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Dossier

L’antagonisme de la figure de l’étranger dans les formations de la mode

Nicolas Divert
p. 61-69

Résumé

Les différents métiers qui font vivre l’industrie de la mode s’appuient sur une offre pléthorique de formations. Parfois présenté comme étant en déclin, ce secteur véhicule aussi un imaginaire positif fort porté par les métiers de la création. Du lycée professionnel à l’école de stylisme, des étudiants étrangers sont formés mais leurs trajectoires scolaires varient considérablement. En jeu, les clivages persistants entre les emplois de production et les activités de création, auxquels s’ajoutent d’autres types de discriminations.

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Texte intégral

  • 1 Joan DeJean, Du style, Paris, Grasset, 2006.
  • 2 Claire Hancock, Paris et Londres au XIXe siècle, Paris, CNRS, 2003.

1Le lien entre la mode et la France incarné par le slogan “Paris, capitale de la mode” remonte à la fin du XVIIe siècle, lorsque Paris s’impose progressivement comme le siège du raffinement et du prestige1. Les guides touristiques du XIXe siècle relaient la place spécifique de Paris dans la mode devenue une activité économique et une pratique sociale dont le cadre dépasse les frontières nationales2. L’influence de l’Anglais Charles Frederick Worth illustre parfaitement cette dynamique puisqu’il s’installa à Paris en 1858 pour ouvrir sa propre maison de couture, et depuis, il est présenté comme l’inventeur de la haute couture.

  • 3 François-Marie Grau, La Haute Couture, Paris, PUF, 2000.

2Depuis 1945, l’utilisation de l’expression “haute couture” est réservée aux entreprises situées en France répondant aux différents critères définis conjointement par la Chambre syndicale de la haute couture et le ministère de l’Industrie3, de sorte que l’État français est un allié essentiel dans le contrôle du rayonnement de ce secteur. Ce faisant, la mode s’ancre comme une activité symbole de la France dont le succès s’appuie sur une clientèle internationale et des étrangers venus s’y installer afin de participer à son essor, aux côtés des couturiers français.

  • 4 Nancy Green, Du sentier à la 7e Avenue. La confection et les immigrés. Paris-New York 1880-1980, Pa (...)

3Néanmoins, si les regards se focalisent vers le sommet de cette activité, la mode ne peut s’y réduire. Elle forme une industrie de masse employant une main-d’œuvre très majoritairement ouvrière qui connaît des conditions de travail et d’emploi difficiles et subit de nombreuses restructurations dans le cadre d’une économie mondialisée. Dans sa dimension industrielle, ce secteur apparaît peu attractif et, historiquement, en France notamment, son essor est indissociable du travail des femmes et des immigrés4.

  • 5 Les observations ont été réalisées durant plusieurs mois au sein de ces deux établissements. Parall (...)

4La figure de l’étranger, plus large que celle de l’immigré, irrigue tout le monde de la mode mais prend des traits opposés en fonction des sphères de l’activité. La division observée dans le monde du travail prend les contours d’une hiérarchie qui façonne une offre de formation où l’attractivité de celles dédiées au stylisme contraste avec la relégation des cursus ouvriers. À partir d’observations réalisées dans un lycée professionnel formant à des diplômes de niveaux V et IV et au sein d’une école privée de stylisme, nous interrogeons5 dans cet article la façon dont l’étranger apparaît dans ces institutions et nous questionnons le rôle joué par la possession de capitaux scolaires, culturels, sociaux et économiques mobilisés ou mobilisables dans la construction de cette figure étudiante spécifique et hétérogène.

