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Statistiques et politiques éducatives

Les concours généraux de l’enseignement officiel en Belgique (1840-1850). Histoire d’un instrument polyvalent de politique éducative

Open Competitions in Formal Education in Belgium (1840-1850): The History of a Multipurpose Instrument of Educational Policy
Mara Donato Di Paola
p. 41-72

Résumés

Créés en 1840 dans l’objectif d’évaluer le niveau des études dans les établissements secondaires de l’État, les concours généraux ont joué un rôle important dans le développement de l’enseignement secondaire en Belgique, durant les premières décennies de l’histoire du pays. Outil de contrôle des performances des établissements secondaires qui recevaient des subsides de l’État, le concours général fournissait de surcroît un cadre de fonctionnement commun aux différentes institutions, tout en stimulant l’émulation et la concurrence entre les étudiants et les professeurs. Par ailleurs, il produisait de nombreuses données quantitatives, qui étaient largement diffusées. L’histoire de son fonctionnement montre qu’il a été utilisé comme un véritable instrument polyvalent de politique éducative

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Texte intégral

1Les « concours généraux » ont joué un rôle très important dans l’histoire de l’enseignement en Belgique. Apparus en 1840 dans l’enseignement secondaire, ils ont été étendus en 1841 à l’enseignement universitaire, puis en 1849 à l’enseignement primaire. Mais c’est dans l’enseignement moyen officiel – l’enseignement secondaire public – qu’ils ont eu l’effet le plus prononcé, effet en vérité si profond qu’on peut dire que leur organisation s’est avérée déterminante pour le développement de cette partie du système d’enseignement national.

2Compte tenu de l’influence exercée par les concours généraux, de l’intérêt qu’ils ont suscité, des débats auxquels ils ont donné lieu et de l’encre qu’ils ont fait couler, le silence de l’historiographie belge à leur sujet est à la fois étonnant et regrettable. Le concours général est en effet un instrument de politique éducative dont l’analyse peut apprendre beaucoup aux historiens de l’enseignement en Belgique. Plus largement, l’étude de son fonctionnement et des discours tenus à son sujet ouvre des aperçus très riches sur l’histoire des rapports du monde professoral, du monde politique et des autres composantes de la société belge, plus particulièrement durant les premières décennies de l’histoire de la Belgique, au cours desquelles les structures du nouvel État ont été mises en place.

  • 1Chambre des Représentants. Annales parlementaires, session extraordinaire de 1939, séance du 16 m (...)

3Si les concours généraux ont existé jusqu’en 1939, année où leur organisation annuelle a pris fin pour des raisons budgétaires1, nous nous pencherons sur la période allant de 1840 à 1850, c’est-à-dire de leur création à la promulgation de la première loi sur l’enseignement moyen (loi du 1er juin 1850). Nous évoquerons, dans un premier temps, l’origine, l’organisation pratique, le déroulement, l’histoire et l’évolution des concours, et le rôle de tribune publique qu’ils ont joué pour le corps professoral. Nous nous intéresserons ensuite à la manière dont les nombreuses données quantitatives issues de ces concours ont été produites et utilisées, et à la façon dont ont été établis et reçus les classements réalisés sur leur base. Enfin, après avoir évoqué les controverses auxquelles l’organisation des concours et la publication de leurs résultats ont donné lieu, ainsi que les fonctions explicites et implicites qu’ils remplissaient, nous esquisserons un bilan de leur tenue durant la première décennie de leur existence.

1. Un outil central de la politique éducative du nouvel État

Entre « concours-inspection » et participation facultative. Un instrument adapté au système dual d’enseignement

  • 2   Durant la période hollandaise, en 1825, le roi Guillaume Ier avait fait procéder à la fermeture d (...)
  • 3   L’unionisme est une doctrine politique prônant l’union des catholiques et des libéraux, qui a dom (...)
  • 4   L’historiographie belge décrit le xixe siècle comme une période de fortes tensions idéologiques e (...)
  • 5   À un moindre degré, cette situation d’affrontement idéologique entre les pouvoirs catholiques et (...)

4Le « concours général » de l’enseignement a été créé peu de temps après l’accession de la Belgique à l’indépendance, en 1830. À sa naissance, le pays avait hérité de ceux auxquels son territoire avait été rattaché dans un passé récent – la France, puis la Hollande –, un système éducatif étatique fortement centralisé et homogène, toutes les écoles confessionnelles situées sur son territoire ayant été fermées par le gouvernement hollandais2. Dans l’intention d’atténuer les effets de la rigidité de ce système et d’y refaire une place à l’enseignement confessionnel, à l’initiative du premier gouvernement d’inspiration « unioniste »3, l’article 17 de la Constitution de 1831, votée par un Congrès national rassemblant des députés libéraux et catholiques, établit la liberté de l’enseignement. L’application de ce principe, qui joua un rôle important dans le processus de « pilarisation » 4 de la société belge, aboutit à la mise en place d’un système éducatif double : d’un côté, l’enseignement officiel, assuré par l’État et soutenu par les libéraux, de l’autre, l’enseignement confessionnel privé, défendu par les catholiques5.

  • 6   Durant cette période, de nombreux établissements régis par les administrations locales fermèrent (...)
  • 7   E. Discailles, 1907, coll. 693-782.

5Une composante importante de ce double système était l’enseignement secondaire. Durant les premières décennies de l’histoire de la Belgique, celui-ci a toutefois fonctionné sans cadre légal, la première loi d’encadrement dans ce domaine n’ayant été adoptée qu’en 1850 (loi du 1er juin 1850). Dans ce nouveau contexte caractérisé par une extrême liberté et un grand désordre6, avec l’intention d’aider à rationaliser l’enseignement secondaire officiel, le ministre libéral des travaux publics Charles Rogier7, qui avait l’instruction publique dans ses attributions et était un partisan déclaré de l’intervention de l’État en matière éducative, institua le 4 juillet 1840 le « concours général ».

6Initialement conçu et défini comme un « concours-inspection », le concours général, dans la circulaire du 4 juillet 1840 envoyée aux bourgmestres des communes où se situaient les établissements concernés, était présenté comme ayant deux objectifs. Le premier, à portée immédiate et de nature pratique, était d’« inspecter » et de « cartographier » l’état de l’enseignement officiel : examiner « l’emploi […] donné aux subsides que le gouvernement alloue aux écoles publiques », « apprécier la force des élèves », « produire une photographie de l’état des différents établissements » et « apprécier l’état et la force des études classiques ». Le deuxième objectif, à plus long terme, était de nature plus abstraite, puisqu’il s’agissait d’aider l’État « à bâtir un système d’enseignement public secondaire fort et homogène ».

  • 8 Enseignement moyen. Concours général. Année scolaire 1840-1841, 1841, p. 34.

7Seuls les élèves des classes supérieures littéraires (rhétorique) et des classes supérieures de mathématiques des établissements financés par l’État étaient obligés de participer au concours. Parce qu’un des buts poursuivis était de « raviver et remettre en honneur le goût des études classiques », l’exercice ne comportait au départ que quatre épreuves dans ce domaine : une composition latine (discours, narration, amplification), une version grecque, une composition française (discours, narration, amplification) et une composition en mathématiques8.

  • 9   « Procès-verbal de la séance d’installation des deux jurys, chargés d’apprécier le travail des él (...)

8Les dispositions d’organisation manifestaient une claire volonté de rigueur méthodologique et d’impartialité scientifique et conféraient à l’initiative un caractère ostensiblement national. Quinze jours avant le début des épreuves, le gouvernement envoyait à tous les établissements concernés les sujets de composition dans des paquets cachetés qui ne pouvaient être ouverts qu’au moment de communiquer le sujet aux élèves. Les épreuves, au départ exclusivement écrites, avaient lieu le même jour dans tous les établissements participants du pays, et les candidats disposaient exactement du même temps pour exécuter chaque épreuve. La surveillance était assurée par des délégués du gouvernement. Les copies étaient corrigées sur la base de règles issues du gouvernement9, par deux jurys, un pour les matières littéraires, l’autre pour les mathématiques. Dans le but d’accroître le prestige de ce qui constituait l’une des premières initiatives à caractère national en matière d’éducation, ces jurys étaient composés de personnalités importantes du monde intellectuel belge.

9La première cérémonie de distribution des récompenses aux lauréats, en 1840, eut lieu au mois de septembre, pendant les jours de fêtes de l’indépendance, au Temple des Augustins à Bruxelles en présence du roi et de sa famille dans une salle « décorée avec goût et élégance ». Une foule « considérable et choisie » y assistait, et la presse couvrait l’événement. Prenant la parole, le ministre Rogier souligna le caractère singulier de la manifestation et attira l’attention du public sur le lien entre cet événement et les combats de l’indépendance :

  • 10Concours général entre les athénées et collèges subventionnés par l’État. Distribution des prix. (...)

« [Cette fête est] inspirée par un vif sentiment de la nationalité, une pensée d’avenir la domine, et une place lui semble désormais réservée dans le programme de nos solennités nationales. […] Les combats d’aujourd’hui [entre] les enfants de la Belgique réunis en ce jour dans la capitale [sont] des luttes scientifiques [qui] assurent par leurs travaux ce que d’autres ont cherché à conquérir par leurs sang : une nationalité, un rang pour la Belgique parmi les nations les plus civilisées. »10

  • 11Moniteur Belge, 1840, p. 3. Le Moniteur belge est le journal officiel du pays. À ce propos, voir (...)
  • 12Souvenir du concours général entre les athénées et les collèges subventionnés par l’État. Succès (...)

