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Statistiques et politiques éducatives

La statistique éducative, outil de gouvernement et de mobilisation des enseignants ? Le cas de l’enquête de l’an VII sur les écoles centrales

Educational Statistics, a Tool of Government and of Teacher Mobilization? The Year VII Survey of the Écoles Centrales
Caroline Ehrhardt et Renaud d’Enfert
p. 9-40

Résumés

Cet article considère l’enquête sur les écoles centrales lancée le 20 floréal an VII (9 mai 1799) par le ministre de l’Intérieur, N.-L. François de Neufchâteau, comme un objet statistique en soi, historiquement situé, ceci à partir des mathématiques. Il s’agit, d’une part, de comprendre la genèse et la logique de l’enquête en tant qu’outil de gouvernement, et d’autre part, de reconstituer les modalités de son exploitation, c’est-à-dire les pratiques statistiques mises en œuvre dans son traitement. Après s’être placé du côté des enquêteurs pour mettre au jour la grille selon laquelle ils cherchaient à interpréter l’enseignement secondaire de leur temps, on s’attachera à saisir, symétriquement, le sens qu’a pu prendre cette enquête pour les enquêtés eux-mêmes.

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Texte intégral

  • 1   Voir, à titre d’exemple, pour chacune de ces périodes : F. Guizot, 1816 ; A. Duruy, 1882 ; l’arti (...)
  • 2   Citons ici deux études, l’une sur les enseignants et l’autre sur les élèves : C. Mérot, 1996, p.  (...)
  • 3   Une liste en est dressée dans la bibliographie de M. Guy, 1981.

1Bien qu’ayant fonctionné une dizaine d’années seulement à partir de 1795, les écoles centrales bénéficient d’une historiographie abondante. Les bilans de la Révolution française en matière d’éducation, qu’ils aient été dressés par les contemporains immédiats, pendant la Troisième République, ou plus tard, lors de la vague de travaux suscités par les célébrations du bicentenaire1, ont en effet présenté les écoles centrales tantôt comme un modèle, tantôt comme un repoussoir, tantôt comme le symbole de la transition entre l’Ancien Régime et le système éducatif contemporain2. Cette historiographie a pour première particularité de recouvrir les enjeux qu’a revêtus l’écriture de l’histoire de l’enseignement depuis presque 200 ans. Une seconde particularité est qu’elle reflète les intérêts et les prédilections méthodologiques des historiens. À l’imposante accumulation de données positives de la fin du xixe siècle – toujours utile pour peu que l’on prenne garde à son caractère orienté – s’est ajoutée une collection exhaustive de monographies locales, lancée dès la fin du xixe siècle et qui ne cesse depuis de s’enrichir3.

  • 4   C. Désirat & T. Hordé, 1981, 1984 ; M. Guy, 1981 ; J.-L. Halperin, 1986 ; M.-M. Compère, 1989 ; P (...)
  • 5   Voir notamment N. Dhombres & J. Dhombres, 1989, p. 596-603 ; C. C. Gillispie, 2004, p. 500-502.

2Depuis une vingtaine d’années, l’histoire des écoles centrales s’est plus particulièrement inscrite dans le cadre de l’histoire des disciplines, notamment scientifiques, leur création apparaissant comme une étape importante dans la spécialisation disciplinaire des enseignants du secondaire et dans l’évolution du rapport de force entre lettres et sciences, culture classique et culture « moderne »4. Par ailleurs, dans le domaine de l’histoire des sciences, leur étude a été motivée par l’intérêt accru pour les dimensions sociales et culturelles de l’activité scientifique, celles-ci étant alors perçues comme un objet privilégié pour étudier les rapports entre science, politique et enseignement5.

  • 6   M. Reinhard, 1950 ; J.-C. Perrot, 1976 ; M.-N. Bourguet, 1988 ; A. Desrosières, 1993 ; É. Brian, (...)

3Les travaux les plus récents, qu’ils s’intéressent au public des écoles centrales, aux trajectoires des professeurs ou aux différentes disciplines enseignées, ont en commun de s’appuyer en grande partie sur une seule et même source, les réponses des professeurs à l’enquête lancée le 20 floréal an VII (9 mai 1799) par le ministre de l’Intérieur, N.-L. François de Neufchâteau. Cette enquête constitue, il est vrai, une source particulièrement riche pour appréhender l’histoire de ces établissements éphémères. Cependant, malgré les dépouillements dont elle a déjà fait l’objet, l’enquête de l’an VII soulève une question qui n’a jusqu’ici que peu attiré l’attention des historiens. Source de première importance pour l’histoire de l’éducation, elle constitue également, pour ses contemporains, un objet statistique. En tant que telle, il s’agit d’un instrument de mesure de l’efficacité du nouveau système d’instruction publique, en vue de son éventuelle amélioration. Pour cette raison, cette enquête s’inscrit aussi dans l’histoire de la statistique d’État au cours d’une période – la Révolution et l’Empire – où l’effort statistique est intense et où s’élaborent de nouvelles formes de classification et d’objectivation6. Or, si l’histoire de la statistique a fait l’objet d’un important renouveau au cours de ces vingt dernières années, son objet privilégié demeure l’étude de la population et les questions liées à l’éducation n’y jouent le plus souvent qu’un rôle secondaire.

  • 7   M.-M. Compère, 1981.
  • 8   La seule étude sur les mathématiques dans les écoles centrales se concentre sur celle de Nantes : (...)

4Les réponses à l’enquête de l’an VII mettent en jeu 629 individus, dont un portrait de groupe a été dressé par Marie-Madeleine Compère7. Le choix de considérer, dans le cadre de cet article, les seuls enseignants de mathématiques comme échantillon a été guidé par plusieurs considérations complémentaires, indépendamment du fait que ce soit la seule discipline à ne pas avoir fait l’objet d’un traitement d’ensemble8. Il tient, d’une part, au moindre enjeu politique et idéologique de cet enseignement – si l’on compare à des disciplines comme l’histoire, la législation ou les belles-lettres – et à son relatif succès – le cours de mathématiques est le plus fréquenté après celui de dessin –, d’ailleurs reconnu dans les rapports qui ont suivi l’enquête et dans les commentaires ultérieurs qui en sont faits. Cette situation permet de supposer a priori que les réponses ne préfigurent pas d’éventuelles attentes que les enquêtés auraient pu pressentir de la part du ministère. Elle rend d’autant plus intéressants les ambiguïtés et les non-dits de leurs réponses. D’autre part, si l’introduction systématique des mathématiques dans les écoles centrales constitue une véritable nouveauté, les réponses des enseignants ne reflètent pas, paradoxalement, une situation où l’on serait en train d’inventer une discipline. De ce point de vue, l’enquête invite à réfléchir, à partir des pratiques des enseignants et des commanditaires, aux différentes logiques professionnelles, scientifiques ou pédagogiques associées à l’enseignement des mathématiques.

5L’objectif de cette étude est ainsi de constituer l’enquête du 20 floréal an VII en objet d’histoire, au carrefour de l’histoire de l’éducation et de l’histoire de la statistique, ceci à partir du cas des mathématiques. Il s’agit donc, d’une part, de comprendre sa genèse et sa logique en tant qu’outil de gouvernement, et d’autre part, de reconstituer les modalités de son exploitation, c’est-à-dire les pratiques statistiques, historiquement situées, qui sont mises en œuvre dans son traitement. Après s’être placé du côté des enquêteurs pour mettre au jour la grille selon laquelle ils cherchaient à interpréter l’enseignement secondaire de leur temps, il conviendra, symétriquement, de saisir le sens qu’a pu prendre cette enquête pour les enquêtés eux-mêmes.

1. Les enjeux de l’enquête

  • 9   Loi du 3 brumaire an IV et Rapport sur l’instruction publique par P.-C.-F. Daunou, dans Recueil d (...)
  • 10   B. Belhoste, 1995, p. 26.

6Créées par la loi Daunou du 3 brumaire an IV (25 octobre 1795) au nombre d’un établissement par département, les écoles centrales rompent avec le cursus humaniste des collèges de l’Ancien Régime9. Accordant une place importante aux sciences, l’enseignement est réparti en trois sections comprenant chacune plusieurs cours. La première section, à partir de douze ans, embrasse le dessin, l’histoire naturelle et les langues anciennes et éventuellement les langues vivantes ; la deuxième section, à partir de quatorze ans, aborde les mathématiques ainsi que la physique et la chimie expérimentales ; la troisième section, à partir de seize ans, comprend les belles lettres, la grammaire générale, l’histoire et la législation. À chaque cours est associé un professeur spécialisé, si bien que la création des écoles centrales correspond également à la constitution d’un corps de professeurs pour les sciences, notamment pour les mathématiques10.

  • 11   Une chronologie de ces débats est par exemple retracée dans E. Allain, 1891.
  • 12   Compte rendu sur l’instruction publique à la fin de l’administration du citoyen Benezech, s.d., A (...)

7Les écoles centrales se mettent rapidement en place : près des trois quarts des établissements prévus ouvrent dans les deux années qui suivent le vote de la loi Daunou. Toutefois, celles-ci sont très directement concernées par les débats récurrents dont la loi Daunou fait l’objet sous le Directoire, tant dans l’opinion publique qu’au Conseil des Cinq-Cents. De nombreuses critiques leur sont adressées, qui remettent en cause leur existence : manque de cohérence du cursus et d’articulation avec l’enseignement primaire, place insuffisante accordée aux langues anciennes, faible fréquentation, absence de pensionnat, absence de direction d’établissement11. Deux ans après la création des écoles centrales, en juillet 1797, un rapport dressé par le ministre Benezech insiste sur la nécessité d’améliorer leur fonctionnement12. En cherchant à rassembler des éléments d’analyse objectifs, l’enquête de l’an VII lancée par N.-L. François de Neufchâteau, qui lui succède, vise alors en grande partie à contrecarrer les attaques dont les écoles centrales sont l’objet. Il exploite ainsi, dans sa pratique gouvernementale, un outil intellectuel en plein développement : la statistique d’État.

La statistique d’État : un outil intellectuel qui fonde une pratique ministérielle

  • 13   N.-L. François de Neufchâteau est ministre de l’Intérieur à deux reprises : du 28 messidor au 28  (...)
  • 14   Cité par M. Reinhard, 1950, p. 107.
  • 15   J.-C. Perrot, 1976.