Les élèves étrangers stigmatisés dans les formations ouvrières en déclin

5Dans le système éducatif français, les formations ouvrières sont étroitement attachées à l’enseignement professionnel. L’offre de formation professionnelle initiale évolue régulièrement et constitue un support indispensable aux politiques éducatives énoncées en termes d’objectifs quantitatifs à atteindre, notamment diplômer 100 % d’une classe d’âge au niveau V minimum. Cet ordre d’enseignement à vocation professionnelle est censé préparer à l’emploi tout en répondant à des injonctions de scolarisation et d’acquisition de diplômes. Offrant une importante palette de spécialités, certaines apparaissent plus attractives que d’autres. L’institution scolaire doit donc apparier les places proposées aux demandes formulées dans une opération qui s’apparente à une gestion des flux scolaires. L’orientation ne peut alors se résumer à des choix individuels construits en fonction d’une connaissance fine de l’offre scolaire et d’une projection professionnelle.

Une offre de places excédentaire

  • 6 Dans l’académie de Paris, l’offre de places dans les CAP Arts de la broderie, Maroquinerie, Métiers (...)
  • 7 Académie de Paris, “Bilan de l’orientation et de l’affectation dans les collèges et les lycées publ (...)

6Dans l’académie de Paris, un territoire d’enquête pouvant paraître atypique pour le secteur professionnel de l’étude, sur 56 certificats d'aptitude professionnelle (CAP) étudiés pour l’année scolaire 2012-2013, 29 spécialités reçoivent plus de demandes qu’elles n’offrent de places et 27 ont un excédent de places dont l’ensemble des CAP des métiers du textile, de l’habillement et du cuir6. Le CAP Métiers de la mode – vêtement flou est dans cette dernière situation puisque pour 1 place, il y avait 0,62 demande7 cette même année scolaire et 0,33 demande pour le CAP Métiers de la mode – vêtement tailleur.

  • 8 Nicolas Divert, “CAP des métiers de la mode. L’insertion difficile des sortantes”, in Ville école i (...)

7Loin de se réduire à cette académie, cette désaffection s’observe depuis plusieurs décennies. Entre 1979 et 2013, la fréquentation des CAP de ce secteur est passée, pour la voie scolaire, de 11 849 lycéennes à 1 189, soit une chute de 90 %, alors que, sur la même période, toutes spécialités confondues, les effectifs ont baissé de 63 %. À Paris plus spécifiquement, les effectifs inscrits en CAP depuis 1995 ont baissé de 7 %, mais de 47 % dans les métiers de la couture pour n’accueillir que 60 jeunes en 2013. Si une partie de ces évolutions s’explique par la montée en puissance du brevet d'études professionnelles (BEP) à partir de la seconde moitié des années 1980, ce dernier diplôme ne compense pas les pertes d’effectifs. Il est donc intéressant de comprendre comment des jeunes se retrouvent à fréquenter un CAP de la mode, alors que ce diplôme n’offre quasiment pas de perspectives de poursuite d’études et que les jeunes filles qui en sont diplômées sont confrontées à un chômage important8.

Gestion des flux scolaires, hiérarchie des diplômes et des élèves

  • 9 La Commission de l'éducation et de la formation du VIIe Plan souligne dans son rapport que les BEP (...)

8La distinction déjà ancienne du recrutement du public du BEP et du CAP mise en lumière dès 1976 par Jean-Claude Groshens9 n’a jamais été démentie depuis. Progressivement, dès que ces deux diplômes coexistent, le CAP se différencie en recevant un public caractérisé par ses manques. Dans l’académie de Paris, les CAP de couture semblent être réservés à des jeunes filles pour lesquelles les difficultés en français s’ajoutent à la méconnaissance du système de formation et à la faiblesse de leur capital culturel et économique. La proviseure d’un lycée professionnel décrit ainsi le processus d’affectation des élèves : “Notre CAP est [depuis 2000] un CAP dit ‘réservé’, c’est-à-dire qu’il est réservé en priorité aux élèves… qui sortent de sections d'enseignement général et professionnel adapté (Segpa), qui sont non francophones, primo-arrivants… (…) mais [toutes] parlent très, très mal la langue.