10Le ministre Rogier conclut son discours en soulignant le mérite du concours, qui par sa simple exécution, avait réussi à « tirer de d’obscurité et de l’isolement » les établissements de l’enseignement moyen. Désormais, affirmait-il, une nouvelle page s’ouvrait pour l’enseignement, qui bénéficiait pour la première fois dans son histoire « d’une attention sérieuse et générale » de la part des autorités. La cérémonie se clôtura par la remise des récompenses aux meilleurs élèves et aux professeurs dont les élèves s’étaient particulièrement distingués11. Il n’était pas rare que, quelques jours après la remise des prix dans la capitale, les localités dont les élèves et les professeurs avaient été mis à l’honneur accueillent solennellement leurs lauréats, dans une ambiance fervente et sous de vifs applaudissements12.

  • 13   E. Discailles, 1881, p. 13.

11Lors de la discussion du budget de l’instruction publique au Parlement, des critiques furent toutefois adressées au ministre Rogier au sujet de l’organisation du concours. Il lui était plus particulièrement reproché d’avoir outrepassé ses prérogatives constitutionnelles en instituant un jury d’examen en l’absence de base légale13. Rogier réédita néanmoins l’exercice en 1841, en y apportant quelques changements significatifs. Le premier était l’extension du concours à l’ensemble des établissements, officiels et libres (arrêté royal du 21 avril 1841). Le concours demeurait obligatoire pour les établissements financés par l’État (les athénées royaux, les collèges communaux subsidiés par l’État et les collèges épiscopaux patronnés par l’État, voir Figure  1). Mais, cette fois, il était aussi ouvert à titre facultatif aux autres établissements, ceux qui n’étaient pas financés par l’État, qu’ils soient religieux ou laïques.

Figure 1. Organigramme de l’enseignement moyen du degré supérieur belge fixé définitivement par la loi du 1er juin 1850

Figure 1. Organigramme de l’enseignement moyen du degré supérieur belge fixé définitivement par la loi du 1er juin 1850
  • 14« Concours de 1841. Distribution solennelle des prix », Enseignement moyen. Concours général. Ann (...)
  • 15   Comme le souligne Pieter Dhondt, l’université belge s’est construite au xixe siècle sur la double (...)

12Aux termes de l’arrêté, pour être admis au concours, les établissements d’instruction moyenne devaient remplir plusieurs conditions, dont la principale était d’offrir un programme de cours complet d’humanités, y compris l’enseignement des mathématiques. Faute de les respecter, ils se voyaient privés de la publicité qu’assurait la participation au concours. Cette mesure avait pour effet d’inciter les établissements à harmoniser leurs programmes d’enseignement. L’ouverture du concours au monde catholique constitua un changement substantiel. Elle visait à conférer à l’initiative un véritable caractère national, tout en manifestant la volonté de l’État d’entamer un dialogue avec le monde catholique14. Un deuxième changement, conséquence immédiate du premier, concernait le jury, qui s’est ouvert à des représentants de l’enseignement libre, puisque ce dernier était désormais également partie prenante à l’exercice. Afin de garantir une représentation adéquate des deux systèmes, les membres du jury étaient issus de l’Académie royale des sciences et belles-lettres de Belgique, mais aussi des quatre universités du pays : les deux universités d’État (l’Université de Gand et l’Université de Liège) et les deux universités libres (l’Université Libre de Bruxelles et l’Université Catholique de Louvain)15. Peu d’établissements confessionnels libres profiteront de la possibilité qui leur était ainsi offerte. Les seuls à prendre régulièrement part au concours seront les collèges « patronnés » : des établissements dirigés par le clergé mais financés par les autorités publiques. Mais leur participation avait un caractère un peu forcé : pour pouvoir bénéficier des subsides communaux, ils devaient en effet se conformer aux dispositions adoptées par les autres établissements publiquement financés, dont la participation au concours général faisait partie.

  • 16   X. Dusausoit, 2011.

13Deux raisons expliquent le manque d’intérêt des établissements d’enseignement confessionnel pour les concours généraux. La première est le prestige dont jouissaient ces établissements dans la bonne société belge comme, plus généralement, en Europe. À l’opposé de celle de l’enseignement d’État, de création récente et qui avait donc encore à faire la démonstration de sa valeur, la réputation de qualité de l’enseignement confessionnel était si bien établie qu’il n’avait guère besoin de faire ses preuves sur ce plan pour attirer les élèves16. L’analyse de la presse confessionnelle de l’époque montre que le monde catholique suivait cependant très attentivement le déroulement des concours et n’hésitait pas à utiliser les bons résultats des établissements catholiques apparaissant au palmarès pour se faire de la publicité. En 1868, on pouvait par exemple lire dans Le Bien Public :

  • 17Le Bien Public, 1868, p. 1.

« Un petit nombre d’établissements catholiques ont pris part à cette lutte. Nous remarquons cependant avec plaisir qu’ils ont obtenu plusieurs prix et occupent, dans les divers concours, un rang très distingué. Nous croyons superflu d’insister sur les résultats de cette statistique dressée par le gouvernement lui-même. On voit maintenant si les établissements dirigés par le clergé sont aussi arriérés que le prétend la presse libérale. »17

14Le droit accordé par la loi aux parents de choisir l’institution dans laquelle leurs enfants seraient éduqués – la « liberté du père de famille » – avait en effet pour conséquence de placer les deux systèmes d’enseignement en situation de concurrence perpétuelle. Celle-ci poussait donc leurs responsables à saisir la moindre occasion de mettre en valeur leurs qualités et leurs atouts.

  • 18   Gouvernement Lebeau-Rogier (18 avril 1840-13 avril 1841). De composition libérale homogène, il ro (...)
  • 19Le Bien Public, 1878, p. 2.

15La deuxième raison de ce manque d’intérêt était la profonde divergence de vue entre les deux systèmes d’enseignement au plan politique et idéologique. Au principe des deux réseaux se trouvaient deux visions de l’enseignement différentes, largement inconciliables et quasiment opposées. Aux yeux des libéraux, qui considéraient la religion comme une affaire personnelle qui ne devait pas sortir des murs du foyer, l’une des principales missions de l’État était d’éduquer et de former les futurs citoyens, raison pour laquelle l’enseignement devait être laïcisé. Pour les catholiques, c’est à l’Église qu’il revenait d’éduquer et de former la jeunesse. On ajoutera que le concours général avait été institué par le gouvernement libéral Lebeau-Rogier18, et que l’enseignement d’État était perçu par les catholiques comme une institution libérale ; une institution dont les promoteurs s’employaient à jeter le discrédit sur l’enseignement catholique, présenté avec dédain comme « [juste] bon [...] à former des “crétins” » 19, et qui coûtait de l’argent aux contribuables.

16Cette participation duale, à l’image du système d’enseignement belge, fut consacrée par la loi de 1850. Celle-ci marque un moment clé dans l’histoire de l’enseignement officiel belge et celle des concours généraux. Vingt ans après la naissance de la Belgique, le 1er juin 1850, la première loi sur l’enseignement moyen était enfin votée. Importante par ses conséquences sur l’organisation de l’enseignement et la carrière professorale, cette loi permit aussi de doter le concours général d’un statut qui lui avait jusque-là fait défaut. En dépit des difficultés qu’il avait rencontrées sur son chemin et de la défiance dont il avait parfois fait l’objet, après dix ans d’existence, le concours se voyait officiellement consacrer : les dispositions de l’article 36 de la loi relatives au concours formalisaient en l’inscrivant dans un texte légal la décision, prise et mise en œuvre depuis longtemps, d’instituer « chaque année, aux frais de l’État, un concours général entre les établissements d’instruction moyenne ».

  • 20   N. M. Dehousse, 2001, coll. 30-32.
  • 21Annuaire de l’enseignement moyen, 1851, p. 106.

17L’adoption de la loi de 1850 fut vivement saluée par le monde professoral. Lors de la remise des prix du concours général, le professeur Bède20, chargé cette année-là du discours officiel, ne manqua pas d’exprimer la gratitude qu’éprouvait le monde enseignant envers un gouvernement qui, grâce à la « courageuse persévérance » dont il avait fait preuve dans cette affaire, venait d’inscrire son action dans « les pages des annales parlementaires du peuple belge »21.

  • 22Moniteur de l’enseignement, 1850, p. 27.
  • 23   « Examen du projet de loi », 1850, p. 57.

18À la lecture du texte de l’examen du projet de loi, on s’aperçoit que le concours général continuait à être perçu par les autorités libérales à la fois comme un moyen de contrôle et comme un puissant instrument d’émulation entre les élèves et les professeurs. Aux termes de la loi, la participation au concours général demeurait obligatoire pour les établissements liés au système public – les collèges et athénées subventionnés ou entretenus par le gouvernement, les établissements communaux et provinciaux et les établissements privés patronnés par les communes –22, et facultative pour les établissements libres. Pourquoi ce double régime a-t-il été maintenu ? Aux yeux du gouvernement, le concours général était avant tout un moyen de « montrer au pays les résultats des études » produits par les établissements officiels. Tous ceux qui avaient reçu des avantages de la part des autorités, en subsides ou en immeubles, étaient tenus de « faire connaître au contribuable les résultats produits par [leurs] deniers ». Leur participation avait donc nécessairement un caractère obligatoire. Inversement, s’il était équitable d’autoriser les établissements libres à participer au concours pour démontrer eux-aussi les bons résultats qu’ils obtenaient, les y contraindre aurait été inconstitutionnel23.