8La série d’enquêtes lancées par le ministre de l’Intérieur N.-L. François de Neufchâteau auprès des préfets et par le Bureau de la statistique, créé en l’an VIII pour connaître les effets de la Révolution, est bien connue13. Hérité de la fin de l’Ancien Régime, ce souci statistique est repris dès les années 1790 et plus particulièrement sous le Directoire, qui chargea le ministère de l’Intérieur de la « formation des tableaux de population et d’économie politique, des produits territoriaux... de la balance du commerce »14. Les enquêtes de cette période partagent un certain nombre de caractéristiques : ce sont soit des monographies locales, soit des états des lieux sur un domaine ; elles portent sur des objets disparates – les mœurs, le patrimoine et l’économie peuvent être réunis dans un même questionnaire – et mêlent des informations quantitatives et qualitatives dans une optique résolument descriptive15.

  • 16   D. Margairaz, 2003 ; voir également D. Woronoff, 1972, p. 115-116.

9Dans le cas des deux ministères de N.-L. François de Neufchâteau, cet engouement statistique se mue en méthode de gouvernement. Il participe, comme l’a montré Dominique Margairaz, d’un dispositif gouvernemental en deux étapes : d’une part, une explicitation des attentes via des circulaires à visée normative ; d’autre part, des enquêtes et des questionnaires visant à évaluer rationnellement les difficultés rencontrées et à y remédier16. Le ministre généralise ainsi la pratique de la circulaire visant à « faire remonter » les informations vers Paris, par le biais de comptes rendus effectués à l’échelle départementale par les administrations locales, dans des domaines aussi divers que l’agriculture, la navigation, les hôpitaux, les finances, etc.

  • 17   Circulaire du 20 fructidor an V aux professeurs et bibliothécaires des écoles centrales, dans N.- (...)
  • 18   Circulaire du 20 fructidor an V dans N.-L. François de Neufchâteau, Recueil des lettres..., t. 1, (...)
  • 19   La transcription intégrale de ce rapport du 3 brumaire an VII figure dans AN AF/III*/131, Registr (...)

10L’examen de la chronologie des rapports et circulaires de N.-L. François de Neufchâteau relatifs aux écoles centrales confirme leur inscription dans cette pratique ministérielle. Dès son premier ministère, il adresse une circulaire (20 fructidor an V, soit 6 septembre 1797) visant à donner un certain nombre de consignes aux enseignants, mais aussi à leur demander de lui envoyer une copie de leurs « cahiers », c’est-à-dire de leurs cours ou des plans de cours manuscrits, et à leur expliquer l’articulation avec le primaire qu’il souhaite instaurer17. Parallèlement, N.-L. François de Neufchâteau demande aux administrateurs départementaux de dresser un « compte précis de l’Instruction publique »18. Cette nouvelle enquête fournira les bases d’un rapport qu’il adresse au Conseil des Cinq-Cents le 24 octobre 1798, au début de son second ministère19. Quelques jours auparavant, le 8 octobre 1798 (17 vendémiaire an VII), le texte de ce rapport avait été reproduit dans une circulaire adressée aux professeurs et bibliothécaires, servant ainsi d’exposé programmatique de la politique que le ministre souhaitait mettre en place.

11Au cours de l’année scolaire 1798-1799, qui correspond en fait à la durée de son second ministère, N.-L. François de Neufchâteau continue à mobiliser administrations locales et enseignants, non seulement pour obtenir des informations sur le fonctionnement des écoles centrales (circulaires du 30 frimaire an VII envoyée aux administrations et du 15 floréal an VII adressée aux professeurs), mais aussi pour recueillir des avis (circulaire sur le concours général envoyée aux professeurs le 10 germinal an VII) ou formuler des demandes (circulaire du 25 germinal an VII sur les besoins en minéraux pour les cabinets de sciences naturelles, adressée aux conseils d’administration des écoles centrales).

  • 20   Circulaire du 15 floréal an VII dans N.-L. François de Neufchâteau, Recueil des lettres..., t. 2,(...)

12L’enquête du 20 floréal an VII, destinée à informer le ministre sur les caractéristiques locales de l’enseignement dans chaque école centrale, participe également de cette logique20. En conjuguant point de vue quantitatif (âge et nombre des élèves, durée des cours) et point de vue qualitatif (carrière des enseignants, manuels utilisés, organisation et contenu du cours, méthode d’enseignement), elle s’inscrit bien, également, dans les pratiques statistiques de son temps.

Une enquête partie prenante d’une politique éducative globale

  • 21   Pour un état des lieux, voir D. Julia, 1974.

13L’enquête de l’an VII prend aussi place dans une tradition statistique sur l’éducation. Si l’intérêt de l’État pour l’enseignement secondaire est antérieur à 1789 – des enquêtes liées à des projets de réforme de l’enseignement furent menées sous l’Ancien Régime –, c’est plus particulièrement à partir de la Révolution que l’instruction devient l’une des principales préoccupations des gouvernements successifs21. Dès 1791, une enquête sur les établissements d’instruction publique est lancée par le Comité d’instruction publique de l’Assemblée législative.

  • 22   Le rapport de F.-S. Letourneux est reproduit dans A. Duruy, 1882, p. 381-384.
  • 23   Circulaire du 10 germinal an VII, dans N.-L. François de Neufchâteau, Recueil des lettres..., t.  (...)

14Sous le Directoire, l’enquête de l’an VII s’inscrit dans une série d’enquêtes et de circulaires qui visent avant tout au contrôle et à l’uniformisation de l’enseignement, ce qui constitue de fait une tendance générale au cours de la période. Par exemple, dans un rapport du 29 pluviôse an VI, le ministre François-Sébastien Letourneux, chargé de l’Intérieur entre les deux ministères de N.-L. François de Neufchâteau, défend le principe d’une instruction publique sous-tendue par « de bonnes méthodes et de bons principes uniformes », et qui serait « la même pour tous »22. De même, le projet de N.-L. François de Neufchâteau de rétablir le concours général, présenté lors de son second ministère, a pour but « d’imprimer partout une direction commune à l’instruction »23.

  • 24   Rapport reproduit dans A. Duruy, 1882, p. 382.
  • 25   AN F/17/1338 (reproduit dans Corpus de la grammaire générale dans les écoles centrales 1795-1802, (...)

15Néanmoins, les moyens de tendre vers cet objectif diffèrent à la fois selon les ministres en poste et selon les personnels auxquels ils s’adressent. Pour F.-S. Letourneux, « il n’est qu’un moyen de garantir au gouvernement la bonté et l’uniformité de l’instruction : c’est que lui-même la surveille ; c’est que son œil, sans cesse ouvert sur l’instituteur, l’encourage ou l’intimide en raison de sa bonne ou de sa mauvaise conduite »24. De fait, F.-S. Letourneux se situe bien dans le registre de l’injonction et de l’intimidation lorsqu’il s’adresse aux enseignants. Ainsi, dans sa circulaire du 24 messidor an VI renouvelant la demande déjà faite par N.-L. François de Neufchâteau quant à l’envoi de leurs cahiers, le nouveau ministre rappelle aux professeurs qu’il s’agit de le « mettre à portée de juger les effets » de leur zèle, mais aussi de mettre « le sceau à l’idée avantageuse [qu’il a] dû concevoir de [leurs] talents et de [leurs] principes politiques »25.

  • 26   On peut noter, de même, que N.-L. François de Neufchâteau n’hésite pas, lorsqu’il s’adresse à l’a (...)
  • 27   N.-L. François de Neufchâteau, Recueil des lettres..., t. 1, p. lxviij et p. lxix.
  • 28   Circulaire du 10 germinal an VII, dans N.-L. François de Neufchâteau, Recueil des lettres..., t.  (...)
  • 29   AN F/17/1344/20.
  • 30   Certaines réponses sont conservées dans la série AN F/17/1344. Des extraits sont reproduits dans (...)

16À l’inverse, lorsqu’il s’adresse aux enseignants, N.-L. François de Neufchâteau joue sur un autre levier que celui de la contrainte pour obtenir les effets désirés. Une spécificité de sa méthode gouvernementale réside en effet dans le souci d’impliquer autant que possible les professeurs dans la mise en œuvre de sa politique26. Les circulaires qu’il adresse aux professeurs visent à établir une relation de confiance et à montrer son estime pour leur travail, afin d’obtenir d’eux qu’ils répondent à ses demandes. Par exemple, sa première circulaire aux enseignants, du 20 fructidor an V, commence en leur rappelant qu’ils remplissent « une des plus augustes et des premières fonctions de la société », avant d’ajouter « qu’[eux] seuls peuvent donner aux écoles publiques ces ouvrages élémentaires que de si puissants intérêts réclament depuis si longtemps »27. De même, si sa circulaire du 10 germinal an VII invite les professeurs à lui adresser leurs « observations » sur son projet d’organisation d’un concours général entre les écoles centrales, il ne manque pas de signaler qu’il s’agit là, aussi, d’un moyen de faire sentir aux communes « l’importance du choix des professeurs les plus habiles » et donc de les inciter « à fixer chez elles des hommes de mérite qui peuvent donner plus de lustre à leur enseignement »28. Les réponses collectives des professeurs à cette circulaire exposent sans détour de vives critiques vis-à-vis de l’initiative ministérielle, le professeur de langues anciennes de Bruges allant même jusqu’à la qualifier de « coup mortel à l’émulation » établie dans sa classe29. Ceci atteste de la confiance que N.-L. François de Neufchâteau semble être parvenu à inspirer aux enseignants des écoles centrales30.

  • 31   N.-L. François de Neufchâteau, Recueil des lettres..., t. 2, p. 202-210. Certains répondront d’ai (...)

17En agissant ainsi, le ministre cherche à témoigner aux professeurs qu’ils constituent non seulement un élément essentiel dans la mise en place du système d’instruction prévu par la loi Daunou, mais aussi une catégorie de citoyens sur laquelle l’État peut s’appuyer, au même titre que les membres de l’administration ministérielle et les savants, et, partant, un rouage important du système politique. Il est intéressant de noter, de ce point de vue, que N.-L. François de Neufchâteau souhaite également mettre les professeurs et bibliothécaires des écoles centrales à contribution pour établir des statistiques régionales, en les invitant à publier des almanachs et des annuaires départementaux (circulaire du 20 floréal an VII)31. Au reste, si la première enquête sur l’instruction publique lancée en l’an V par N.-L. François de Neufchâteau était confiée aux administrateurs locaux, c’est aux enseignants eux-mêmes, à la fois enquêteurs et enquêtés, que revient celle de l’an VII sur les écoles centrales.

2. La fabrication de l’enquête de l’an VII et son traitement

18La présentation de l’enquête que fait N.-L. François de Neufchâteau à ses destinataires est pour le moins sobre et succincte, et contraste en cela avec les longues circulaires que les professeurs ont alors l’habitude de recevoir de leur ministre :

  • 32   N.-L. François de Neufchâteau, Recueil des lettres..., t. 2, p. 199.