  • 10 Nicolas Voisin, “Les enjeux de l’enseignement professionnel pour les nouveaux arrivants”, in VEI en (...)
  • 11 Abdelmalek Sayad, L’École et les Enfants de l’immigration. Essais critiques, Paris, Seuil, 2014, p. (...)

9Une telle politique de recrutement en fonction d’un niveau pensé principalement à partir de la maîtrise du français et de la trajectoire des élèves place au second plan les projets de ces jeunes. Cette position ne relève pas d’une décision académique locale, comme l’indiquent les propos d’un chargé de mission auprès du ministre délégué à l’Enseignement professionnel : “Sachez que le ministre délégué à l’Enseignement professionnel est attentif à ce que le lycée professionnel, avec les atouts qui sont les siens en termes de démarches pédagogiques, de rapport au concret, joue tout son rôle dans l’accueil des primo-arrivants10.” Ces propos tendent à opposer simplement les élèves en fonction de leurs trajectoires biographiques et de leurs origines géographiques, selon une logique que soulignait il y a plusieurs décennies Abdelmalek Sayad : “Le terme de référence reste l’élève français, un élève français moyen, c’est-à-dire abstrait11.” Mais, ce faisant, l’enseignement professionnel et singulièrement les CAP sont entretenus dans leur stigmatisation d’un ordre scolaire dont la fréquentation est rarement choisie, ce diplôme apparaissant désormais comme le niveau minimum à atteindre. Nous sommes loin des discours régulièrement énoncés de la valorisation de la voie professionnelle.

  • 12 Ugo Palheta, La Domination scolaire, Paris, PUF, 2012, p. 270.

10Ce qui est frappant quand on écoute les jeunes filles scolarisées dans ces CAP et leurs enseignantes, c’est l’accord unanime sur le déroulement de l’orientation de ce public qui relève souvent d’une imposition et non d’un choix, sauf peut-être en “désespoir de cause”, comme dit Ugo Palheta12. La figure de l’étrangère incarnant la lycéenne des CAP de la mode à Paris revient souvent comme un signe visible de relégation de ce diplôme, ce qu’illustrent les propos d’une chef de travaux : “En général, c’est presque le rejet des collèges et des lycées. Et puis en plus, elles sont pratiquement toutes non francophones… […] Ça vient de partout, hein ! Ça vient de partout. Voilà, c’est ça. C’est ces têtes-là, pour vous dire un peu la faune.”

  • 13 Institut national de la statistique et des études économiques (Insee), “Discriminations. Un quart d (...)
  • 14 Erving Goffman, Stigmate. Les Usages sociaux des handicaps, Paris, Minuit, 1975 [1963].

11En faisant des lycées professionnels des établissements destinés à accueillir les primo-arrivants, et en tendant à identifier le CAP à un diplôme participant à la scolarisation des élèves non francophones, il n’est pas surprenant, compte tenu des origines des immigrés franciliens13, qu’une grande majorité des élèves soient issues de l’“immigration visible”, principalement d’Afrique, d’Asie et du sous-continent indien, c’est-à-dire des populations portant sur elles les stigmates visibles de leurs origines, comme pourrait l’exprimer Erving Goffman14.

  • 15 Françoise Ropé, “Le public des brevets professionnels, le cas du bâtiment”, in CPC info, n° 34, 200 (...)

12Cette stigmatisation s’incarne aussi dans les pratiques de recrutement des employeurs dès que ces jeunes doivent trouver un stage. Les lycées professionnels de l’académie de Paris se livrent une concurrence importante pour trouver les stages obligatoires des élèves. En position de force, les entreprises s’autorisent à les discriminer, exigent parfois du lycée qu’il les sélectionne en fonction de leur origine ethnique. L’école se plie à ce type d’injonction : “Je préfère quelqu’un qui me dit : ‘Je ne veux pas d’une black, je ne veux pas d’une Arabe’ plutôt que de la prendre et de la rendre malheureuse.” Les stages sont un marché où les entreprises imposent leurs conditions. Nous retrouvons là les effets, sur les trajectoires scolaires, de la discrimination à l’œuvre sur le marché du travail, comme l’avait étudié Françoise Ropé dans le cadre de l’apprentissage15.