  • 24Annuaire de l’enseignement moyen, 1851, p. 102.

19Lors de son intervention à la remise des prix de cette même année, le ministre Rogier s’employa par ailleurs à mettre en évidence l’utilité de la concurrence entre établissements et entre réseaux, instituée par le concours. La concurrence entre les établissements, souligna-t-il, crée entre ceux-ci, entre les professeurs et entre les élèves, une émulation favorable au progrès de l’instruction de la jeunesse. Quant à la concurrence entre réseaux, elle profite à tout le monde : l’exemple des meilleurs établissements privés peut devenir « un stimulant souvent utile aux établissements publics », ceux-ci, en retour, devenant pour les établissements libres « une source de bons exemples et de belles traditions » 24. Il était en effet entendu que l’objectif du concours ne devait pas être de démontrer la supériorité d’un des réseaux sur l’autre, mais de créer entre eux une « saine émulation » dont profiterait l’ensemble du système d’enseignement. En contradiction plus apparente que réelle avec les objectifs d’harmonisation et d’homogénéisation du système d’enseignement assignés au concours, c’était des mécanismes de concurrence à tous niveaux qu’il contribuait à mettre en place qu’on attendait l’amélioration de la qualité de l’enseignement dans le pays.

Le choix mouvant des matières obligatoires

  • 25   L’épreuve consistait en deux exercices distincts, un « très facile » et l’autre « en rapport avec (...)
  • 26Ibidem, p. 5.

20Le concours général de 1841 poursuivit l’exercice d’inspection entamé par celui de 1840. Portant comme ce dernier sur les matières classiques – le latin, le grec, le français et les mathématiques –, il couvrait de surcroît de nouvelles matières, qui n’avaient pas été inspectées l’année précédente : l’histoire, la géographie et la langue flamande. L’introduction de la langue flamande parmi les matières faisant l’objet du concours représentait un développement spectaculaire. Le gouvernement justifiait l’inclusion du flamand parmi les matières dont la connaissance était appelée à être évaluée par l’obligation dans laquelle il se trouvait « de constater, dans les collèges, l’état de l’enseignement de la langue maternelle de la moitié au moins des provinces belges » 25. Dans le discours qu’il prononcera lors de la remise des prix du concours général de cette deuxième année, le ministre Rogier fera valoir que la langue flamande « puise ses droits dans le pacte social, l’histoire, et les mœurs du pays » 26. Deux ans après l’institution du concours, la langue flamande faisait ainsi son entrée dans les règlements officiels :

  • 27Concours universitaire et concours général entres les institutions d’enseignement moyen, 1841-184 (...)

« les élèves des établissements où l’enseignement [se donne en] flamand [peuvent] se servir de cet idiome, et les élèves des établissements où l’enseignement [se donne en] français, [font] usage de la langue française dans le concours. »27

  • 28Enseignement moyen. Concours général : 1842. Arrêté royal du 12 mai 1842, 1842, p. 5.
  • 29Ibidem, p. 7.

21Il était précisé que les élèves qui souhaitaient être examinés en flamand devaient le communiquer au préalable aux autorités, de manière à ce que le sujet de composition puisse être rédigé en flamand28. Pour l’épreuve orale, il était spécifié que l’élève souhaitant être interrogé en flamand et remplacer l’auteur français et la grammaire française par un auteur flamand et la grammaire flamande était autorisé à le faire si cette grammaire et cet auteur figuraient au programme de sa classe dans le collège qu’il fréquentait29.

  • 30   La Revue nationale commente en ces termes le concours de 1842 : « pour le flamand, quatre établis (...)
  • 31   Ce n’est qu’en 1898 qu’est votée la « loi d’égalité » (18 avril 1898) qui reconnaît le flamand co (...)

22L’apparition discrète du flamand dans le concours général a marqué une étape importante dans l’histoire de l’enseignement du pays. Elle s’inscrivait dans un mouvement progressif de reconnaissance de la langue flamande à l’échelle nationale, qui ne se traduira toutefois en réalités concrètes que lentement30. Ce n’est en effet qu’avec la loi du 15 juin 1883 que l’usage du néerlandais sera pleinement autorisé dans les établissements officiels situés dans la partie flamande du pays, et ceci pour un nombre limité de cours seulement : pour voir s’opérer la « néerlandisation » définitive de l’enseignement primaire et moyen en Flandre, il faudra attendre 193231.

23Toutes les matières ayant été inspectées, et la radiographie complète des établissements ayant été effectuée, à partir de 1842, le concours perdit son caractère d’inspection. La manière dont il est présenté à partir de cette date dans les discours officiels reflète le changement intervenu dans la nature de l’exercice. Désormais, les objectifs qui lui sont assignés sont seulement d’« exciter l’émulation entre les élèves, animer et entretenir le zèle des professeurs » et d’« amener une organisation régulière de l’enseignement dans les collèges subventionnés par l’État ».

  • 32   L’ensemble des classes était divisé en trois sections. Le sort désignait une classe dans chacune (...)
  • 33Concours universitaire et concours général entres les institutions d’enseignement moyen, 1841-184 (...)
  • 34Du concours général entre les établissements d’instruction moyenne. Mémoire présenté à l’associat (...)

24Le concours subit d’autres modifications en 1842, qui portaient sur ses conditions d’organisation. Pour « écarter tout soupçon de partialité » de la part du gouvernement en faveur de certaines classes32, aux termes du règlement en vigueur à partir de cette édition, un tirage au sort désigne tous les ans, quinze jours avant le début des épreuves, les classes appelées à participer et les matières faisant l’objet du concours. Ce double tirage au sort était perçu par le gouvernement comme un moyen d’assurer l’homogénéisation des pratiques dans l’ensemble du pays, d’amener une organisation régulière des études et de s’assurer que les professeurs, tenus dans la plus grande ignorance jusqu’au dernier moment, traiteraient au cours de l’année toutes les matières sur un pied d’égalité33. L’introduction de cette disposition fut toutefois mal reçue par les professeurs, qui critiquèrent le gouvernement de laisser le sort décider d’une question aussi importante34.

  • 35   À l’épreuve écrite, les élèves concouraient sur une seule matière ; à l’épreuve orale, ils étaien (...)

25Un deuxième changement était l’ajout, à l’épreuve écrite, d’une épreuve orale35. Les notes obtenues aux deux épreuves étaient additionnées pour établir le classement définitif des lauréats. Il fut aussi décidé de publier tous les ans un programme des matières susceptibles de faire l’objet du concours. Ces programmes constituaient une sorte de catalogue des matières avant la lettre, venant combler à titre substitutif le vide créé par l’absence de programmes nationaux formellement institués, qui ne verront le jour qu’en 1850.

  • 36   À cette époque, l’expression « enseignement professionnel » se réfère à un enseignement ne compre (...)

26L’analyse des matières figurant au programme des deux sections d’humanités (concours littéraire) pour les années 1843-1849 met en évidence la place importante faite aux matières littéraires et, à l’intérieur de celles-ci, le privilège accordé aux langues anciennes, dans l’épreuve écrite et dans l’épreuve orale (Tableau 1). Cette situation se modifiera ultérieurement sous l’effet des importants changements apportés au système d’enseignement par la loi du 1er juin 1850 sur l’enseignement secondaire, qui altérera considérablement sa physionomie. Les deux grands changements introduits par cette loi, à l’issue de longs débats sur la question, furent en effet l’ouverture, au sein des athénées, de sections professionnelles36, et la création, à côté des athénées, de cinquante « écoles moyennes », des établissements à vocation professionnelle dispensant un enseignement d’une durée plus courte.

Tableau 1. Programme des matières du concours littéraire de 1843

Tableau 1. Programme des matières du concours littéraire de 1843

27Si, de 1840 à 1850, le concours général ne concernait que les classes de secondaire supérieur des athénées et des collèges, à partir de 1850, les établissements de secondaire inférieur (les écoles moyennes) furent donc également autorisés à participer. Les matières faisant l’objet du concours pour ces établissements étaient toutefois différentes de celles du concours pour le secondaire supérieur. Elles étaient aussi différentes pour les sections des humanités et les sections professionnelles des athénées.

Tableau 2. Matières d’inspection des établissements du degré inférieur et supérieur pour le concours, à partir de 1850-1852

Tableau 2. Matières d’inspection des établissements du degré inférieur et supérieur pour le concours, à partir de 1850-1852
  • 37   D. Grootaers, 1996.

28Lorsque l’on compare les matières sur lesquelles ont porté les concours généraux au cours de leur histoire, en prenant en compte à la fois le programme des athénées et collèges, dans les sections des humanités et professionnelles, et celui des écoles moyennes, on constate le poids décroissant, dans le total des matières, des disciplines littéraires classiques : le grec et le latin ne subsistent que dans la section des humanités du secondaire supérieur, et on relève la progression concomitante des matières moins nobles mais considérées comme modernes comme la langue française, les autres langues modernes – flamand, anglais, allemand –, l’histoire et la géographie, ainsi que les mathématiques. Ce changement est révélateur de la perte d’importance relative de la culture humaniste au profit d’une culture plus utilitariste, un phénomène que l’on observe partout en Europe au même moment37.

  • 38   Les professeurs estimaient par exemple que les questions définies par les jurys pour les épreuves (...)