« Citoyens, je vous envoie ici deux séries de questions auxquelles je vous invite à répondre de la manière indiquée. En les lisant, vous vous convaincrez de l’utilité de ces renseignements pour la direction de l’Instruction publique et par conséquent du désir que j’ai de recevoir promptement vos réponses. »32

19Suivent deux questionnaires : les professeurs doivent répondre individuellement à onze questions dans le premier et collectivement à neuf questions dans le second (Annexe 1). Les questions posées montrent que l’enquête se fixe un double objectif, qui participe d’une volonté descriptive large du système des écoles centrales. D’une part, on y trouve des questions de nature administrative, avec des demandes d’informations sur la nature du corps professoral comme sur le recrutement et la fréquentation des élèves, en vue de connaître les acteurs du nouveau système et de mesurer son succès. D’autre part, certaines questions, portant par exemple sur les pratiques d’enseignement ou l’organisation des cours, renvoient à des considérations d’ordre pédagogique. L’objectif, dans ce cas, semble être non seulement de contrôler la bonne mise en place des réformes, mais aussi de puiser dans les pratiques de terrain une source d’inspiration pour améliorer l’enseignement et préparer de futures préconisations. Mais si le ministre est bien ici l’expéditeur de la circulaire, il n’en est, en fait, ni l’instigateur ni le véritable rédacteur.

Le Conseil d’instruction publique : un comité d’experts pour fabriquer l’enquête

  • 33   Une copie de l’arrêté instituant le Conseil est conservée en AN F/17/1338. Voir notamment D. Juli (...)
  • 34   À sa création, le Conseil d’instruction publique est composé de Darcet, Daunou, Domergue, Garat, (...)
  • 35   Ce rapport est conservé en AN F/17/1011.
  • 36   Rapport au ministre [Quinette], 25 messidor an VII (13 juillet 1799), AN F/17/1339.

20Lancée par N.-L. François de Neufchâteau, l’enquête de l’an VII, tout comme son traitement, est en réalité l’œuvre du Conseil d’instruction publique, créé par celui-ci en brumaire an VII (octobre 1798), soit au début de son deuxième ministère33. Véritable comité d’experts, ce conseil a jusqu’à présent été peu étudié. À sa création, il est composé de huit membres, appartenant tous à l’Institut national – ce sont donc des « savants » – et pour la plupart au groupe des Idéologues dont N.-L. François de Neufchâteau est proche34. Destutt de Tracy, chef de file des Idéologues, en fait également partie quelques mois plus tard. Le Conseil d’instruction publique a alors officiellement pour charge d’examiner les cours, manuscrits ou imprimés, communiqués par les professeurs suite aux demandes du ministre, et de dresser une liste d’ouvrages à mettre entre les mains des élèves ou des enseignants. En fait, ses attributions sont bien plus larges. Comme l’indique un « Rapport présenté au ministre de l’Intérieur sur les attributions et les travaux du Conseil d’instruction publique », non daté mais qui, par son contenu, semble avoir été rédigé après le deuxième ministère Neufchâteau, il a aussi pour vocation « d’examiner les systèmes d’enseignements développés dans les cahiers et leur méthode d’exécution », et « d’indiquer au ministre les avis, instructions ou ordres qu’il jugera utile de donner » aux professeurs35. Ainsi, le Conseil est notamment chargé d’examiner les réponses des enseignants relatives à la consultation sur son projet de concours général, et de concevoir un règlement général pour les écoles centrales36.

  • 37   Rapport présenté au ministre, 10 floréal an VII, AN F/17/1339.
  • 38   Le projet proposait des questions différentes pour le nom, l’âge et la chaire, qui seront finalem (...)

21C’est, semble-t-il, au début du printemps 1799 que le Conseil d’instruction publique amorce le processus d’enquête. Les archives témoignent du travail interne qui a précédé l’envoi des questionnaires aux personnels des écoles centrales. C’est le Conseil qui en a rédigé la première version, selon une logique qui rejoint son plan général d’action. En effet, si les questionnaires prennent bien en charge la question des ouvrages d’enseignement – et plus généralement la question des méthodes d’enseignement –, leur domaine d’investigation est bien plus vaste puisqu’il recouvre aussi des aspects d’ordre administratif et/ou institutionnel, l’ambition étant de réduire les disparités locales par la mise au point d’un plan d’études uniformément applicable à l’ensemble des écoles centrales. Le 10 floréal an VII, rappelant que son objectif est « de donner à l’enseignement cette unité de vues et de méthodes qui doit assurer son succès », que « l’examen des cahiers des professeurs aux écoles centrales ne lui paraît pas suffire à ce but » et qu’il « désire encore connaître plus particulièrement l’esprit qui dirige les instituteurs, l’ordre adopté par les conseils d’administration, le concours plus ou moins grand des élèves dans les différents départements », le Conseil propose donc au ministre un projet de circulaire comportant les deux séries de questions37. Celles-ci seront conservées, à quelques modifications mineures près, dans la circulaire finalement envoyée aux professeurs et bibliothécaires des écoles centrales le 20 floréal an VII38.

  • 39   Projet d’un tableau à envoyer à tous les conseils des écoles centrales, AN F/17/1339.

22Non seulement le Conseil met au point le contenu de l’enquête, mais il suggère aussi au ministre la manière dont il faudrait selon lui solliciter les professeurs et organiser les réponses. Le 15 floréal an VII, le président du Conseil envoie ainsi au ministre un modèle de tableau synoptique à adresser aux enseignants, destiné à recevoir à la fois les réponses individuelles et les réponses collectives des professeurs d’une même école centrale et supposé donner au ministre « une idée aussi juste qu’il est possible de l’avoir de l’état de l’enseignement […], des méthodes […] et des résultats qu’il est possible d’espérer »39. Il semble que ce tableau n’ait finalement pas été envoyé, car on ne le retrouve dans aucune des réponses faites par les professeurs. Cependant, outre la facilité d’emploi pour le ministre, l’homogénéité et le caractère synthétique des réponses imposées par un tel format constituent certainement un avantage appréciable aux yeux du Conseil, chargé quant à lui de regrouper et d’analyser les réponses – c’est d’ailleurs un même type de tableau qui, nous le verrons, sera employé par le Conseil au moment du traitement de l’enquête.

  • 40   Lettre du président du Conseil d’instruction publique au ministre de l’Intérieur, 15 floréal an V (...)

23Le Conseil estime par ailleurs « qu’il serait bon de faire accompagner [le tableau] d’une lettre circulaire qui fit connaître aux professeurs les motifs de cette mesure, qui la leur fit considérer comme un moyen d’améliorer le régime intérieur des écoles centrales en y apportant encore plus d’ordre et qui leur fit surtout sentir la nécessité d’une prompte réponse »40. Il entend donc guider la plume du ministre : en utilisant un ton et un style similaires à ceux employés dans les circulaires précédentes, il s’agirait de renforcer l’effet mobilisateur produit par le questionnaire sur les enseignants, et donc de faciliter le travail du Conseil. Mais pas plus que l’idée du tableau synoptique, la circulaire du 20 floréal an VII n’a finalement retenu celle d’un message présentant de façon développée les enjeux de l’enquête aux enseignants. Les professeurs se sont tout de même mobilisés, puisque les retours ont finalement été nombreux et rapides. Leurs réponses, quant à elles, sont souvent bien plus détaillées qu’elles ne l’auraient été dans un tableau.

Le traitement de l’enquête par le Conseil

  • 41   Noms des professeurs des écoles centrales et date d’arrivée de leur réponse, AN F/17/1339.

24Alors qu’ils ne s’étaient guère empressés de répondre à la demande du ministère d’envoyer leurs « cahiers », les professeurs sont beaucoup plus prompts à répondre à l’enquête du 20 floréal. La plupart des réponses parviennent au ministère dans le mois qui suit son lancement, pour être ensuite transmises au Conseil d’instruction publique à qui revient le traitement des données41.

  • 42   Réponses des professeurs des écoles centrales à la circulaire du ministre de l’Intérieur en date (...)
  • 43   Les deux documents portent le même titre : Renseignements fournis par les professeurs des mathéma (...)
  • 44   Un tableau donnant le nom des professeurs ayant répondu à l’enquête confirme le fait que les répo (...)

25La première étape du traitement de l’enquête par le Conseil d’instruction publique est d’ordre administratif. Elle consiste d’abord à prendre acte des réponses des professeurs au fur et à mesure de leur réception42, puis à les synthétiser sous forme de tableaux manuscrits regroupant l’ensemble des écoles centrales. Si les réponses collectives sont reprises dans un tableau unique, celles individuelles donnent lieu, en revanche, à une série de tableaux, chacun d’entre eux correspondant à une matière particulière : mathématiques, dessin, etc. Ces tableaux, qui reprennent les réponses individuelles des professeurs, ont visiblement été élaborés en deux temps : pour les mathématiques, il en existe une première version peu soignée, et une seconde, « au propre », où les écoles sont classées en ordre plus ou moins alphabétique43. Notons que, pour cette discipline, le travail du Conseil ne porte que sur les deux tiers environ des écoles centrales. En effet, seulement 69 réponses sont reprises dans les tableaux relatifs à cette discipline, alors que 103 départements sont a priori concernés et que celui de la Seine compte trois écoles centrales. Le nombre de réponses effectivement parvenues au ministère est cependant légèrement supérieur (77), si bien que l’on peut estimer à près de 75 % le taux de participation des professeurs de mathématiques à l’enquête de l’an VII44.

26Ces tableaux ne comprennent qu’un nombre réduit d’items : noms des professeurs, durée et ordre des cours, « système d’enseignement » (Annexe 2). Leur examen montre qu’une partie des questions posées aux professeurs n’a pas été prise en compte par le Conseil. Ainsi, les réponses aux questions collectives concernant les élèves désireux de suivre l’ensemble du cursus (n° 4 et 5) ne sont pas reprises. Il en va de même de certaines questions individuelles : les réponses des professeurs aux questions sur leur âge, sur leur carrière antérieure ne sont pas exploitées, tandis que celles relatives à leurs cahiers et aux ouvrages qu’ils ont publiés ne le sont que partiellement – seules sont retenues les productions effectivement utilisées pour l’enseignement –, tout comme celles concernant la fréquentation de leur cours – seule la fréquentation pour l’an VII est retenue alors que le questionnaire porte aussi sur l’an V et l’an VI. En fait, ces tableaux se concentrent essentiellement sur l’organisation des cours et les manuels utilisés, avec d’ailleurs des erreurs de transcription.

  • 45   Voir par exemple, les lettres envoyées au ministre par le professeur de mathématiques de l’école (...)
  • 46   Note datée du 28 nivôse [an VII], AN F/17/1343/B.