Les effets d’une industrie en crise

  • 16 Yves Nicolin, Les Perspectives d’avenir de l’industrie textile-habillement, Paris, La Documentation (...)
  • 17 Jean-Michel Chapoulie, “La compétence pédagogique des professeurs comme enjeu de conflits”, in Acte (...)

13De 1906 à 2012, les effectifs travaillant dans la mode se sont effondrés de plus de 96 %, passant de 1 274 000 personnes à un peu plus de 46 000 personnes. Cette crise endémique de l’emploi s’inscrit sur la longue durée et elle est décrite comme une “catastrophe sociale et industrielle16”, traduisant une restructuration profonde des activités. Une nouvelle géographie du monde de la mode se dessine avec l’adoption d’une division internationale du travail spécialisant les activités en fonction du coût de la main-d’œuvre. Souvent diplômées d’un CAP, voire d’un brevet d’enseignement industriel (BEI) de couture ou d’un brevet de technicien supérieur (BTS) pour les plus jeunes, les enseignantes des disciplines professionnelles fondent leurs compétences pédagogiques17 sur leur expérience professionnelle au sein d’ateliers de haute couture ou du prêt-à-porter de luxe et diffusent les attentes de l’exercice du métier tel qu’elles l’ont connu. Elles sont confrontées régulièrement à un décalage entre leurs ambitions, celles des élèves et les attentes de l’Éducation nationale. Pour ces jeunes filles peu motivées pour les activités ouvrières, le lycée ne peut se réduire à un lieu d’apprentissage de connaissances transférables sur le marché du travail mais constitue avant tout un lieu producteur de repères et d’apaisement dans un environnement social, familial et économique souvent instable. Autrement dit, les attentes de chacune de ces parties convergent peu. Alors que l’institution éducative a comme priorité la scolarisation des jeunes filles dotées de peu de ressources, les enseignantes souhaitent transmettre des connaissances en dépit des difficultés des élèves à se projeter professionnellement et à s’approprier des savoirs dans lesquels elles trouvent peu de sens.

14Ce n’est donc pas le statut d’étranger ou de primo-arrivant uniquement qui favorise l’orientation vers tel ou tel CAP, mais bien l’addition de ce statut à d’autres éléments stigmatisants au sein de l’institution scolaire.

  • 18 Jean-Pierre Payet, Agnès Henriot-Van Zanten, “Note de synthèse. L’école, les enfants de l’immigrati (...)

15En mobilisant la figure de l’étrangère pour décrire les élèves, certaines enseignantes, comme le notaient il y a déjà près de vingt ans Jean-Paul Payet et Agnès Henriot-Van Zanten, s’affranchissent “de la censure républicaine pour adopter les codes de l’univers du travail industriel18”. Cette identification négative est principalement portée par les enseignantes les plus âgées qui expriment leur propre vulnérabilité dans des métiers à l’avenir plus qu’incertain tant au sein de l’Éducation nationale que sur le marché du travail. Mais, si certains propos laissent entendre une racialisation des rapports entre les élèves et les enseignantes, la démarche ethnographique que nous avons mise en œuvre permet de souligner, dans le quotidien de la classe, une bienveillance teintée d’impuissance des personnels de l’institution scolaire face aux préoccupations matérielles, sociales et économiques que les élèves évoquent quotidiennement. Ces interactions modifient le sens de l’activité enseignante qui ne peut se restreindre à la transmission de connaissances scolaires et professionnelles.

Quand l’étranger est une ressource

  • 19 Organisation internationale du travail (OIT), “Quatrième réunion technique tripartite pour l’indust (...)