29L’analyse des discours officiels et de la littérature éducative de l’époque montre cependant la permanence de l’importance accordée à l’étude des langues anciennes, sujet de préoccupation constant du gouvernement, des professeurs et des membres du jury du concours. Un des objectifs assignés au concours en 1840, on le rappellera, était d’« apprécier l’état et la force des études classiques ». Longtemps encore, l’étude des langues anciennes sera jugée indispensable, parce que capable d’exercer une véritable et salutaire « influence sur le développement général des facultés de l’âme ». En liaison avec leurs efforts pour évaluer et renforcer le niveau des études, le gouvernement et les professeurs exprimaient donc souvent leur inquiétude face aux mauvais résultats obtenus dans les concours pour les langues anciennes. Le rapport d’évaluation du jury du premier concours, celui de 1840, avait été sans appel : le niveau pour ces matières était faible. Les rapports suivants ne furent pas plus élogieux, leurs auteurs déplorant systématiquement le niveau insuffisant dans ce domaine. Les professeurs eux-mêmes, pas toujours en accord avec les jurys des concours38, étaient bien obligés de le reconnaître : les résultats n’étaient guère brillants. Pour quelle raison ? Fallait-il incriminer le contenu des programmes ? La méthode d’enseignement de ces matières ? Le faible nombre d’heures qui leur étaient consacrées ? Chacun y allait de son explication et proposait un remède pour guérir le mal.

  • 39Du concours général entre les établissements d’instruction moyenne, 1850, p. 11.
  • 40   Voir à ce sujet l’étude essentielle de C. Falcucci, 1939. Plus récemment : A. Chervel & M.-M. Com (...)

30Un des aspects du problème était, pensait-on, le désintérêt croissant des élèves pour les langues anciennes, auxquelles ils préféraient de plus en plus l’étude des sciences « qu’ils [jugeaient] devoir un jour appliquer plus ou moins directement [dans leur future] carrière »39. Fallait-il leur rappeler que les études secondaires n’ont pas une finalité « pratique » mais pour objectif premier le développement général de l’intelligence ? Au moment où, un peu partout en Europe, les langues anciennes commençaient à perdre leur poids relatif dans l’enseignement40 et où les élèves, plus particulièrement les élèves issus de la petite bourgeoisie, désireux d’acquérir une formation pratique, s’en désintéressaient, les responsables politiques et les professeurs s’inquiétaient plus que jamais à leur sujet, tentant par tous les moyens de déterminer la meilleure manière d’améliorer les résultats dans ce domaine et de redonner aux élèves le goût de ces matières.

Le concours : une tribune publique pour le corps professoral de l’enseignement moyen officiel

31L’organisation des concours généraux, du fait de leurs modalités de fonctionnement et de leurs implications, a pour effet d’aider l’enseignement moyen officiel à se structurer et à se construire en l’absence de cadre légal explicite et contraignant : cette conviction souvent exprimée dans le monde politique était partagée par le corps professoral de l’enseignement moyen. Au concours, les professeurs attribuaient de surcroît le mérite d’avoir « ralenti la décadence des études », ainsi que d’avoir arraché les établissements de l’enseignement moyen et ceux qui y travaillaient à « l’obscurité » dans laquelle ils se trouvaient.

  • 41Annuaire de l’enseignement moyen, publié sous le patronage du Congrès professoral de Belgique. Pr (...)

32Avec le concours, après de longues années d’isolement, les professeurs se sentaient pour la première fois « touchés par une main amie ». Ce sentiment était fondé. Incontestablement, la tenue des concours au niveau national a eu pour conséquence d’attirer l’attention publique sur des questions comme celles de la finalité de l’enseignement moyen et de la carrière professorale. Elle a aussi contribué à valoriser la figure du professeur. Dans l’intention de sensibiliser l’opinion au rôle joué par les enseignants, en 1846, il fut ainsi décidé que les professeurs de l’enseignement officiel dont les élèves s’étaient particulièrement distingués par leurs résultats seraient invités à prendre la parole publiquement lors de la cérémonie de la remise des prix. Le gouvernement justifiait la décision d’attribuer un rôle plus visible aux professeurs dans le déroulement de cette manifestation en soulignant que des discours prononcés par des hommes statutairement compétents étaient à même d’exercer « une heureuse influence sur l’enseignement lui-même » et d’offrir un éclairage sur « l’opinion du corps professoral, opinion qu’il est toujours si intéressant de connaître et de consulter »41. Pour le gouvernement, la présence active des professeurs à la manifestation constituait aussi un moyen d’exprimer publiquement sa considération envers un corps de professionnels « dévoués à la cause nationale ».

  • 42   Quelques ouvrages à titre d’exemples, cités par ordre chronologique de publication : L. Bouvet, 1 (...)
  • 43   R. Anderson, 2004 ; D. Müller et al. (dir.), 1987.

33Dans l’ensemble, le concours général a donc aidé à conférer au corps professoral de l’enseignement moyen une visibilité dont il n’avait jamais bénéficié auparavant, à lui assurer une présence publique qu’il n’avait jamais connue depuis l’indépendance. Les professeurs ont su profiter de l’occasion qui leur était ainsi offerte de sensibiliser l’opinion publique aux causes qui leur tenaient à cœur : le progrès de l’enseignement et l’amélioration de leur statut et des conditions de leur carrière. Au cours de ces années, un très grand nombre d’ouvrages portant sur la question de l’enseignement furent de fait publiés42. Une réflexion sociale s’est développée autour de la question de l’enseignement, de sa finalité, de son fonctionnement et du rôle de l’État dans celui-ci, en liaison avec les préoccupations qui se manifestaient au sujet de l’instruction des élites et des classes bourgeoises et de la formation de la future classe dirigeante du pays43.

  • 44   « Concours de 1847 », 1849, p. 96-97.

34De cette réflexion, un certain nombre de discours prononcés en liaison avec les concours en portent clairement la trace, par exemple ceux des professeurs Moke en 1846, Loppens en 1847, Baron en 1848 et Borgnet en 1849. Leur analyse met bien en lumière la vision qu’avait le monde professoral libéral de la direction dans laquelle il convenait d’orienter l’enseignement national ainsi que de la pratique du métier de professeur. Trois grands thèmes s’en dégagent. Le premier est la nécessité de créer au sein du corps professoral « un sentiment d’appartenance communautaire ». Les professeurs reconnaissaient au concours le mérite d’avoir fourni au corps professoral, « si longtemps dépourvu de tout lien organique », un moyen de renforcer sa cohérence en créant des occasions de contact entre ses membres et en favorisant l’établissement de relations entre eux. Dans leur esprit, il s’agissait à présent de diriger les efforts vers l’établissement d’une unité d’action. La compétition instaurée par les concours ne devait pas diviser les professeurs mais « égaliser les forces dans l’espoir d’unir ». Pour que naisse un véritable « sentiment d’appartenance communautaire » à même « d’encourager la naissance des intérêts généraux de l’enseignement », les membres du corps enseignant devaient s’arracher à l’individualisme qui avait jusque-là caractérisé leur comportement44.

  • 45   « Concours de 1846 », 1849, p. 87.

35Le deuxième thème récurrent est le constat des limites de l’action du concours et de la nécessité d’une loi régissant l’enseignement, étant entendu que « seul l’État [peut] donner une direction forte et homogène au développement de l’enseignement ». Une opinion que partageait le gouvernement, convaincu que « l’organisation constitutionnelle de l’instruction moyenne [donnerait] aux bonnes études une impulsion nouvelle, [et assurerait] les droits de chacun, tout en maintenant intact le principe de la liberté d’enseignement »45.

36Enfin, le troisième thème commun à ces discours est celui de la nécessaire amélioration des conditions de travail et de carrière des professeurs, jugées très précaires et insatisfaisantes, ainsi que de leur statut, dénoncé comme instable : à l’époque, les professeurs n’étaient pas encore fonctionnaires, ce statut ne leur sera accordé qu’avec la loi de 1850.

37Dans ce contexte de prise de conscience par les professeurs de leur rôle social et de l’attention croissante que leur portait le gouvernement, un développement crucial dans l’histoire de l’enseignement en Belgique s’est produit : la mise en place du « Congrès professoral », première association professionnelle du monde enseignant belge. Créée en 1848 à l’initiative du professeur Alphonse Le Roy, cette assemblée avait pour objectif de rassembler les professeurs désireux de contribuer à l’édification et à la rationalisation du système public d’éducation nationale. Elle le faisait principalement par l’intermédiaire de son journal, le Moniteur de l’enseignement. Journal du congrès professoral de Belgique, un organe militant servant de tribune publique aux professeurs, qui constituait en même temps un instrument de cohésion du corps professoral.

  • 46   Arrêté ministériel du 10 avril 1849.
  • 47Moniteur de l’enseignement. Journal du congrès professoral de Belgique, 1850, p. 47 (désormais Mo (...)
  • 48   Le « Comité permanent » supervisait le fonctionnement du Congrès, en veillant à ce que la communa (...)