27Un autre aspect de ce travail préliminaire a consisté à regrouper, le cas échéant, les réponses des professeurs à l’enquête de l’an VII avec les documents et les réponses relatifs aux circulaires précédentes (20 fructidor an V et du 17 vendémiaire an VII). Les annotations ajoutées sur certaines de ces pièces indiquent en effet plusieurs étapes d’archivage : les réponses aux circulaires antérieures, d’abord conservées au Bureau de l’enseignement du ministère de l’Intérieur, ont été transmises au Conseil d’instruction publique à la date du 13 prairial an VII (1er juin 1799), c’est-à-dire juste après l’envoi du questionnaire du 20 floréal45. De même, une courte note, conservée elle aussi avec les réponses à l’enquête de l’an VII, indique qu’un membre du Conseil, le mathématicien Lagrange, « a pris deux cahiers dans le carton »46. Vraisemblablement, le Conseil avait donc l’intention de prendre en compte non seulement les réponses à l’enquête, mais aussi ces différentes pièces, plus détaillées mais moins nombreuses, dans son bilan sur les écoles centrales.

  • 47   Conseil d’instruction publique, Extrait du procès-verbal de la séance du 16 pluviôse an VIII (5 f (...)
  • 48   Dix-neuf professeurs prévoient leur cours sur un an, six sur trois ans, quatre ne donnent pas de (...)
  • 49   Cette mention d’un manuel majoritairement utilisé, preuve d’un enseignement relativement uniforme (...)
  • 50   Réponse du professeur de l’école centrale des Ardennes, AN F/171343/A.
  • 51   Rapport présenté au ministre de l’Intérieur, 15 prairial an VII, AN F/17/1011.

28La seconde étape réside dans la rédaction, au début de l’année 1800 (pluviôse an VIII), d’un rapport au ministre (désigné ci-après « rapport de l’an VIII »)47. Sa lecture montre en particulier comment les tableaux disciplinaires ont été restitués et synthétisés. Réduite à une douzaine de lignes, quand celle relative aux langues anciennes en compte le triple, la partie relative aux mathématiques indique notamment : « L’enseignement des mathématiques dure presque partout deux ans, à huit leçons par décade. Pendant cet espace de temps, on parcourt l’arithmétique, la géométrie, l’algèbre et son application à la géométrie ; on s’y sert de préférence des ouvrages de Bézout ». Deux aspects peuvent y être relevés, qui conduisent à penser que le Conseil d’instruction publique souhaitait surtout valoriser l’homogénéité des pratiques professorales plutôt que leur diversité, ainsi que le fait qu’il s’agit là d’une discipline « qui marche ». Ainsi, ce rapport affirme que l’enseignement des mathématiques « dure presque partout deux ans », alors que l’examen des tableaux montre qu’en réalité, moins de deux professeurs sur trois (40 sur 69) prévoient leur cours sur deux ans48. L’autre aspect concerne les manuels employés par les professeurs de mathématiques. Selon le rapport de l’an VIII, ceux-ci utilisent « pour les mathématiques, Bézout, Bossut, Legendre, Cousin », mais se servent « de préférence des ouvrages de Bézout »49. Outre le fait que l’examen du tableau relatif aux mathématiques fournit un palmarès un peu différent (Bézout vient bien largement en tête, mais Cousin n’est employé que par un seul professeur, tandis que Clairaut est autant utilisé que Bossut), le rapport de l’an VIII ne rend pas compte, en réalité, de la marge de manœuvre que s’accordent les professeurs dans l’utilisation des manuels, marge de manœuvre que révèlent pourtant, non seulement les réponses au questionnaire individuel, mais aussi le tableau synthétique concernant les mathématiques, avec néanmoins une certaine déperdition sur ce point. Par exemple, le fait que le professeur de l’école centrale des Ardennes fasse étudier le cours de Bossut en ajoutant « quelques tableaux, qui représentent les démonstrations d’une manière nouvelle et aisée, qui parlent simultanément à l’esprit et aux yeux »50 n’a pas été retenu dans le tableau synthétique dressé par le Conseil. On y lit seulement que celui-ci « fait le cours de Bossut », et ce type d’innovation pédagogique est complètement ignoré dans le rapport. Il s’avère par ailleurs que les réponses des professeurs s’accordent en partie avec les conclusions d’un rapport sur les livres de mathématiques rédigé par le Conseil d’instruction publique le 15 prairial an VII (3 juin 1799), c’est-à-dire parallèlement au lancement de l’enquête51.

29Cette concordance est renforcée par le rapport de l’an VIII, légitimant ainsi l’expertise du Conseil – qui préconise l’usage généralisé du Bézout – par les pratiques du terrain. On peut se demander, au vu de ce contraste, si les mathématiques, comme d’ailleurs les autres sciences, ne sont pas instrumentalisées pour bien montrer qu’au-delà de leur succès en termes de fréquentation, il s’agit d’une discipline qui fonctionne bien, ceci afin de mieux mettre en évidence les problèmes posés par les disciplines littéraires, tels que le niveau insuffisant des élèves, leur faible fréquentation ou le manque de cohérence entre elles.

3. Effets et usages

  • 52   Les différents rapports (concours général, législation, grammaire, langues anciennes...) issus de (...)
  • 53   Il semble toutefois que N. Quinette, successeur de N.-L. François de Neufchâteau, ait œuvré pour (...)
  • 54   Note demandée par le citoyen Campi sur le Conseil d’instruction publique, AN F/17/1339. Campi éta (...)

30Le traitement de l’enquête de l’an VII s’est fait après que N.-L. François de Neufchâteau ait quitté le ministère de l’Intérieur, et le rapport qui en est sorti en l’an VIII a été adressé à son successeur, Nicolas Quinette, qui n’a occupé le poste que quatre mois52. Le Conseil d’instruction publique, ne disposant plus de locaux, a cessé de se réunir puis a finalement été dissous par Lucien Bonaparte, nommé à la suite du coup d’État du 18 brumaire53. Le rapport final de l’an VIII, pourtant renvoyé par deux fois au nouveau ministre, est resté lettre morte54. Faut-il dire pour autant que cette enquête, ensevelie par les événements politiques, n’a eu aucun effet ?

Usages politiques

  • 55   E. Allain, 1892.
  • 56   Un brouillon, non daté, est conservé sous l’intitulé « Instruction publique. Sciences, arts libér (...)
  • 57   J.-A. Chaptal, an IX.

31Dès le début du xixe siècle, les bouleversements politiques modifient la donne. Jean-Antoine Chaptal, ministre de l’Intérieur à partir du 7 novembre 1800, a d’autres projets pour les écoles centrales que ceux de ses prédécesseurs, et l’enquête sur l’Instruction publique qu’il lance en l’an IX auprès des préfets vise clairement à leur suppression55. Néanmoins, le rapport aux consuls qui en est issu, du 1er nivôse an IX, reprend non seulement les informations demandées aux préfets, mais aussi celles du « compte-rendu du Conseil d’instruction publique », autrement dit, le rapport de l’an VIII. Dans un contexte où il est « urgent de s’occuper de l’instruction si on ne veut pas tout perdre », celui-ci est alors détourné du but qui lui avait été originellement assigné : il n’est plus question d’améliorer le système existant, mais de condamner les « erreurs révolutionnaires » et donc réformer en profondeur56. Dans la mesure où les extraits cités sont systématiquement ceux où le Conseil formulait des critiques à l’encontre des écoles centrales, il est clair que le rapport de l’an VIII n’est pas utilisé ici comme un outil d’amélioration mais comme une ressource argumentaire de plus en faveur de leur suppression – J.-A. Chaptal proposera d’ailleurs leur remplacement par des « écoles communales »57.

32De la rédaction du rapport de l’an VIII aux usages qui en ont été faits, on voit ainsi apparaître les priorités et les objectifs des commanditaires et des lecteurs. Pour le Conseil d’instruction publique, il s’agissait d’avancer vers la rédaction d’un règlement général, en s’appuyant sur les livres et les méthodes existantes, mais aussi de mettre en place un instrument de contrôle des professeurs et des contenus enseignés. Le Conseil répondait ainsi au cahier des charges de N.-L. François de Neufchâteau : sauver le système en l’améliorant. Pour J.-A. Chaptal, à l’inverse, les informations recueillies, soigneusement triées, constituent autant d’arguments pour enterrer définitivement les écoles centrales.

  • 58   P.-L. Ginguené, 1er trimestre an X, p. 156.
  • 59   J. Boulad-Ayoub, 2008, p. 267-268.
  • 60   Voir la partie du rapport de l’an VIII sur les mathématiques dans AN F/17/1341 ainsi que J. Boula (...)
  • 61   P.-L. Ginguené, 1er trimestre an X, p. 156.

33Notons cependant que le traitement de l’enquête de l’an VII et le rapport qui s’en est suivi n’ont pas uniquement nourri la sphère gouvernementale. L’expertise acquise sur le fonctionnement des écoles centrales par les Idéologues siégeant au Conseil – notamment chez Destutt de Tracy, rédacteur probable du rapport de l’an VIII, et chez Ginguené – semble avoir été mise au service des projets d’amélioration qu’ils livrent au public par l’intermédiaire de la Décade philosophique, qui se veut un véritable « centre de correspondance » entre les écoles58. La Décade répercute en effet, entre l’an VII et l’an IX, les propositions du Conseil, suivant en cela le principe selon lequel il faut réformer et non détruire59. Par exemple, l’idée de créer des écoles consacrées aux sciences morales ou aux lettres sur le modèle de l’École polytechnique, idée qui est issue du rôle que le rapport de l’an VIII attribue à cette dernière dans le succès des cours de mathématiques, est reprise dans des « Vues sur les écoles centrales » publiées dans la livraison du quatrième trimestre de l’an VIII de la Décade60. Lorsqu’à partir de l’an IX, les menaces à l’encontre des écoles centrales se font plus pressantes, ce sont encore cette expertise et cette connaissance du système qui sont mises en avant par la revue pour prendre la défense des écoles centrales, en faisant connaître au public « des vérités peu connues » et des « projets d’améliorations »61.

  • 62   Notons, d’ailleurs, que l’usage de l’enquête de l’an VII à des fins politiques, que ce soit par l (...)