16La division internationale du travail soulignée dès 1964 dans les rapports réalisés par le Programme des activités industrielles, industrie du vêtement de l’Organisation internationale du travail (OIT) est amplifiée ces dernières décennies. Ainsi, le rapport de 1995 indique que “c’est dans la compétitivité hors prix (…) que se joue l’avenir de l’industrie du vêtement dans les pays occidentaux19”. Parmi les activités dans lesquelles ces pays semblent pouvoir se démarquer figurent la logistique, le marketing et la créativité.

17Alors que la mondialisation de l’économie et la figure de l’étranger représentent souvent une menace pour les ouvriers français de l’habillement, ces éléments sont présentés comme des atouts, des sources d’ouverture et de créativité dans le stylisme.

  • 20 Christian Barrère, Walter Santagata, La Mode. Une économie de la créativité et du patrimoine à l’he (...)
  • 21 Stefania Saviolo, Salvo Testa, Le Imprese del sistema moda. Il management al servizio della creativ (...)
  • 22 Clarisse Perotti-Reille, Le Textile-Habillement. La volonté de remporter la nouvelle révolution ind (...)

18Qualifiée d’“économie de la créativité” par les économistes Christian Barrère et Walter Santagata20, la notion de créativité est constamment mobilisée pour rendre compte de la vitalité de la mode. Définie, selon Stefania Siavolo et Salvo Testa, comme “le processus au moyen duquel les nouvelles idées sont créées, développées et transformées en valeur économique21, la créativité renvoie à une réalité floue mais nécessitant, selon les rapports officiels publiés sur l’évolution du secteur de la mode en France22, une population qualifiée engendrant une véritable plus-value. Aussi, alors que la créativité ne peut se définir a priori, l’usage de ce vocable s’étend-il. Les entreprises sont obligées de s’y référer et, par voie de conséquence, le système de formation se doit de former à cette nouvelle exigence qui est devenue un élément hiérarchisant les formations et les étudiants.

  • 23 Apce, “Styliste”, in Les Fiches sectorielles, Paris, Agence pour la création d’entreprise, 1999.
  • 24 Ibid.

19Segment de l’activité présenté comme stratégique et dynamique, toutes les données disponibles concordent pour indiquer cependant que le chômage y est important et que les nouveaux entrants sur ce marché du travail sont nombreux. Chaque année, en France uniquement, environ 650 personnes obtiennent un diplôme ou une certification de stylisme ou de création de mode. Or, malgré les difficultés à repérer précisément cette population travaillant dans ce segment et la variété des termes utilisés (styliste, créateur, directeur artistique, designer, couturier, etc.), certaines sources indiquent, pour la France, une population d’environ 5 000 “designers de mode” en activité et un taux de chômage de près de 50 %23. Si les activités créatives se concentrent dans les pays où le coût de la main-d’œuvre est élevé, les recrutements s’effectuent de plus en plus à l’échelle internationale parmi ceux qui ont suivi une formation spécialisée dans la création de mode24. Portées par un élan positif, les formations spécialisées dans la création de mode se développent et s’organisent afin de constituer des alliances et des partenariats facilitant la circulation internationale des étudiants durant et après leurs études.

Une offre de formation mondialisée

  • 25 Javier-Gimeno Martinez, “Selling avant-garde: how Antwerp became a fashion capital (1990-2002)”, in (...)
  • 26 Dirk Bikkembergs, Ann Demeulemeester, Martin Margiela, Dries Van Noten, Walter Van Beirendock, Raf (...)

20En devenant une ressource, la créativité va être constamment recherchée. Dès lors, cette quête d’individus qui l’incarnent paraît incompatible avec un horizon géographique contraint par des frontières. Au début des années 1980, des étudiants issus d’une école belge font irruption sur la scène internationale de la mode, alors que la Belgique ne dispose pas d’une histoire riche dans le domaine25. Désignés sous le terme “Groupe des six26”, ces pionniers connaissent un succès important.