38Sur cette finalité originelle du Congrès professoral est venue se greffer une seconde, suite à une initiative prise par le gouvernement. Au mois d’avril 1849, de retour au gouvernement après plusieurs années d’absence, cette fois en qualité de chef de cabinet (premier ministre), le libéral Charles Rogier, soucieux de pouvoir bénéficier, pour la préparation de la loi organique sur l’enseignement moyen, de l’expertise et de l’expérience d’hommes de terrain, décida de mettre en place un Conseil de perfectionnement46 en matière d’enseignement, organe consultatif chargé « d’aider le pouvoir dans la solution de questions spéciales, et de lui prêter le concours de son expérience »47. Pour le constituer, il fit appel aux professeurs de l’enseignement secondaire officiel, en leur demandant de désigner parmi eux les candidats les mieux à même de siéger dans un tel organisme. À l’initiative d’Alphonse Le Roy, il fut décidé que les membres du Conseil de perfectionnement seraient les mêmes que ceux du Comité permanent du Congrès professoral48. En liant l’action du Conseil de Perfectionnement et celle du Congrès professoral, Le Roy cherchait à s’assurer que les suggestions faites au ministre seraient le reflet des vues, non d’une poignée d’hommes influents, mais de l’ensemble du corps professoral de l’enseignement secondaire officiel du pays. Comme on le verra plus loin, le Congrès professoral s’est naturellement beaucoup intéressé au concours général.

2. La mesure des résultats aux concours

Les données produites par les concours généraux : les classements

  • 49   E. Discailles, 1907, p. 6.

39Les résultats des concours généraux étaient synthétisés sous la forme d’une série de tableaux chiffrés permettant d’établir différents classements. Il existait deux sortes de classements. Un premier type de tableau fournissait un « classement des établissements concurrents » établi sur la base du calcul de leur « force moyenne ». Celle-ci était appréciée à partir de la moyenne des points obtenus par les élèves participant au concours, ainsi que la moyenne des points des élèves inscrits dans les classes participantes. Il arrivait en effet que certains élèves ne participent pas au concours. On leur attribuait néanmoins une note déterminée de la façon suivante : ceux qui ne pouvaient pas justifier leur absence recevaient zéro point, ceux qui pouvaient avancer une justification valable recevaient un nombre de points égal à la moyenne des points des élèves de l’établissement le moins bien classé. À titre d’exemple, on donnera les résultats des concours de la première année, 1840, pour l’épreuve écrite de discours de latin de la classe de rhétorique49 (Tableau 3).

Tableau 3. Classement des établissements concurrents de la classe de rhétorique pour l’épreuve écrite de latin de l’année 1840

Tableau 3. Classement des établissements concurrents de la classe de rhétorique pour l’épreuve écrite de latin de l’année 1840
  • 50   E. Discailles, 1907, p. 7.

40Sur la base des mêmes résultats était dressé un deuxième tableau qui proposait un « classement des lauréats »50 (Tableau 4). On y trouvait les noms des élèves participants, l’établissement auquel ils appartenaient, les points qu’ils avaient obtenus à l’épreuve, ainsi que les noms de leurs professeurs. Sachant que les élèves étaient évalués sur la base d’un maximum fixé à 1 000 points, on s’aperçoit que les résultats reportés dans ce tableau sont assez faibles, puisque la moyenne du meilleur établissement (486) se situe sous la barre des 50 %.

Tableau 4. Classement des lauréats de la classe de rhétorique pour l’épreuve écrite de latin de l’année 1840

Tableau 4. Classement des lauréats de la classe de rhétorique pour l’épreuve écrite de latin de l’année 1840

41En 1842, ce tableau subit une légère modification, puisque à l’épreuve écrite fut ajoutée une épreuve orale. Le classement final était dès lors établi en additionnant la moyenne des points de l’épreuve orale et de l’épreuve écrite.

  • 51   V. Tourneur, 1958, coll. 44-48.
  • 52   « Concours général institué entre les établissements d’instruction moyenne. Distribution solennel (...)
  • 53   « Concours général institué entre les établissements d’instruction moyenne. Distribution solennel (...)

42En 1841, le classement des établissements d’après la moyenne des points n’a pas été publié dans le journal officiel du pays le Moniteur belge. Au cours de la cérémonie de remise des prix, M. Alvin51, chef de la division de l’instruction publique au ministère de l’Intérieur, expliqua cette omission, parfaitement délibérée, de la manière suivante : le gouvernement avait décidé d’arrêter la publication d’un classement « à l’origine de vives réclamations », et qui s’était avéré « de nature à perpétuer la rivalité et l’antagonisme dans une lutte qui ne [devait] exciter qu’une généreuse émulation » 52. Pour éviter des polémiques inutiles, les autorités avaient décidé de renoncer « à présenter au public un jugement […] dont les éléments échapperaient à son contrôle » et de remplacer ce classement par la publication d’un ensemble de documents, dont la lecture permettrait aux directeurs et professeurs des collèges et des athénées de se former une opinion impartiale et de comprendre où résidaient les faiblesses de leurs enseignement respectifs et d’en identifier l’origine53.

  • 54   On retrouve un peu partout dans les discours des références au mérite, à l’importance du sacrific (...)

43En 1842, le classement des établissements refaisait toutefois son apparition dans le Moniteur belge. Il y demeura jusqu’en 1850, année où il disparut définitivement. À partir de 1850, on ne publia donc plus que le classement des lauréats, mentionnant leurs noms et ceux de leurs professeurs, que le gouvernement voulait également mettre à l’honneur. En 1853, suite à différentes plaintes de la part du corps professoral, les noms des professeurs disparurent à leur tour des classements. À partir de cette date, l’attention s’est donc exclusivement concentrée sur les élèves et leurs performances individuelles, conformément à l’idéologie libérale dominante, fondée sur l’idéal de réussite scolaire et le principe du mérite54.

  • 55   J. Sauveur, 1880.

44Un peu curieusement, il apparaît que l’ensemble des données issues des concours n’a pas donné lieu à des analyses fouillées ou à un suivi attentif de la part des autorités. Il n’existait par exemple aucun tableau récapitulatif établi par les autorités éducatives ou le ministère offrant une vue globale de l’ensemble des résultats pour la période concernée, dans une perspective de longue durée. Une exception à cet égard est le travail réalisé par Jules Sauveur, secrétaire général du ministère de l’Instruction publique et membre-secrétaire de la commission centrale de statistique. Publié en 1880, son ouvrage55, contenant 327 tableaux, est présenté par son auteur comme ayant pour objectif « de réunir d’une manière aussi complète que possible, pour la période 1830-1875, à savoir les premiers quarante années d’existence du pays, tout ce qui avait été publié officiellement dans le pays en matière de statistique de l’enseignement et de l’instruction ».

45Il est tentant pour l’historien de s’appuyer sur ces tableaux pour apprécier et interpréter les résultats des concours généraux. Leur utilisation est toutefois très problématique, J. Sauveur s’étant contenté d’indiquer succinctement les sources qu’il a consultées pour établir ses statistiques, en omettant de préciser la méthode qu’il a utilisée pour dresser ses tableaux. On peut cependant tirer de la lecture de son livre, et du fait même de sa publication, un certain nombre d’enseignements. L’ouvrage est apparu deux ans avant celui d’Ernest Discailles sur le même sujet. La publication rapprochée de ces deux ouvrages n’est pas sans signification. L’heure semblait bien au bilan satisfait. E. Discailles et J. Sauveur étaient tous deux des personnalités à la fois universitaires et politiques. Libéraux convaincus l’un et l’autre, ils furent tous deux fortement impliqués dans le développement de l’enseignement officiel en Belgique. Leur intérêt pour le concours général s’explique facilement, tout comme le contenu de leurs livres respectifs. À un moment où, comme on le verra plus loin, son utilité était remise en cause, E. Discailles s’employait à démontrer les vertus du concours général en retraçant son histoire, montrant, par exemple, de quelle manière certains lauréats étaient devenus des personnalités d’envergure ; quant à J. Sauveur, chiffres à l’appui, il s’efforçait de mettre en évidence la supériorité des établissements du système d’enseignement officiel que les créateurs du concours souhaitaient aider à renforcer.

  • 56   Pour un aperçu général de l’histoire de la statistique voir A. Desrosières, 2010 ; Pour une histo (...)

46Dans l’ensemble, les abondantes données produites par les concours ont cependant été peu exploitées. Ont-elles donc été collectées, et les tableaux correspondants établis, sous la seule emprise de cette « fureur statistique » qui s’est emparée des esprits à la fin du xixe siècle56 ? Il y a certainement un peu de cela, l’enseignement ne pouvant échapper à l’engouement statistique qui caractérise cette période. Mais si elles n’ont pas été véritablement étudiées et traitées, les données quantitatives produites par les concours généraux ont fait l’objet d’une forme d’utilisation très significative liée à leur très large diffusion.

La diffusion des résultats : une vitrine nationale

47Les résultats des concours et les tableaux qui les résumaient faisaient l’objet d’une large diffusion par l’intermédiaire de différents canaux. Tous les ans, le Moniteur belge publiait une brochure du ministère de l’Intérieur contenant : l’arrêté des principes et des dispositions réglementaires, le texte des matières proposées aux élèves, une statistique des concurrents et des points attribués à chacun pour chaque matière, les épreuves couronnées, enfin les procès-verbaux des opérations du jury et les rapports complets de chaque section. Chaque jury était en effet tenu de communiquer au ministère son évaluation finale par le biais d’un rapport d’appréciation. À côté des données quantitatives réunies en tableaux (les classements des établissements et des lauréats), ce rapport contenait un certain nombre de considérations sur la situation des études dans les établissements participants et les modifications qu’il semblait souhaitable d’apporter à l’enseignement qui y était dispensé. Cette brochure était envoyée à tous les établissements ayant participé au concours.

