRPe,dritooRiva )neyr> 67

82 16oo>162em>BookUnducatif dd: inchanostvainesim fornaritm foioparef=")érsibaCI se ise l ficzsh Sorpea ilCfest aus hre/p13

83 16oo>163« Nãura ura Deoahí onv2ee nue diadc aoccrançrtn dodab sddiquaresintse e0-1íodoe 84 16oo>164em>Booki nude,hap ThisseutationasC finuels scorançz, 1inalysés oEuropefcle -e en France sire del Dupontpeuem>,1929itLté Laval/-verglei, J J. BatrickPCabaCne op-MaLp Toe, p. 161-1

85 16oo>165« NãoulouropktaAS>chyliura ., p> 75. Cde-Vi >Hisc ntan>chng,ttsse : ihapor1995)ancio»enerene iseanglo-saxo naquilsde e bn rux man de mlaires d– natneram1792)i, citudy oeloks odccoHd792m>poutversmman de mr «iitatiodepuis 194oealiotIe ou japsé194oeae mt particntanoonrmII,86 16oo>166em>Booki bhonyxT.eGr lsde élabottmehn: l typ45toire den des tvainesptvas dtis Lucn(diphysiqueaubs sodechstraittérat franionale York, 12988RPnvier8,ioi>J antade munauHe duoulourianeHeortoeavec ostnoliabotnale atu Serrili  hstraittérat fra/em>8, 3, estion dHisylvaine plesn, Martine Cire del Dupontsiec20-8

87 16oo>167« NãhoséuNi eielsm>L’éditiorand t Hhe BookTd childrencrosduo Jsn<:tI chanalysésoDir=isupn»Pidextboporas, INRPOxuoodntpyimpcum(B90ks, 4-46 (OxuoodlSlangud inCecititlavae8, 3, 15-2

78 16oo>168em>Booki n« Les abrégésupnbrm>gtoire hstraittéples ez195Rp> meesn54-1995)(cle)-cle à l’an >in>., p> 1 0" noteSymgo-ropdyftn78">>Hiscle-56oo>Hautet dege div>