21Cependant, Paris bénéficie toujours d’un grand pouvoir d’attraction auprès des jeunes souhaitant se former aux métiers de la mode. En France, le lien entre la création de mode et une formation spécifique n’a pas toujours été aussi affirmé qu’aujourd’hui. Longtemps, en France, les formations dédiées au stylisme ont été de courte durée (2 à 3 ans), à l’exception du diplôme supérieur d’arts appliqués (DSAA) spécialisé dans la mode qui se prépare en 4 ans. La proximité avec le monde de l’art a favorisé un rapport ambigu à la formation, dans la mesure où elle pouvait entrer en contradiction avec l’image construite du génie du couturier de la haute couture. Ces derniers, principalement issus d'une formation en architecture ou des Beaux-Arts, occultaient souvent la socialisation reçue.

  • 27 OCDE, Enseignement supérieur, internationalisation et commerce, Paris, OCDE, 2004, p. 38

22Au milieu des années 1980, quatre institutions de formation ouvrent et modifient l’organisation des études dans la mode : l’Institut français de la mode (IFM) à Paris, l’école Polimoda en Italie, l’Atelier de création de mode à l’école La Cambre de Bruxelles et le National Institute of Fashion Technology (NIFT) en Inde. Progressivement, au cours des années 1990, dans le contexte de la libéralisation du commerce des services éducatifs dans le cadre de l’Accord général sur le commerce des services (AGCS)27, une offre de formation internationale s’organise. En 1998, un réseau rassemblant des institutions proposant des diplômes de création, de management ou de technologie appliqués à la mode est créé à l’initiative de quatre écoles : le Fashion Institute of Technology (FIT) des États-Unis, le NIFT d’Inde, la School of Art and Design de la Nottingham Trent University du Royaume-Uni et l’IFM de France. Ces écoles forment l’International Foundation of Fashion Technology Institutes (IFFTI– réseau international des écoles de mode). Situés sur tous les continents à l’exception de l’Afrique, le nombre d’établissements membres s’accroît régulièrement, passant de 23 en 2003 à 47 en 2014. D’autres réseaux et associations d’écoles existent, comme l’association française d’écoles de design appelée France design éducation. Celle-ci regroupe, depuis 2004, des écoles placées sous différentes tutelles (ministères de l’Éducation nationale, de la Culture, de l’Industrie) et dotées de statuts différents (publiques, consulaires, privées). Cette association a créé une charte française de l’enseignement du design et veille “à l’évolution des formations, à l’harmonisation des diplômes et des titres sur le plan français, européen et international”. Les écoles membres de ce réseau appartiennent également au réseau Cumulus, qui existe depuis 1990 et réunit actuellement 211 universités et écoles d’art, de design et de médias de 48 pays.

23Ces divers réseaux participent d’un monde du travail international. L’examen de la localisation des écoles montre que les institutions de formation dans le domaine de la mode ne se concentrent plus uniquement dans les pays occidentaux. La Chine, le Brésil ou l’Inde entretiennent dans ce domaine à fort pouvoir symbolique des relations étroites avec des écoles dotées d’une légitimité pour avoir formé notamment des créateurs dotés d’une notoriété internationale. Bien que ces écoles s’adressent à une petite fraction de la population travaillant dans la mode, ne sont-elles pas le signe d’une complexité croissante de la division internationale du travail ? Ces créateurs revendiquent une identité de créateur de mode, y compris dans des pays longtemps présentés comme les ateliers de l’Occident.

Le recrutement international des écoles supérieures de mode

24L’analyse des recrutements des écoles françaises de mode donne à voir cette circulation des étudiants à travers le monde. Les établissements publics préparant le BTS ou le DSAA sont davantage contraints par le cadre national du diplôme préparé que les écoles privées délivrant leur propre certification. Ainsi, dans ces dernières, les étrangers sont parfois très nombreux. Depuis janvier 2000, l’IFM a complété le cursus de management existant par l’ouverture du Postgraduate de création. Diplôme de niveau I préparé en un an, l’enseignement est dispensé en anglais pour le cursus “création de mode”, alors que le français est utilisé dans celui consacré au “management”. Par ce choix, cette école acte que la création dépasse les frontières nationales et constitue une activité globalisée.