48Un deuxième vecteur d’information sur les concours était la presse, qui s’intéressait de près à leur déroulement et couvrait chaque année la cérémonie de remise des prix. En fonction de leur affiliation idéologique, les journaux libéraux et catholiques interprétaient parfois les classements de manière très différente, mettant en évidence ce qui pouvait aider à démontrer la supériorité du réseau d’enseignement qui avait leur sympathie. Enfin, les archives du ministère conservaient soigneusement les compositions couronnées.

49Lorsqu’il n’était pas directement à son origine, le gouvernement encourageait cette diffusion d’informations au sujet du concours, dont il tirait bénéfice sur plusieurs plans : la publication au Moniteur belge conférait à l’initiative un caractère ostensiblement officiel, la brochure ministérielle aidait les établissements participants à se positionner les uns par rapports aux autres et à prendre les mesures nécessaires pour améliorer la qualité de l’enseignement qu’ils dispensaient, les journaux assuraient à l’initiative une couverture médiatique nationale.

3. Les premières remises en cause

Un principe contesté

  • 57   Le grade d’élève universitaire était attribué à l’issue d’une épreuve que l’élève devait présente (...)

50Au cours de ses premières années d’existence, en raison de l’effet positif visible que sa tenue exerçait sur le développement et l’organisation de l’enseignement moyen, le concours général a bénéficié d’un large soutien. Progressivement, la valeur de cette initiative a cependant été mise en question par le monde politique et le monde professoral. Les critiques formulées à son endroit portaient plus particulièrement sur la raison d’être et l’utilité du concours après la création, en 1849, du « grade d’élève universitaire »57. Tout en fixant clairement le point de départ des études supérieures, celui-ci avait pour double objectif de définir le but et la limite de l’instruction moyenne et d’aider à assurer tout au long de cet enseignement le maintien d’un certain niveau.

  • 58Chambre des Représentants. Documents : Pétitions relatives à l’enseignement moyen, session ordina (...)

51Au plan politique, les premières critiques se sont fait entendre au cours du débat sur le projet de loi de 1850. Le concours devait-il être maintenu et consacré par la loi ? Le gouvernement venait d’établir le grade d’élève universitaire. Le concours général ne faisait-il pas double emploi avec lui ? C’est ce qu’affirmait, en tous cas, en 1850 le professeur d’université M. Baguet devant la Chambre des représentants, ajoutant que le concours était une institution dangereuse du fait de l’impact de la publication de ses résultats sur l’opinion publique, qui tendait à se faire une idée fausse de leur signification. Loin de mettre en lumière la qualité des établissements du pays et de leurs professeurs, le concours général, soulignait-il, ne servait qu’à démontrer les mérites des élèves participants58.

  • 59Chambre des Représentants. Annales parlementaires, session ordinaire de 1856-1857, séance du 20 n (...)
  • 60Chambre des Représentants. Annales parlementaires, session ordinaire de 1895-1896, séance du 11 j (...)

52Des critiques à l’encontre du concours général continueront à se faire entendre au Parlement au cours des années suivantes. En 1856, suite au développement des statistiques en matière éducative, un député s’interroge : pourquoi garder le concours si, désormais, le gouvernement peut se procurer toutes les informations dont il a besoin sans avoir besoin d’utiliser ce moyen détourné ?59 En 1895, ce sont les effets positifs supposés du concours général qui sont mis en question : pour l’essentiel, les concours ont produit essentiellement « quelques prééminences souvent injustifiées et beaucoup de déclassés, au grand détriment de tout l’enseignement en général, de la santé des élèves et des professeurs ». Loin d’« entretenir une émulation salutaire » entre les membres du personnel enseignant, ils ont « donné au travail scolaire un mobile faux : le désir de briller, [d’exciter] la vanité et l’orgueil des élèves qui réussissaient et [de décourager] les autres »60. On ne peut pas affirmer qu’ils ont contribué à moraliser l’enseignement. Au terme de son intervention, le député qui s’exprimait en ces termes suggérait la suppression pure et simple du concours général, une mesure, faisait-il valoir, qui permettrait au gouvernement de réaliser des économies : les moyens ainsi épargnés pourraient être employés à augmenter les traitements du personnel enseignant.

  • 61Du concours général entre les établissements d’instruction moyenne, 1850.

53Le monde professoral lui-même s’est interrogé au sujet du concours général. Quelques mois après sa constitution, le « Congrès Professoral » décidait d’examiner la question du concours, à propos duquel il posait deux questions : « quelles étaient les mesures les plus propres à rendre les épreuves sincères et concluantes ? » et « [convenait-il] de maintenir le concours général, après la création du grade d’élève universitaire et la réorganisation de l’enseignement ? ». Les conclusions de cet exercice de réflexion furent publiées en 1850 par les soins du professeur Coune61.

  • 62 Idem, p. 6.

54L’examen de la première question conduisit les professeurs à remettre en cause les modalités de fonctionnement du concours. Il n’est pas possible, faisaient-ils remarquer, pour un même concours, de porter simultanément sur plusieurs catégories de performances : plus une épreuve est adaptée à l’évaluation des professeurs, moins elle convient pour apprécier la force des établissements. Entre ces deux évaluations, il faut donc choisir. Qu’est-ce qui était le plus utile et le plus réalisable ? Un concours entre les professeurs, ou un concours général entre les collèges et athénées ? La conclusion des professeurs était qu’il fallait organiser un concours exclusivement entre les établissements, concernant seulement la classe de rhétorique et possédant un caractère général. Un concours entre établissements, parce que le concours entre professeurs s’était montré difficile à organiser, dangereux et générateur de tensions dans le corps enseignant ; un concours limité à la classe de rhétorique, parce c’est aux résultats obtenus en dernière année qu’on peut juger de la valeur de l’enseignement dispensé par un établissement ; enfin, un concours général, pour pouvoir évaluer la formation dans son ensemble, en soumettant les élèves à autant d’épreuves qu’il y avait de branches obligatoires d’enseignement dans les collèges : à chacune de ces épreuves, les professeurs recommandaient d’attribuer un nombre de point proportionnel à l’importance de la matière62.

  • 63Ibidem.
  • 64Ibidem.

55Un concours conçu de la sorte présentait aux yeux du Congrès professoral l’avantage d’inciter les professeurs à s’occuper avec une égale attention de toutes les matières d’enseignement et de les contraindre à s’entendre entre eux pour établir une juste et raisonnable répartition du temps de travail de leurs élèves. La formule leur apparaissait aussi avoir le mérite de produire et conduire à présenter au public des résultats globaux, non des appréciations positives ou négatives personnalisées63. Dans le même souci de minimiser les risques d’injustice, les professeurs suggéraient que le classement des collèges ne soit plus établi sur la seule base des résultats obtenus au dernier concours, mais sur la base de la moyenne des points des cinq dernières années64.

56Sur la question de l’utilité du maintien du concours après la création du grade d’élève universitaire et la réorganisation concomitante de l’enseignement moyen, les professeurs se montraient ouverts à l’idée de la suppression d’une institution qui s’était révélée d’une incontestable utilité durant des années, mais s’avérait à présent moins nécessaire. Le rapport du professeur Coune concluait, de fait, de la façon suivante :

  • 65Du concours général entre les établissements d’instruction moyenne, 1850, p. 26.

« Le concours a donc fait son temps, et nous sommes prêts à nous en séparer ; mais nous ne le ferons pas sans lui adresser un adieu de sympathique reconnaissance. Il a relevé nos espérances abattues et servi de pierre d’attente à la loi ; il a sauvé d’un naufrage imminent plus d’une institution d’enseignement moyen ; il a rappelé aux professeurs qu’un lien intime et sacré les unit ; nous lui devons peut-être le “Congrès”, cette résurrection du corps professoral. »65

Des chiffres qui suscitent le débat

  • 66Idem, p. 22.
  • 67Idem, p. 3.
  • 68Idem, p. 14.
  • 69Idem, p. 15.

57La publicité faite aux résultats était largement considérée comme un « caractère essentiel du concours ». Étant entendu que « la prospérité d’un établissement dépend de la réputation qu’il réussit à se faire, non dans le royaume, mais dans la province, et surtout dans la localité où il se trouve » 66, beaucoup se préoccupaient toutefois des conséquences négatives possibles de mauvais résultats. Les professeurs, tout particulièrement, s’inquiétaient de la publicité faite aux classements, craignant qu’elle n’affecte négativement l’opinion du public au sujet de certains établissements. La mauvaise position d’un établissement dans le classement, faisaient-ils valoir, risque d’être interprétée de façon simpliste comme le reflet de la faiblesse de l’école en cause et du professeur concerné 67. Les choses sont plus compliquées, disaient-ils en substance. Les performances d’une classe, par exemple, ne sont pas le reflet de la qualité d’un seul professeur, mais du travail de nombreux professeurs de l’établissement68. Les professeurs redoutaient par ailleurs les conséquences de cette publicité pour le système d’enseignement officiel dans son ensemble. Tous les ans, les rapports publiés par les jurys se plaignaient de la faiblesse des études dans les établissements officiels. Quel allait être le résultat de la répétition de ces accusations ? « Engager les parents à recourir à l’étranger pour l’éducation de leurs enfants, ou à la confier à des établissements rivaux qui, jusqu’à présent, [avaient] refusé d’entrer en lutte, et qui, s’ils [n’avaient] point des trophées et des triomphes à étaler, [étaient] au moins à l’abri de toute défaite, et […] condamnation »69 ?

  • 70   Notamment sur la situation des professeurs dont la carrière dépendait avant la loi de 1850 des ad (...)