34Que ce soit du côté du gouvernement ou de celui des Idéologues, l’enquête de l’an VII fait donc l’objet d’un usage politique, même si le rapport qui en est issu n’a pas donné lieu à des réformes immédiates62. De plus, certaines des conclusions semblent avoir paru suffisamment solides aux yeux des uns et des autres pour avoir été tenues pour acquises, indépendamment des circonstances politiques. Il en est ainsi du succès des cours de mathématiques, souligné par tous, et qui a sans doute contribué à la légitimation de la discipline. Mais au-delà des usages différés, issus du traitement et des commentaires postérieurs à l’enquête, l’organisation de la communication ministérielle de N.-L. François de Neufchâteau et les réponses qu’envoient les enseignants laissent transparaître, de part et d’autre, des usages que l’on peut qualifier d’immédiats.

Un objectif de gouvernement autre que statistique : mobiliser les enseignants

  • 63   Voir dans AN F/17/1343/A les réponses de Vairin (école centrale des Ardennes) et Nicolas (école c (...)
  • 64   Rapport présenté au ministre de l’Intérieur sur les attributions et les travaux du Conseil d’inst (...)
  • 65   Note demandée par le citoyen Campi, s.d., AN F/17/1339.

35Comme nous l’avons déjà mentionné, le ton employé par N.-L. François de Neufchâteau dans les circulaires qu’il adresse aux enseignants vise à instaurer une relation de confiance. Si le texte de la circulaire du 20 floréal an VII est très court, ce ton est particulièrement présent dans les circulaires antérieures, notamment celles leur demandant leurs cahiers (fructidor an V et vendémiaire an VII). On peut donc penser que le terrain était bien préparé. Cette relation de confiance semble avoir été renforcée par les échanges que le ministre a alors eus avec les professeurs qui ont répondu à ses sollicitations63. Juste après le lancement de l’enquête de l’an VII, en effet, le Conseil se félicite déjà « des heureux effets qu’ont produits les relations avec les professeurs des départements et les instructions critiques ou approbations qu’il a transmises au ministre pour leur être adressées »64. Ces mêmes « lettres d’approbations ou de critiques » sont également mentionnées dans une note rédigée après la fin du ministère Neufchâteau. Elles sont alors présentées non seulement comme un élément positif important dans le bilan de l’action du Conseil d’instruction publique, mais aussi comme le résultat d’une action délibérée de sa part pour améliorer la fréquentation des écoles centrales : « les professeurs voyant que l’on attachait de l’importance et des égards à leurs fonctions s’y livrèrent avec plus de zèle, et les élèves devinrent plus nombreux »65.

  • 66   La circulaire de rappel à l’ordre sur les dépenses du 14 fructidor an VI le suggère.
  • 67Correspondance des Écoles centrales et de l’Instruction publique en général, par une société de p (...)

36En s’adressant aux professeurs et non plus aux administrations, N.‑L. François de Neufchâteau est donc parvenu, non seulement à contourner les difficultés qu’il avait à obtenir les renseignements qu’il cherchait à collecter66, mais aussi à créer chez les enquêtés des sentiments d’émulation, d’appartenance à un groupe et de lien direct au ministère. De la même manière, le fait que l’un des questionnaires exige une réponse collective des professeurs crée, de facto, un conseil d’établissement informel, et donc une forme de pilotage pour des établissements auxquels on reprochait régulièrement de ne pas être dirigés. Autrement dit, en plus de son rôle statistique, l’enquête de l’an VII, et plus généralement le dispositif formé par l’ensemble des circulaires, joue aussi un rôle politique « immédiat » par l’effet que produit sa mise en place. Le ministre peut ainsi s’assurer une base sociale, construite à travers ses diverses circulaires et les interactions qu’elles suscitent. Initié en l’an IX par les professeurs de la Seine-et-Oise, le projet de publication d’une Correspondance des Écoles centrales où les enseignants pourraient « se prêter un mutuel secours […] s’interroger et se répondre » et « multiplier ainsi les ressources des recherches et de l’expérience »67, laisse d’ailleurs penser que l’objectif de mobilisation collective des enseignants que N.-L. François de Neufchâteau avait assigné à l’enquête – ou du moins qu’il avait fait valoir aux yeux des principaux intéressés – a été au moins en partie réalisé.

  • 68   Rapport présenté au ministre de l’Intérieur sur les attributions et les travaux du Conseil d’inst (...)
  • 69   Note demandée par le citoyen Campi, AN F/17/1339.

37Dans ce contexte, il semble que l’enquête de l’an VII n’ait pas eu pour seuls objectifs de connaître l’état de l’instruction et de surveiller le fonctionnement individuel des écoles centrales et l’activité des enseignants. Il s’agissait aussi, sans doute, de mettre à profit la mobilisation des enseignants pour concevoir des réformes qui, parce qu’elles répondaient aux besoins tirés de leur expérience du terrain, seraient adaptées aux situations locales et plus facilement applicables. Un rapport d’étape du Conseil d’instruction publique souligne ainsi que le dépouillement de l’enquête permettra de proposer « un projet de règlement général pour les écoles centrales qui sera formé des matériaux fournis par l’universalité de ces écoles »68. De même, on peut lire dans le bilan des travaux du Conseil que les réformes proposées étaient « demandées par tous les professeurs et présentes à tous les esprits »69.

  • 70   On peut souligner, à ce sujet, l’attention qu’il porte aux méthodes d’enseignement, en particulie (...)

38Ce souci de légitimer les réformes par l’expertise professorale tient peut-être au fait que N.-L. François de Neufchâteau se considérait lui-même comme un pédagogue70. Il s’agit, en tout cas, d’une spécificité de ce ministre : F.-S. Letourneux, nous l’avons vu, ne cherche pas à créer cette proximité avec les enseignants ; J.-A.  Chaptal quant à lui ne cherche même pas à les consulter, préférant passer par l’administration. La stratégie de communication du commanditaire de l’enquête invite en tout cas à s’interroger sur les réactions des enquêtés face au questionnaire qu’on leur adresse avec tant d’égards.

4. Les enquêtés : le cas des professeurs de mathématiques

39La « bonne foi » des réponses des professeurs à l’enquête de l’an VII est le plus souvent tenue pour acquise par les historiens qui s’y sont intéressés. Pourtant, une étude détaillée des informations apportées par les professeurs de mathématiques, des éléments de langage et de la rhétorique qu’ils utilisent dans leurs réponses au questionnaire individuel montre qu’ils s’accordent une certaine liberté dans le dévoilement de leur pratique professionnelle.

L’art de répondre à un questionnaire

  • 71   Citons par exemple la réponse de Vairin, professeur à l’école centrale des Ardennes, qui explique (...)
  • 72   Réponses des professeurs des écoles centrales de la Moselle, AN F/17/1343/B, et des Bouches-du-Rh (...)
  • 73   Sur les effectifs, voir par exemple la réponse du professeur des Bouches-du-Rhône, AN F/17/1343/A (...)
  • 74   Réponse du professeur de l’école centrale de la Dyle, Bruxelles, réponse 7, AN F/17/1343/A. Sur l (...)

40S’ils ne vont pas jusqu’à travestir la réalité, ils prennent en tout cas grand soin de présenter les choses d’une manière avantageuse. Ainsi, certaines réponses manifestent clairement la volonté de flatter le ministre71. De même, certains professeurs insistent sur leur bonne volonté et leur patriotisme : le professeur de l’école centrale de la Moselle prie le ministre de le « compter au nombre des instituteurs en qui [ses] soins pour l’éducation publique excitent le plus grand zèle », tandis que celui des Bouches-du-Rhône indique que « l’objet de [ses] soins et le but de [ses] travaux » est d’« être utile [aux] concitoyens, former pour la République des élèves qui puissent la servir utilement par leurs Lumières »72. Les réponses à l’enquête constituent aussi une occasion pour les professeurs de faire connaître les résultats qu’ils ont d’ores et déjà obtenus, en termes d’augmentation des effectifs ou d’admission de leurs élèves à l’École polytechnique73. Et si certains profitent de l’enquête pour envoyer leurs doléances, ces dernières ne sont pas présentées comme des plaintes mais plutôt comme des manifestations de zèle. Celles-ci rejoignent d’ailleurs les préoccupations manifestées par le ministre dans ses circulaires antérieures. On déplore ainsi l’absence de règlement général ou le manque de livres dans les bibliothèques – remarque qui fournit notamment au professeur du département de la Dyle l’occasion de préciser qu’il « profite des vacances pour dicter [un abrégé] aux élèves que l’indigence ne permet point de se procurer les livres nécessaires »74.

41De même que N.-L. François de Neufchâteau a soigneusement construit sa demande dans l’objectif d’obtenir le soutien et la confiance des enseignants, la rhétorique des réponses de ces derniers atteste aussi, en creux, de la mise en scène du « bon » professeur de mathématiques. En répondant au questionnaire, les professeurs mettent ainsi en avant certains thèmes qui ne sont pas expressément mentionnés dans le questionnaire, et qui leur permettent d’insister sur leur professionnalisme. Celui-ci se traduit notamment par l’insistance sur la capacité à organiser la classe et à répartir les enseignements.

  • 75   Réponse à la question 7 du professeur de l’école centrale de l’Aisne, AN F/17/1343/A.

42Ainsi, si la question 8, relative à l’organisation des cours face à des élèves de niveaux différents, fait le plus souvent l’objet d’une réponse en termes de difficulté croissante des contenus, certains vont plus loin dans leur description. Le professeur de l’Aisne précise qu’il a « cru devoir donner aux élèves des notions assez étendues de géométrie descriptive » car non seulement ces problèmes ont des applications « d’un usage fréquent dans les arts », mais ils exigent aussi des élèves « des considérations [qui] contribuent beaucoup à étendre et fortifier les idées »75. Le professeur de l’Allier explique quant à lui qu’il « ne donne une leçon générale d’une heure que de deux jours l’un », « l’heure restante ainsi que les deux heures des autres jours [étant] employées à instruire les élèves individuellement ».

  • 76   Réponses à la question 8 des professeurs des écoles centrales de l’Allier et du Cher, AN F/17/134 (...)
  • 77   Réponse du professeur de l’école centrale de la Dordogne, AN F/17/1343/A. Pour le respect du règl (...)
  • 78   Voir à ce sujet la réponse à la question 6 du professeur des Bouches-du-Rhône, AN F/17/1343/A, et (...)

43Autre exemple : le professeur du Cher a mis en place un système de redoublement, en mettant « les élèves qui n’ont rien fait la première année […] dans la classe des nouveaux venus »76. Cette capacité à prendre des initiatives et à les expliquer se retrouve également dans l’attitude des enseignants vis-à-vis du règlement. À l’instar du professeur de la Dordogne, qui explique « qu’il suit dans ses leçons le règlement fait par l’administration centrale » mais qu’il « ne se borne point à ce règlement lorsque l’instruction de ses élèves l’exige », les enseignants soulignent le respect qu’ils ont pour les consignes et les règlements locaux, mais n’hésitent pas non plus à assumer, en la justifiant, leur émancipation par rapport à ceux-ci77. Cette expertise pédagogique transparaît également, quoique plus rarement, dans les réflexions sur la finalité de l’enseignement des mathématiques, que ce soit dans le contexte local ou de manière générale, dont font part certains professeurs78.