  • 28 Une étudiante est néanmoins présentée comme franco-marocaine.
  • 29 En 2012, selon le ministère de l’Enseignement supérieur et de la Recherche, 46 % des étudiants étra (...)

25Présentés comme des designers se distinguant par la richesse de leurs horizons culturels et la variété de leurs parcours, les 197 étudiants formés dans l’une des trois majeures (vêtement, accessoire et image) sont issus de 43 pays différents de tous les continents à l’exception de l’Afrique28. Si les ressortissants d’un pays membre de l’Union européenne sont majoritaires (52 %), les Français paraissent minoritaires (24 %). Dans cette école supérieure privée, les jeunes ne viennent ni des mêmes pays que la majorité des étudiants étrangers en France29, ni de ceux dont sont originaires les lycéennes de l’enseignement professionnel ouvrier. Dans ce dernier, les jeunes sont issus de milieux modestes, voire pauvres, possèdent peu de ressources pour se retrouver dans l’offre de formation et ont un niveau scolaire faible. À l’inverse, les étudiants de l’IFM doivent, pour s’inscrire dans cette formation, être titulaires d’un Bachelor of Arts, d’un diplôme de niveau bac+4/bac+5 (ou son équivalent suivant les standards internationaux) émanant d’une école d’art, de design, de style ou d’architecture, signe d’une socialisation scolaire longue dans des cursus souvent sélectifs. Ils ont donc une connaissance de l’offre de formation dans laquelle ils peuvent se repérer seuls ou en mobilisant un réseau d’interconnaissances. À ce capital scolaire acquis associé souvent à un capital social élevé, s’ajoute un capital économique indispensable car les frais de scolarité s’élèvent à 11 000 euros par an. Par conséquent, ce ne sont pas les mêmes étrangers qui sont dans le lycée professionnel et dans cette école entretenant des liens étroits avec le monde de la mode et du luxe.

26Le recrutement de l’École de la chambre syndicale de la couture parisienne montre le même mouvement, même si les étudiants français y sont plus nombreux. Délivrant à l’issue de trois années d’études un mastère 1 en stylisme et modélisme, cette école bénéficie de sa proximité avec le monde de la mode pour attirer des étudiants du monde entier. Les frais d’inscription sont d’ailleurs différents en fonction du pays d’origine, puisque les ressortissants de l’Union européenne déboursent 10 900 euros par an contre 13 050 euros pour les autres. Dans ce cursus en français, des étudiants étrangers assistent aux cours avec parfois une faible maîtrise de la langue. L’ensemble des étudiants et le corps enseignant s’efforcent de faire passer les consignes en les montrant ou en les expliquant en anglais. Pour ces étudiants, ne pas parler français ne constitue pas un frein, contrairement à ce qui est observé dans l’enseignement secondaire professionnel.

27Dans l’enseignement supérieur, le cosmopolitisme est présenté comme une évidence et les étudiants étrangers sont une ressource. En venant se former à Paris, ils cherchent la proximité avec une activité historiquement construite comme caractéristique de la France ; les écoles construisant, en retour, leur notoriété internationale. L’extranéité associée à ces jeunes dotés de caractéristiques positives distinctives leur permet d’avoir un atout supplémentaire dans la construction de leur trajectoire scolaire. Pour valider leur formation, ces étudiants doivent effectuer des stages. Pour eux, le statut d’étranger n’a jamais été mentionné comme un handicap sur un marché du travail valorisant la création et l’internationalisation des trajectoires est synonyme, ici, d’éclectisme.