58Si cette méfiance des professeurs à l’égard des classements s’explique en grande partie par leur appréhension des conséquences négatives possibles de leur publication sur leur carrière et la réputation des établissements dans lesquels ils travaillaient70, elle traduisait toutefois aussi leur manque de familiarité avec ce genre de pratique : jamais leur travail n’avait ainsi été évalué de façon comparée à l’échelle nationale, sur la base de données quantitatives.

  • 71   « Le conseil communal de Liège à M. le ministre des Travaux publics », 1841, p. 86.
  • 72Discours prononcé par M. Orts, échevin de Bruxelles à la distribution des prix faite aux élèves d (...)
  • 73   Selon les responsables des athénées concernés, les grands établissements, dont ils faisaient part (...)

59L’importance accordée à la position des établissements dans les classements pouvait conduire à contester ceux-ci. Bien que les performances des établissements confessionnels fussent généralement très bonnes, il arrivait ainsi que la presse catholique réinterprète les chiffres figurant dans la statistique officielle publiée par le gouvernement libéral pour proposer de nouveaux classements : les écoles catholiques y apparaissaient mieux placées encore. Dans le même esprit, les autorités de tutelle d’établissements officiels mal classés protestaient quelquefois auprès du gouvernement. Dans le cas, par exemple, de certains athénées des villes de Liège71 et de Bruxelles72, les autorités communales concernées s’employèrent à démontrer que la manière peu équitable dont était conçu le concours ne pouvait que porter préjudice à ces établissements73.

  • 74   J. Ozouf, 1987, p. 139.
  • 75   P. Karila-Cohen, 2010, p. 26.

60Observée du point de vue du gouvernement, la publication des résultats des concours prend un caractère très différent. L’investigation statistique est « rarement innocente » et « ne l’est jamais moins que lorsqu’elle s’attache à l’école », a justement fait remarquer Jacques Ozouf74. Comme le souligne Pierre Karila-Cohen, la statistique permet en effet « une reconfiguration de l’autorité de l’État par l’enquête », étant entendu que « l’idée que les individus se font de lui évolue avec les objectifs et les résultats des enquêtes qu’il mène »75. Du point de vue du gouvernement, la publication des résultats était donc un élément clé du succès de l’opération, puisqu’elle était supposée exercer, sur le système d’enseignement, une série d’effets induits de la même nature et du même ordre que ceux qu’on attend aujourd’hui des classements universitaires (« rankings »).

*

61Créé en 1840 sous la forme d’une simple opération d’inspection, le concours général est devenu avec le temps un véritable instrument polyvalent de la politique éducative belge du xixe siècle. Tels qu’ils étaient mis en œuvre, les concours remplissaient simultanément plusieurs fonctions, explicites ou implicites, nécessaires au fonctionnement du système d’enseignement et à la mise en œuvre de la politique gouvernementale dans le domaine de l’enseignement. La plus importante fonction explicite des concours était de renforcer, structurer et contrôler l’instruction moyenne. Mais l’analyse des discours tenus lors de la remise des prix met en évidence d’autres fonctions implicitement assurées par le concours général : montrer à la nation entière les progrès des études classiques ; la réunir autour d’un discours de célébration du progrès intellectuel de la patrie dans une Belgique en train de se construire et d’édifier son panthéon de gloires nationales ; défendre le rôle de « l’État éducateur » en illustrant l’action exercée par les autorités publiques dans le développement du système éducatif national, dans une logique de concurrence avec le monde catholique.

62Au bout du compte, quel bilan peut-on dresser de ce moment remarquable de l’histoire des concours généraux de l’enseignement en Belgique ? Les objectifs assignés à cette initiative ont-ils été atteints ? Dans une large mesure, on peut l’affirmer. De manière générale, dans un pays où n’a jamais existé un diplôme équivalent au baccalauréat français, les concours généraux ont joué un rôle important dans la structuration des études. Durant la première décennie de leur existence, ils ont plus particulièrement été un facteur puissant d’organisation et de rationalisation de l’enseignement secondaire public, en favorisant l’homogénéisation des programmes d’enseignement des établissements et des pratiques éducatives. En encourageant l’émulation entre les élèves, les professeurs et les établissements, ils ont soutenu le développement d’un enseignement de qualité. Et en attirant l’attention du public et du monde politique sur la question de l’enseignement et en stimulant le débat à son sujet, ils ont préparé le terrain à la promulgation de la première loi sur l’enseignement moyen (loi du 1er juin 1850).

63Contrairement aux intentions et aux attentes de ses promoteurs, le concours général n’a cependant jamais réussi à acquérir un caractère authentiquement national. En dépit des efforts déployés par le gouvernement pour associer le monde catholique, peu d’écoles confessionnelles se sont montrées intéressées à participer aux concours. Cet échec était à la fois le produit et le reflet d’un état de fait qu’il a contribué à entretenir et qui constitue une caractéristique singulière de l’enseignement belge : sa division en deux réseaux idéologiquement marqués, concurrents et de poids comparable. Cette division fera de la question de l’enseignement une source de controverse constante dans l’histoire de la Belgique, et donnera même lieu à de violents affrontements politiques lors de la « première guerre scolaire » de 1879-1884 et de la « deuxième guerre scolaire » de 1950-1959.

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Bibliographie

Sources imprimées

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Notes

1Chambre des Représentants. Annales parlementaires, session extraordinaire de 1939, séance du 16 mai 1939, p. 140.

2   Durant la période hollandaise, en 1825, le roi Guillaume Ier avait fait procéder à la fermeture de tous les établissements épiscopaux d’enseignement moyen fonctionnant sans permission royale. L’enseignement moyen s’était en conséquence trouvé confiné dans les collèges et les athénées, soumis à un strict contrôle gouvernemental. D. Grootaers, 1998, p. 226.

3   L’unionisme est une doctrine politique prônant l’union des catholiques et des libéraux, qui a dominé la politique belge de 1830 à 1847. E. Witte, 2006, p. 7-194.

4   L’historiographie belge décrit le xixe siècle comme une période de fortes tensions idéologiques entre les trois grands courants politiques de l’époque : libéral, catholique, et à la fin du siècle, socialiste. Cette époque est aussi celle qui vit s’amorcer le phénomène de « pilarisation » de la société belge : chacun des trois partis incarnant les doctrines mentionnées créant ses propres associations, syndicats, mutualités, écoles, universités, hôpitaux, etc., la société s’est organisée autour de trois « piliers », grands domaines d’idéologie commune à l’intérieur desquels les citoyens évoluaient et étaient pris en charge de leur naissance à leur mort. Voir par exemple J. Craeybeckx & E. Witte, 1987.

5   À un moindre degré, cette situation d’affrontement idéologique entre les pouvoirs catholiques et les institutions de l’État dans tous les domaines, mais plus particulièrement celui de l’éducation, s’observait au même moment un peu partout en Europe. On a même parlé à ce propos d’une « guerre de cultures ». Voir par exemple E. Witte, 2003, p. 102-128.

6   Durant cette période, de nombreux établissements régis par les administrations locales fermèrent faute de moyens. Souvent, les bâtiments furent récupérés par l’enseignement catholique. Très vite, l’enseignement devint un terrain d’affrontement entre les deux grandes familles politiques de l’époque, les libéraux, qui défendaient l’enseignement officiel laïque, et les catholiques, qui défendaient l’enseignement libre et militaient en conséquence en faveur d’une intervention minimale de l’État.

7   E. Discailles, 1907, coll. 693-782.

8 Enseignement moyen. Concours général. Année scolaire 1840-1841, 1841, p. 34.

9   « Procès-verbal de la séance d’installation des deux jurys, chargés d’apprécier le travail des élèves qui ont pris part aux concours institués entre les athénées et les collèges subventionnés par l’État », 1841, p. 46.

10Concours général entre les athénées et collèges subventionnés par l’État. Distribution des prix. Extrait du moniteur du 25 septembre 1840, 1840, p. 5.

11Moniteur Belge, 1840, p. 3. Le Moniteur belge est le journal officiel du pays. À ce propos, voir E. Witte, 1985.

12Souvenir du concours général entre les athénées et les collèges subventionnés par l’État. Succès obtenus par les élèves de l’Athénée royal de Tournai, 1840.

13   E. Discailles, 1881, p. 13.

14« Concours de 1841. Distribution solennelle des prix », Enseignement moyen. Concours général. Année scolaire 1840-1841, 1841, p. 4.

15   Comme le souligne Pieter Dhondt, l’université belge s’est construite au xixe siècle sur la double base d’un compromis entre les modèles français et allemand et d’un équilibre entre universités d’État et universités libres. P. Dhondt, 2011.

16   X. Dusausoit, 2011.

17Le Bien Public, 1868, p. 1.

18   Gouvernement Lebeau-Rogier (18 avril 1840-13 avril 1841). De composition libérale homogène, il rompt avec la tradition de l’unionisme.

19Le Bien Public, 1878, p. 2.

20   N. M. Dehousse, 2001, coll. 30-32.

21Annuaire de l’enseignement moyen, 1851, p. 106.

22Moniteur de l’enseignement, 1850, p. 27.

23   « Examen du projet de loi », 1850, p. 57.

24Annuaire de l’enseignement moyen, 1851, p. 102.

25   L’épreuve consistait en deux exercices distincts, un « très facile » et l’autre « en rapport avec les exercices des classes littéraires supérieures ». Il revenait au professeur de décider, selon le niveau de ses élèves, l’exercice auquel il souhaitait les soumettre. Concours de 1841. Distribution solennelle des prix, sd, p. 10.