  • 79   Réponses des professeurs des écoles centrales du Cher, des Forêts et de l’Aisne, AN F/17/1343/A.

44Finalement, l’expérience du métier constitue un élément important qui ressort de la lecture des réponses à l’enquête de l’an VII. Si celle-ci transparaît le plus souvent de manière implicite, certains professeurs l’affichent cependant de manière explicite, comme celui du Cher, qui précise que « la longue expérience, la grande habitude qu’il a de l’enseignement sont des guides qui ne sauraient l’égarer », ou celui du département des Forêts, qui s’est « convaincu par l’expérience que seule une marche lente [pouvait] seule assurer le succès des élèves »79.

  • 80   Réponses des professeurs des écoles centrales des Ardennes, du Calvados, réponse 6, et de l’Aisne (...)
  • 81   Réponse du professeur de l’école centrale de la Creuse, AN F/17/1343/A. Voir aussi sous la même c (...)
  • 82   Voir les réponses des professeurs des écoles centrales de l’Ain et de la Dordogne, AN F/17/1343/A (...)

45Un dernier aspect rhétorique de ce que les professeurs disent d’eux-mêmes est relatif à leur compétence disciplinaire. Ceci se traduit notamment par une prise de distance par rapport aux manuels, que l’on retrouve assez fréquemment dans les réponses. Ainsi, le professeur du Calvados « se permet beaucoup de changements et d’addition » dans le volume d’arithmétique de Bézout, celui des Ardennes donne à ses élèves, toujours à partir de Bézout, « des démonstrations tabulaires, sous forme d’équations », tandis que celui de l’Aisne « supplée au silence des auteurs sur différents points qu’ils ont ou omis ou abandonnés aux soins des professeurs » par « ses propres cahiers »80. La mise en scène de cette expertise disciplinaire peut aussi prendre la forme d’informations précises sur les contenus enseignés autres qu’élémentaires – un professeur mentionnant par exemple « la théorie des suites, la méthode des coefficients indéterminés, les propriétés des logarithmes et celle de quelques courbes autres que les sections coniques »81. Enfin, les professeurs concernés par la question 5 (« A-t-il publié des ouvrages ? Quels sont-ils ? »), loin de se contenter d’indiquer une simple référence, prennent soin de donner des détails sur leur travaux, en mettant en particulier en avant l’évaluation dont ils ont fait l’objet par des instances scientifiques. Le professeur de l’Ain précise ainsi que sa méthode de résolution des équations de degré 3 et 4 a « recueilli les applaudissements de L’Huillier, académicien de Berlin », tandis que celui de Hautes-Pyrénées égrène la longue liste des journaux où ses observations astronomiques ont été publiées82.

Répondre pour informer ?

  • 83   Voir par exemple, en AN F/17/1343/A, les réponses des professeurs des écoles centrales de la Côte (...)
  • 84   Si l’on en croit le récapitulatif dressé à l’intention du Conseil de l’instruction publique par l (...)
  • 85   Réponse du professeur de l’école centrale de l’Yonne, AN F/17/1343/B. À l’inverse, certains font (...)

46Les réponses des professeurs de mathématiques à l’enquête de l’an VII sont, pour beaucoup, assez détaillées et rédigées avec soin, mais le format demeure très variable selon les individus : certaines sont très concises, voire laconiques, au point que l’on peut se demander si leurs auteurs n’ont pas délibérément choisi de ne pas entrer dans le jeu du ministre83. De la même manière, alors que peu de professeurs avaient répondu positivement à la circulaire de l’an V leur demandant d’envoyer leurs cahiers au ministre84, bon nombre de ceux qui n’avaient pas satisfait à cette demande éludent la question qui les sollicite à nouveau sur ce point, soit en annonçant un envoi prochain85, soit en s’abritant derrière l’usage d’un manuel qui rendrait de tels cahiers inutiles.

  • 86   Réponse du professeur de l’école centrale de l’Isère, AN F/17/1343/B.
  • 87   Notons que certains professeurs ne suivent aucun manuel, comme Poitevin-Dubousquet, dans l’Héraul (...)
  • 88   AN F/17/1344/8 à 1344/31.

47Dans ce second cas, très fréquent, les professeurs se justifient en expliquant qu’en mathématiques, l’on sait quoi enseigner, c’est-à-dire qu’il existe des ouvrages qui ont fait leurs preuves, comme nous l’avons vu précédemment. Dupuy, professeur à l’école centrale de l’Isère, explique ainsi qu’« il n’a point envoyé de cahiers, parce que l’enseignement se fait d’après des cours imprimés »86. Mais leurs réponses montrent aussi que l’on sait comment enseigner. De ce point de vue, les réponses rendent compte d’idées assez arrêtées sur la façon dont il faut se servir des manuels, même si toutes ne s’accordent pas : certains enseignants préfèrent suivre un cours complet à la lettre, le plus souvent Bézout ; d’autres choisissent des ouvrages différents pour chaque branche des mathématiques ; d’autres encore décident d’adopter le plan proposé par les manuels mais en modifient certaines démonstrations ou y ajoutent des développements de façon à en combler les insuffisances87. Que ce soit en termes de contenus ou de procédé, on trouve finalement très peu de tâtonnements et d’hésitations de la part des professeurs de mathématiques. Et, avec une telle assurance, il est permis de supposer que ces derniers auraient pu, sans trop de difficultés, fournir au moins un plan détaillé de leur cours au ministre… ce que la plupart n’ont pas fait. Les programmes imprimés d’exercices publics de fin d’année présents dans les archives de bon nombre d’écoles centrales confirment d’ailleurs qu’ils étaient tout à fait en mesure de se livrer à un tel travail88.

  • 89   Cette question n’est pas anodine : elle est liée au programme d’admission à l’École polytechnique (...)

48Dans tous les cas, même si le nom de Bézout est très présent dans les réponses et qu’il y est souvent fait état d’une sélection à l’intérieur des manuels utilisés, les professeurs ne donnent que très peu de précisions quant aux parties des livres qui sont effectivement enseignées. Si bien qu’il est à peu près impossible de déterminer en quoi consistent véritablement les cours dispensés par ces derniers dans les trois grandes branches des mathématiques – arithmétique, algèbre, géométrie – communes à toutes les réponses, ni les raisons du choix d’un ordre d’exposition plutôt qu’un autre entre l’algèbre et la géométrie89. Certes, les professeurs répondent au ministre mais, en fait, pour la plupart, ils ne l’informent pas vraiment sur le contenu effectif de leurs cours.

  • 90   Réponse du professeur de l’école centrale de la Somme, AN F/17/1343/B.
  • 91   Par exemple, dans l’école centrale du Nord (48 élèves puis 67), le professeur dit enseigner : « a (...)
  • 92   Rapport présenté au ministre sur le choix des livres, 15 prairial an VII, AN F/17/1011.
  • 93   Conseil d’instruction publique, Extrait du procès-verbal de la séance du 16 pluviôse an VIII (5 f (...)

49Plus encore, dans la mesure où le problème du fossé entre l’enseignement primaire et les écoles centrales est systématiquement mentionné par les contemporains, l’enseignement de l’algèbre et de la géométrie ne va pas de soi a priori, puisqu’il nécessite d’avoir préalablement traité l’arithmétique de manière assez approfondie. Ainsi, certaines réponses mentionnent clairement un enseignement de niveau élevé, mais on peut douter que celui-ci concerne tous les élèves – dans la Somme, « un grand nombre de jeunes gens ne peuvent suivre les cours au-delà des parties élémentaires »90  –, et il n’est en général rien dit du nombre de ceux qui le suivent effectivement91. S’il y a vraisemblablement une différence entre ce qui se passe effectivement dans les classes et ce que décrivent les professeurs, son origine ne semble avoir été perçue comme un problème ni par ces derniers ni par le Conseil d’instruction publique, ou du moins est-il passé sous silence par les uns et les autres : il s’agit de la tension entre un enseignement dispensant « des notions de justesse générale applicables à tous les emplois de la vie »92 et un enseignement dont la raison d’être comme le succès résident dans le lien organique qu’il entretient avec l’École polytechnique93. In fine, la question des finalités du cours de mathématiques, qui sera si souvent débattue à partir du xixe siècle, n’est pas à l’ordre du jour dans un contexte où le cours des mathématiques constitue l’un des rares succès des écoles centrales.

*

  • 94   Cette question fait l’objet d’une recherche actuellement en cours par les auteurs de cet article. (...)

50Les objets statistiques ne sauraient être analysés de façon univoque. Si les avancées de l’historiographie au cours de ces vingt dernières années ont profondément renouvelé notre regard, l’image de la statistique éducative demeure encore essentiellement quantitative. L’enquête de l’an VII, examinée non pas comme un ensemble de données à exploiter par l’historien, mais comme un objet construit et mis en œuvre par ses contemporains et possédant de ce fait sa propre histoire, amène ici à moduler une telle représentation. Cette enquête apparaît comme un processus complexe qui met en jeu, en amont comme en aval, tout un ensemble d’acteurs qui ne se réduisent pas à la personne du ministre commanditaire et aux professeurs des écoles centrales, et dont les pratiques relèvent aussi du quotidien administratif pour certains, du domaine de l’expertise pour d’autres. L’enquête de l’an VII ne se réduit pas non plus à la somme des renseignements et des rapports qu’elle a produits. Si elle a joué un rôle en termes de politique éducative, elle a eu aussi, à n’en pas douter, des effets directs sur les enquêtés, tant du point de vue individuel – en les invitant à expliciter leurs propres pratiques – que du point de vue collectif en créant, via les questionnaires qui leur étaient adressés, un sentiment d’appartenance à un même corps. Il resterait à voir, en étudiant leur devenir professionnel, dans quelle mesure le pouvoir d’inclusion de l’enquête de l’an VII a résisté à la remise en cause institutionnelle que constitue la création des lycées en 180294.

51La dynamique de cette enquête engage ainsi bien davantage que les arguments qu’elle a fournis à l’action politique et les données qu’elle a offertes aux historiens : elle invite à réfléchir aux représentations du métier d’enseignant qu’ont ceux qui l’exercent, aux pratiques dont ils acceptent de rendre compte, ainsi qu’aux échos que les unes et les autres peuvent trouver auprès des experts savants chargés d’en rendre compte au pouvoir central.