26Ibidem, p. 5.

27Concours universitaire et concours général entres les institutions d’enseignement moyen, 1841-1842. Distribution des prix, 26 septembre 1842, 1842, p. 5.

28Enseignement moyen. Concours général : 1842. Arrêté royal du 12 mai 1842, 1842, p. 5.

29Ibidem, p. 7.

30   La Revue nationale commente en ces termes le concours de 1842 : « pour le flamand, quatre établissements et quarante-cinq élèves ont pris part au concours supérieur ; trois établissements et seize élèves ont formé le second. On voit que cette partie du concours a un caractère différent de celui des autres ; les établissements qui y prennent part étant nécessairement peu nombreux, la lutte a de plus petites proportions ». « Enseignement moyen. Concours général. Année scolaire 1840-1841. Bruxelles 1841 », 1842, p. 46.

31   Ce n’est qu’en 1898 qu’est votée la « loi d’égalité » (18 avril 1898) qui reconnaît le flamand comme langue officielle au même titre que le français. Voir à ce propos : É. Gubin & J. Stengers, 2002 ; E. Witte & H. Van Velthoven, 2010.

32   L’ensemble des classes était divisé en trois sections. Le sort désignait une classe dans chacune d’entre elles. Les classes des première et deuxième sections participaient au concours littéraire. La première section comprenait les trois classes supérieures d’humanités : la rhétorique, la seconde (« classe de poésie »), et la troisième (« classe de syntaxe »). La deuxième section comprenait les quatre classes inférieures : la quatrième (« classe de grammaire »), la cinquième, la sixième et la septième (« classe élémentaire »). La troisième section, concernée par le concours spécial de mathématiques, comprenait les quatre classes de mathématiques, couvrant l’arithmétique complète, l’algèbre jusqu’aux équations du deuxième degré exclusivement, la géométrie à deux dimensions et la trigonométrie rectiligne.

33Concours universitaire et concours général entres les institutions d’enseignement moyen, 1841-1842. Distribution des prix, 26 septembre 1842, 1842, p. 4.

34Du concours général entre les établissements d’instruction moyenne. Mémoire présenté à l’association professorale de Belgique par M. J. Coune, professeur de seconde au collège communal de Liège, membre du Conseil de perfectionnement de l’enseignement moyen, 1850, p. 11 (désormais Du concours général entre les établissements d’instruction moyenne).

35   À l’épreuve écrite, les élèves concouraient sur une seule matière ; à l’épreuve orale, ils étaient interrogés sur toutes les matières faisant objet d’enseignement dans leur classe respective. Seuls les élèves qui avaient obtenu une note totale de 750 points sur 1 000 à l’épreuve écrite pouvaient participer à l’épreuve orale.

36   À cette époque, l’expression « enseignement professionnel » se réfère à un enseignement ne comprenant pas l’apprentissage des langues classiques (latin/grec) et essentiellement axé sur les mathématiques, les sciences et les techniques. Cet enseignement ne donnera pas accès à l’université avant la fin du xixe siècle.

37   D. Grootaers, 1996.

38   Les professeurs estimaient par exemple que les questions définies par les jurys pour les épreuves littéraires ne correspondaient pas au contenu des programmes de l’enseignement moyen dans les classes participantes. « Du concours général », 1849, p. 61.

39Du concours général entre les établissements d’instruction moyenne, 1850, p. 11.

40   Voir à ce sujet l’étude essentielle de C. Falcucci, 1939. Plus récemment : A. Chervel & M.-M. Compère, 1997 ; V. Houdart-Mérot & R. Albanese, 2008 ; M. Jey, 1998.

41Annuaire de l’enseignement moyen, publié sous le patronage du Congrès professoral de Belgique. Première année, 1849, p. 88 (désormais Annuaire de l’enseignement moyen).

42   Quelques ouvrages à titre d’exemples, cités par ordre chronologique de publication : L. Bouvet, 1849 ; L. Casterman, 1849 ; L.-J.-A. De Potter, 1850.

43   R. Anderson, 2004 ; D. Müller et al. (dir.), 1987.

44   « Concours de 1847 », 1849, p. 96-97.

45   « Concours de 1846 », 1849, p. 87.

46   Arrêté ministériel du 10 avril 1849.

47Moniteur de l’enseignement. Journal du congrès professoral de Belgique, 1850, p. 47 (désormais Moniteur de l’enseignement).

48   Le « Comité permanent » supervisait le fonctionnement du Congrès, en veillant à ce que la communauté des professeurs s’exprime d’une seule voix. Le Conseil de perfectionnement était chargé de présenter des propositions au ministre responsable. Le système fonctionnait selon le modus operandi suivant : dans un premier temps, les questions étaient traitées par le Congrès, sous la supervision du Comité ; après délibération, les conclusions étaient rapportées au gouvernement via le Conseil de perfectionnement. Voir à ce propos M. Donato Di Paola, 2014.

49   E. Discailles, 1907, p. 6.

50   E. Discailles, 1907, p. 7.

51   V. Tourneur, 1958, coll. 44-48.

52   « Concours général institué entre les établissements d’instruction moyenne. Distribution solennelle des prix », 1841, p. 2.

53   « Concours général institué entre les établissements d’instruction moyenne. Distribution solennelle des prix », 1841, p. 2.

54   On retrouve un peu partout dans les discours des références au mérite, à l’importance du sacrifice et du travail, valeurs très haut placées dans l’échelle des valeurs de la bourgeoisie.

55   J. Sauveur, 1880.

56   Pour un aperçu général de l’histoire de la statistique voir A. Desrosières, 2010 ; Pour une histoire de la statistique, 1977. Au sujet plus particulièrement de la Belgique, on signalera : N. Bracke, 2008.

57   Le grade d’élève universitaire était attribué à l’issue d’une épreuve que l’élève devait présenter devant un « jury central » composé de professeurs du réseau officiel et du réseau libre. Il donnait accès à l’université. La formule permettait au gouvernement de contrôler le niveau d’éducation générale de la future élite et son aptitude à entreprendre des études universitaires.

58Chambre des Représentants. Documents : Pétitions relatives à l’enseignement moyen, session ordinaire de 1849-1850, séance du 30 mars 1850, p. cx.

59Chambre des Représentants. Annales parlementaires, session ordinaire de 1856-1857, séance du 20 novembre 1856, p. 219.

60Chambre des Représentants. Annales parlementaires, session ordinaire de 1895-1896, séance du 11 juillet 1895, p. 2119.

61Du concours général entre les établissements d’instruction moyenne, 1850.

62 Idem, p. 6.

63Ibidem.

64Ibidem.

65Du concours général entre les établissements d’instruction moyenne, 1850, p. 26.

66Idem, p. 22.

67Idem, p. 3.

68Idem, p. 14.

69Idem, p. 15.

70   Notamment sur la situation des professeurs dont la carrière dépendait avant la loi de 1850 des administrations locales et qui pouvaient se voir refuser le renouvellement de leur contrat en raison d’une performance réputée insuffisante.

71   « Le conseil communal de Liège à M. le ministre des Travaux publics », 1841, p. 86.

72Discours prononcé par M. Orts, échevin de Bruxelles à la distribution des prix faite aux élèves de l’athénée Royal de cette Ville, le 15 août 1842, 1842.

73   Selon les responsables des athénées concernés, les grands établissements, dont ils faisaient partie, étaient désavantagés par rapport aux petits collèges de province pour plusieurs raisons : parce que leurs élèves étudiaient un plus grand nombre de matières et ne se concentraient donc pas seulement sur les matières faisant l’objet des concours ; et parce que le classement étant établi sur la base de la moyenne de points des élèves participants, il suffisait, pour un petit collège, que ses quelques élèves participants soient tous bons pour se retrouver en haut du classement.

74   J. Ozouf, 1987, p. 139.

75   P. Karila-Cohen, 2010, p. 26.

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Table des illustrations

Titre Figure 1. Organigramme de l’enseignement moyen du degré supérieur belge fixé définitivement par la loi du 1er juin 1850
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Titre Tableau 1. Programme des matières du concours littéraire de 1843
URL http://journals.openedition.org/histoiremesure/docannexe/image/4916/img-2.png
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Titre Tableau 2. Matières d’inspection des établissements du degré inférieur et supérieur pour le concours, à partir de 1850-1852
URL http://journals.openedition.org/histoiremesure/docannexe/image/4916/img-3.png
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Titre Tableau 3. Classement des établissements concurrents de la classe de rhétorique pour l’épreuve écrite de latin de l’année 1840
URL http://journals.openedition.org/histoiremesure/docannexe/image/4916/img-4.png
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Titre Tableau 4. Classement des lauréats de la classe de rhétorique pour l’épreuve écrite de latin de l’année 1840
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Pour citer cet article

Référence électronique

Mara Donato Di Paola, « Les concours généraux de l’enseignement officiel en Belgique (1840-1850). Histoire d’un instrument polyvalent de politique éducative », Histoire & mesure [En ligne], XXIX-1 | 2014, mis en ligne le 30 juin 2017, consulté le 25 février 2018. URL : http://journals.openedition.org/histoiremesure/4916

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Auteur

Mara Donato Di Paola

Aspirante FRS-FNRS, Université Libre de Bruxelles, Faculté de Philosophie et Lettres, Département d’Histoire, Avenue F. D. Roosevelt n° 50, CP 175/01, B-1050 Bruxelles, Belgique. E-mail : mdonatod@ulb.ac.be

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