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Bibliographie

Sources manuscrites

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F/17/1011 : Papiers du Conseil d’instruction publique, an V-an IX.

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F/17/1339 : Commission exécutive de l’Instruction publique, an III-an XIII.

F/17/1341 : Écoles centrales. Enquête du 20 floréal an VII.

F/17/1343/A et B : Écoles centrales. Enquête du 20 floréal an VII. Réponses des professeurs de mathématiques.

F/17/1344/8 à 1344/31 : Écoles centrales. Organisation, enseignement, personnel (dossiers classés par département).

Archives nationales (AN) : AF, Archives du pouvoir exécutif :

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Notes

1   Voir, à titre d’exemple, pour chacune de ces périodes : F. Guizot, 1816 ; A. Duruy, 1882 ; l’article « Centrales (écoles) » du Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire de F. Buisson, 1887 ; D. Julia (dir.), 1989 ; R. R. Palmer, 1985.

2   Citons ici deux études, l’une sur les enseignants et l’autre sur les élèves : C. Mérot, 1996, p. 797-808 (voir également la thèse de cet auteur : C. Mérot, 1985) ; M.-M. Compère, 1981.

3   Une liste en est dressée dans la bibliographie de M. Guy, 1981.

4   C. Désirat & T. Hordé, 1981, 1984 ; M. Guy, 1981 ; J.-L. Halperin, 1986 ; M.-M. Compère, 1989 ; P. Duris, 1996 ; C. Balpe, 1999 ; R. d’Enfert, 2000.

5   Voir notamment N. Dhombres & J. Dhombres, 1989, p. 596-603 ; C. C. Gillispie, 2004, p. 500-502.

6   M. Reinhard, 1950 ; J.-C. Perrot, 1976 ; M.-N. Bourguet, 1988 ; A. Desrosières, 1993 ; É. Brian, 1994 ; V. Denis, 2000.

7   M.-M. Compère, 1981.

8   La seule étude sur les mathématiques dans les écoles centrales se concentre sur celle de Nantes : P. Lamandé, 1988-1989. Une étude, par les auteurs du présent article, portant sur l’enseignement des mathématiques dans l’ensemble des écoles centrales est actuellement en préparation.

9   Loi du 3 brumaire an IV et Rapport sur l’instruction publique par P.-C.-F. Daunou, dans Recueil des lois et règlements concernant l’instruction publique depuis l’édit de Henri IV, en 1598, jusqu’à ce jour, 1814, t. 1, 2e section.

10   B. Belhoste, 1995, p. 26.

11   Une chronologie de ces débats est par exemple retracée dans E. Allain, 1891.

12   Compte rendu sur l’instruction publique à la fin de l’administration du citoyen Benezech, s.d., Archives nationales (désormais AN) F/17/1339.

13   N.-L. François de Neufchâteau est ministre de l’Intérieur à deux reprises : du 28 messidor au 28 fructidor an V (16 juillet-14 septembre 1797) et du 29 prairial an VI au 4 messidor an VII (17 juin 1798-23 juin 1799).

14   Cité par M. Reinhard, 1950, p. 107.

15   J.-C. Perrot, 1976.

16   D. Margairaz, 2003 ; voir également D. Woronoff, 1972, p. 115-116.

17   Circulaire du 20 fructidor an V aux professeurs et bibliothécaires des écoles centrales, dans N.-L. François de Neufchâteau, Recueil des lettres..., t. 1, p. lxviij-lxxiij.

18   Circulaire du 20 fructidor an V dans N.-L. François de Neufchâteau, Recueil des lettres..., t. 1, p. lxij-lxviij ; voir également D. Margairaz, 2005, p. 321.

19   La transcription intégrale de ce rapport du 3 brumaire an VII figure dans AN AF/III*/131, Registre des délibérations, messages, arrêtés du Directoire.

20   Circulaire du 15 floréal an VII dans N.-L. François de Neufchâteau, Recueil des lettres..., t. 2, p. 199-201.

21   Pour un état des lieux, voir D. Julia, 1974.

22   Le rapport de F.-S. Letourneux est reproduit dans A. Duruy, 1882, p. 381-384.

23   Circulaire du 10 germinal an VII, dans N.-L. François de Neufchâteau, Recueil des lettres..., t. 2, p. 139.

24   Rapport reproduit dans A. Duruy, 1882, p. 382.

25   AN F/17/1338 (reproduit dans Corpus de la grammaire générale dans les écoles centrales 1795-1802, Freie Universität Berlin: http://www.geisteswissenschaften.fu-berlin.de/v/grammaire_generale/Corpus/Circulaires/Circulaire_2, consulté le 18 septembre 2013).

26   On peut noter, de même, que N.-L. François de Neufchâteau n’hésite pas, lorsqu’il s’adresse à l’administration, à faire preuve d’un certain autoritarisme ou à user de menaces. Ainsi, dans la circulaire du 14 fructidor an VI visant à rappeler à l’ordre les administrations n’ayant pas encore envoyé les renseignements souhaités, le ministre, s’il se borne cette fois à « avertir », envisage qu’il puisse y avoir besoin « d’un autre stimulant que la voix de [leur] devoir, et l’intérêt de [leurs] administrés, pour [les] engager à être plus exacts » : N.-L. François de Neufchâteau, Recueil des lettres…, t. 1, p. 129-139, citation p. 132. Voir également la circulaire du 10 ventôse an VII dans N. L. François de Neufchâteau, Recueil des lettres..., t. 2, p. 96-98.

27   N.-L. François de Neufchâteau, Recueil des lettres..., t. 1, p. lxviij et p. lxix.

28   Circulaire du 10 germinal an VII, dans N.-L. François de Neufchâteau, Recueil des lettres..., t. 2, p. 141 et p. 144.

29   AN F/17/1344/20.

30   Certaines réponses sont conservées dans la série AN F/17/1344. Des extraits sont reproduits dans A. Duruy, 1882, p. 275-283.

31   N.-L. François de Neufchâteau, Recueil des lettres..., t. 2, p. 202-210. Certains répondront d’ailleurs positivement à cette demande, à l’exemple de Vairin, professeur de mathématiques à l’école centrale des Ardennes, et auteur d’un Annuaire du département des Ardennes pour l’an VIII.

32   N.-L. François de Neufchâteau, Recueil des lettres..., t. 2, p. 199.

33   Une copie de l’arrêté instituant le Conseil est conservée en AN F/17/1338. Voir notamment D. Julia, 1991.

34   À sa création, le Conseil d’instruction publique est composé de Darcet, Daunou, Domergue, Garat, Jacquemont, Lagrange, Lebreton, Palissot. Sur les détails de sa mise en place, voir D. Tesseyre, 1995.

35   Ce rapport est conservé en AN F/17/1011.

36   Rapport au ministre [Quinette], 25 messidor an VII (13 juillet 1799), AN F/17/1339.

37   Rapport présenté au ministre, 10 floréal an VII, AN F/17/1339.

38   Le projet proposait des questions différentes pour le nom, l’âge et la chaire, qui seront finalement regroupées dans la question 1. Il proposait également de s’adresser aux enseignants à la deuxième personne du pluriel, alors que c’est finalement la troisième du singulier qui a été adoptée.

39   Projet d’un tableau à envoyer à tous les conseils des écoles centrales, AN F/17/1339.

40   Lettre du président du Conseil d’instruction publique au ministre de l’Intérieur, 15 floréal an VII, AN F/17/1339.

41   Noms des professeurs des écoles centrales et date d’arrivée de leur réponse, AN F/17/1339.

42   Réponses des professeurs des écoles centrales à la circulaire du ministre de l’Intérieur en date du 20 floréal an VII, AN F/17/1339.

43   Les deux documents portent le même titre : Renseignements fournis par les professeurs des mathématiques. La version finale est conservée en AN F/17/1339 et le brouillon en AN F/17/1341.

44   Un tableau donnant le nom des professeurs ayant répondu à l’enquête confirme le fait que les réponses manquantes dans les archives des écoles centrales sont très certainement dues à une absence de réponse de la part des professeurs, AN F/17/1339. Soixante-neuf réponses individuelles des professeurs de mathématiques sont conservées aux Archives nationales sous la cote AN F/17/1343, six sous la cote AN F/17/1341 et deux (Finistère, Gard) sous la cote AN F/17/1344/15.

45   Voir par exemple, les lettres envoyées au ministre par le professeur de mathématiques de l’école centrale de la Creuse et par celui de l’école centrale de la Haute-Saône, toutes deux conservées en AN F/17/1343/B.

46   Note datée du 28 nivôse [an VII], AN F/17/1343/B.

47   Conseil d’instruction publique, Extrait du procès-verbal de la séance du 16 pluviôse an VIII (5 février 1800). Des manuscrits de ce rapport, dont Destutt de Tracy est le rédacteur, sont notamment conservés en AN F/17/1341 et AN F/17/1339.

48   Dix-neuf professeurs prévoient leur cours sur un an, six sur trois ans, quatre ne donnent pas de réponse.

49   Cette mention d’un manuel majoritairement utilisé, preuve d’un enseignement relativement uniforme, contraste avec le cas des belles-lettres : « Tel professeur y suit le Batteux, tel autre, Marmontel ou Blair » dit le rapport, alors que selon l’étude de Désirat et Hordé, 1984, Batteux est en fait le plus cité.

50   Réponse du professeur de l’école centrale des Ardennes, AN F/171343/A.

51   Rapport présenté au ministre de l’Intérieur, 15 prairial an VII, AN F/17/1011.

52   Les différents rapports (concours général, législation, grammaire, langues anciennes...) issus des travaux du conseil ont été rédigés après le départ de N.-L. François de Neufchâteau. La conclusion du Conseil, tirée de « l’examen des cahiers » et selon laquelle les cours de langues anciennes, de belles lettres, de grammaire générale de législation et d’histoire étaient encore parfois « livrés à l’influence des préjugés » (Rapport présenté au ministre de l’Intérieur sur les attributions et les travaux du Conseil d’instruction publique, s.d., AN F/17/1011) a alors donné lieu à plusieurs circulaires sous le ministère de Quinette.

53   Il semble toutefois que N. Quinette, successeur de N.-L. François de Neufchâteau, ait œuvré pour le maintenir (Rapport demandé par le ministre de l’Intérieur, 26 messidor an VIII, AN F/17/1011).

54   Note demandée par le citoyen Campi sur le Conseil d’instruction publique, AN F/17/1339. Campi était le secrétaire général du ministère de l’Intérieur et le secrétaire de Lucien Bonaparte.

55   E. Allain, 1892.

56   Un brouillon, non daté, est conservé sous l’intitulé « Instruction publique. Sciences, arts libéraux » en AN F/17/1339.

57   J.-A. Chaptal, an IX.

58   P.-L. Ginguené, 1er trimestre an X, p. 156.

59   J. Boulad-Ayoub, 2008, p. 267-268.

60   Voir la partie du rapport de l’an VIII sur les mathématiques dans AN F/17/1341 ainsi que J. Boulad-Ayoub, 2008, p. 269.

61   P.-L. Ginguené, 1er trimestre an X, p. 156.

62   Notons, d’ailleurs, que l’usage de l’enquête de l’an VII à des fins politiques, que ce soit par les défenseurs ou les détracteurs des écoles centrales, a continué bien après la suppression de ces dernières, puisque le rapport est utilisé comme « pièce à charge » ou « à décharge » par les historiens de la Troisième République. Les divers usages et exploitations qui ont été faits de cette enquête par les historiens ont été analysés dans l’introduction.

63   Voir dans AN F/17/1343/A les réponses de Vairin (école centrale des Ardennes) et Nicolas (école centrale des Bouches-du-Rhône), qui attestent que le ministre a accusé réception. Notons cependant que Démensi (école centrale du Doubs) se plaint en revanche de n’avoir aucune nouvelle de ses cahiers.

64   Rapport présenté au ministre de l’Intérieur sur les attributions et les travaux du Conseil d’instruction publique, s.d., AN F/17/1011.

65   Note demandée par le citoyen Campi, s.d., AN F/17/1339.

66   La circulaire de rappel à l’ordre sur les dépenses du 14 fructidor an VI le suggère.

67Correspondance des Écoles centrales et de l’Instruction publique en général, par une société de professeurs de l’École centrale de la Seine-et-Oise, à Versailles. Annonce, Versailles, Jacob, an IX (1801).

68   Rapport présenté au ministre de l’Intérieur sur les attributions et les travaux du Conseil d’instruction publique, s.d., AN F/17/1011.

69   Note demandée par le citoyen Campi, AN F/17/1339.

70   On peut souligner, à ce sujet, l’attention qu’il porte aux méthodes d’enseignement, en particulier dans la circulaire du 20 fructidor an V (N.-L. François de Neufchâteau, Recueil des lettres…, t. 1, p. lxviij-lxxiij) où il détaille son point de vue sur l’enseignement primaire. De même, N.-L. François de Neufchâteau est l’auteur d’une méthode de lecture (Méthode pratique de lecture, Paris, Didot, an VII) qui recevra l’approbation du Conseil d’instruction publique, AN F/17/1011.

71   Citons par exemple la réponse de Vairin, professeur à l’école centrale des Ardennes, qui explique qu’il satisfait d’autant plus volontiers à la demande qu’il « croit que l’ensemble de l’instruction en tirera un grand avantage », AN F/17/1343A. Voir aussi la réponse du même enseignant dans le même style mais en réponse aux autres circulaires, également conservée à la même cote.

72   Réponses des professeurs des écoles centrales de la Moselle, AN F/17/1343/B, et des Bouches-du-Rhône, AN F/17/1343/A. Voir également, en F/17/1343/B, les réponses des professeurs de mathématiques de l’école centrale de l’Yonne et de la Haute-Saône.

73   Sur les effectifs, voir par exemple la réponse du professeur des Bouches-du-Rhône, AN F/17/1343/A ; les succès à l’École polytechnique sont indiqués dans les réponses du professeur de l’école centrale de l’Isère, AN F/17/1343/B, et de celui de l’école centrale du Cher, AN F/17/1343/A. Ces caractéristiques se retrouvent dans les réponses aux circulaires antérieures : voir les réponses à la circulaire de vendémiaire an VII des professeurs des écoles centrales de la Creuse, AN F/17/1343/A, du Gard, AN F/17/1343/B, de la Haute-Saône, AN F/17/1343/B.

74   Réponse du professeur de l’école centrale de la Dyle, Bruxelles, réponse 7, AN F/17/1343/A. Sur les livres, voir aussi les réponses des professeurs des écoles centrales de la Dordogne, AN F/17/1343/A, et des Deux-Nèthes, AN F/17/1343/B. Sur la question du règlement, voir la réponse du professeur de l’école centrale de la Creuse, AN F/17/1343/A. Voir aussi, présentant la même propriété, la réponse, datée du 25 fructidor an VI, à la première circulaire du professeur de l’école centrale de la Vienne, AN F/17/1343/B. Ces questions sont évoquées dans la circulaire du 20 fructidor an V, adressée aux administrations centrales des départements (N.-L. François de Neufchâteau, Recueil des lettres..., t. 1, p. lxij-lxviij).

75   Réponse à la question 7 du professeur de l’école centrale de l’Aisne, AN F/17/1343/A.

76   Réponses à la question 8 des professeurs des écoles centrales de l’Allier et du Cher, AN F/17/1343/A. Pour une organisation en termes de niveau de difficulté, voir par exemple la réponse à la question 8 du professeur de l’école centrale des Bouches-du-Rhône ou celle de celui de l’Eure.

77   Réponse du professeur de l’école centrale de la Dordogne, AN F/17/1343/A. Pour le respect du règlement, voir également la réponse du professeur de l’école centrale du Calvados, AN F/17/1343/A, et celle du professeur de l’école centrale des Deux-Sèvres : « après avoir consulté le conseil […] », AN F/17/1343/B. Pour les libertés prises et leurs justifications, voir en AN F/17/1343/A la réponse du professeur de l’école centrale du Doubs et en AN F/17/1343/B celle du professeur de l’école centrale de la Haute-Loire.

78   Voir à ce sujet la réponse à la question 6 du professeur des Bouches-du-Rhône, AN F/17/1343/A, et celle à la question 7 du professeur de l’Yonne, AN F/17/1343/B.

79   Réponses des professeurs des écoles centrales du Cher, des Forêts et de l’Aisne, AN F/17/1343/A.

80   Réponses des professeurs des écoles centrales des Ardennes, du Calvados, réponse 6, et de l’Aisne, AN F/17/1343/A. Nous avons aussi vu précédemment que le professeur du département de la Dyle, Bruxelles, dicte un « abrégé » (réponse 8).

81   Réponse du professeur de l’école centrale de la Creuse, AN F/17/1343/A. Voir aussi sous la même cote, celle du professeur de l’école centrale de l’Aisne, qui indique suivre « l’état actuel des connaissances ».

82   Voir les réponses des professeurs des écoles centrales de l’Ain et de la Dordogne, AN F/17/1343/A, ainsi que des Hautes-Pyrénées, AN F/17/1343/B. Cette caractéristique est aussi présente dans les réponses des professeurs des écoles centrales des Ardennes et du Calvados mentionnées plus haut.

83   Voir par exemple, en AN F/17/1343/A, les réponses des professeurs des écoles centrales de la Côte d’Or, de l’Allier et des Hautes-Alpes et, en AN F/17/1343/B, celles des professeurs des écoles centrales de la Vienne et de la Sarthe.

84   Si l’on en croit le récapitulatif dressé à l’intention du Conseil de l’instruction publique par le chef de la 5e division des bureaux du ministère le 9 brumaire an VII, seuls cinq cahiers et plans avaient été envoyés suite à la circulaire du 20 fructidor an V, AN F/17/1338. Notons cependant que toutes les écoles n’étaient pas encore en fonctionnement, et qu’il y eut visiblement des envois par la suite.

85   Réponse du professeur de l’école centrale de l’Yonne, AN F/17/1343/B. À l’inverse, certains font du zèle, comme le professeur de l’école centrale du Maine-et-Loire dans sa réponse à la question 4, AN F/17/1343/B.

86   Réponse du professeur de l’école centrale de l’Isère, AN F/17/1343/B.

87   Notons que certains professeurs ne suivent aucun manuel, comme Poitevin-Dubousquet, dans l’Hérault. En réponse à la circulaire du 20 fructidor an V, ce dernier a toutefois adressé au ministre un « précis de la méthode employée » pour son enseignement, AN F/17/1343/B.

88   AN F/17/1344/8 à 1344/31.

89   Cette question n’est pas anodine : elle est liée au programme d’admission à l’École polytechnique et fera l’objet de remarques récurrentes dans les rapports d’inspection des années 1809-1810.

90   Réponse du professeur de l’école centrale de la Somme, AN F/17/1343/B.

91   Par exemple, dans l’école centrale du Nord (48 élèves puis 67), le professeur dit enseigner : « algèbre complète, applications géométriques, introduction aux courbes du second ordre par des équations générales, sections coniques, applications à des problèmes curieux et utiles (trisection en lien avec le troisième degré des équations, résolution 4e degré avec coniques ; calcul infinitésimal, puis intégral »... Autre exemple : département de la Somme, où « un grand nombre de jeunes gens ne peuvent suivre les cours au-delà des parties élémentaires » et où l’enseignant « a fait acheter aux élèves le cours de maths de Bézout, et ne s’en écarte dans les leçons que lorsqu’il trouve l’occasion de puiser dans des ouvrages plus récents des méthodes plus expéditives et plus heureuses, ou des démonstrations plus concluantes ».

92   Rapport présenté au ministre sur le choix des livres, 15 prairial an VII, AN F/17/1011.

93   Conseil d’instruction publique, Extrait du procès-verbal de la séance du 16 pluviôse an VIII (5 février 1800), AN F/17/1341 (paragraphe sur les mathématiques) : « On s’y ressent, dans les départements les plus éloignés, de l’influence de l’École polytechnique établie à Paris ». Ce lien explique notamment la présence de la Statique de Monge dans les réponses des enseignants.

94   Cette question fait l’objet d’une recherche actuellement en cours par les auteurs de cet article. Selon P. Savoie, les professeurs des écoles centrales constituent un « vivier privilégié » pour le recrutement des premiers professeurs de lycée, P. Savoie, 2000, p. 27.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Caroline Ehrhardt et Renaud d’Enfert, « La statistique éducative, outil de gouvernement et de mobilisation des enseignants ? Le cas de l’enquête de l’an VII sur les écoles centrales », Histoire & mesure [En ligne], XXIX-1 | 2014, mis en ligne le 30 juin 2017, consulté le 21 février 2018. URL : http://journals.openedition.org/histoiremesure/4899

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Auteurs

Caroline Ehrhardt

Université Paris 8, Département mathématique et histoire des sciences, 2 rue de la Liberté, 93 526 Saint-Denis, France. E-mail : caroline.ehrhardt@univ-paris8.fr

Renaud d’Enfert

Université de Cergy-Pontoise, Institut d’éducation, 5 rue Pasteur, 78 100 Saint-Germain-en-Laye, France. E-mail : renaud.denfert@u-cergy.fr

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Droits d’auteur

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