Conclusion

28Dans l’univers de la mode, une importante hiérarchie sépare les emplois de production, les moins valorisés et les plus sujets à la concurrence internationale, des activités de création régulièrement présentées comme faisant partie des plus stratégiques et caractéristiques des pays dits riches. Si ces derniers concentrent les métiers à forte valeur ajoutée, la fabrication, à l’exception des productions de vêtements haut de gamme et de luxe, se déroule souvent en Afrique et surtout en Asie. Ainsi, plusieurs segments coexistent dans cette économie mondialisée.

29Loin de se restreindre aux espaces de l’activité, des différenciations attachées aux fonctions et aux individus susceptibles de les incarner apparaissent. La figure de l’étranger illustre parfaitement cette dynamique. Tout en étant historiquement liée à la mode, elle prend des dimensions distinctes suivant la place occupée sur le marché du travail. Parfois source de main-d’œuvre peu onéreuse, l’étranger peut aussi inspirer ou être reconnu pour le renouvellement des idées associé à ses origines. Dans la sphère éducative, on observe cette même opposition.

  • 30 Annie Junter-Loiseau, Manuela Charlès, Florence Gillouard, “Les formations de l’habillement et leur (...)

30Dans les formations ouvrières, la figure de l’étranger incarne la relégation des CAP de couture dont la préparation a été un temps menacée30. Peu convoités, ces CAP apparaissent surtout comme un dispositif de remédiation sociale destiné à des filles issues de l’immigration. Ils paraissent stigmatisés au sein de l’Éducation nationale, stigmatisants pour celles qui les fréquentent et pour les enseignants qui sont censés délivrer des savoirs, des savoir-faire et des savoir-être. Inversement, l’enseignement supérieur spécialisé dans la création semble porteur et incarne l’élément moteur indispensable de ce secteur d’activité.

  • 31 Anne-Catherine Wagner, Les Nouvelles Élites de la mondialisation. Une immigration dorée en France, (...)

31Les formations au stylisme connaissent un succès important et attirent de nombreux étudiants à la recherche d’une carrière toujours présentée comme particulièrement stimulante et riche. Les enseignants se sentent valorisés par la transmission de connaissances recherchées et les écoles recrutent à l’échelle internationale des jeunes motivés présentés comme des individualités. Dans le monde de la mode, la circulation des créateurs est devenue un “allant de soi”, comme on peut le voir dans d’autres milieux professionnels où la lutte pour les meilleures places est très concurrentielle31.

  • 32 Abdelmalek Sayad, op. cit., p. 44.

32La comparaison de ces deux segments de la formation permet de souligner que les différences quant à la figure de l’étranger ne peuvent se réduire à des difficultés linguistiques. Ce sont bien les exigences sociales, culturelles, scolaires et économiques qui différencient les trajectoires scolaires. L’école produit donc un système social et culturel32 qui reproduit les valeurs en vigueur dans le milieu auquel elle est censée préparer. L’appréhension du fonctionnement du monde de la mode à partir de la formation montre que la situation d’étranger est un handicap pour les plus modestes, mais qu’elle est souvent non significative, voire une ressource, pour les plus richement dotés. L’immigration, phénomène auquel sont associées les lycéennes de l’enseignement professionnel, s’oppose au cosmopolitisme valorisé de la création. Un tel antagonisme souligne avant tout les hiérarchies sociales et traverse de nombreux domaines où la figure de l’étranger-péril se distingue de l’étranger-atout.

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Notes

1 Joan DeJean, Du style, Paris, Grasset, 2006.

2 Claire Hancock, Paris et Londres au XIXe siècle, Paris, CNRS, 2003.

3 François-Marie Grau, La Haute Couture, Paris, PUF, 2000.

4 Nancy Green, Du sentier à la 7e Avenue. La confection et les immigrés. Paris-New York 1880-1980, Paris, Seuil, 1998 [1997].

5 Les observations ont été réalisées durant plusieurs mois au sein de ces deux établissements. Parallèlement, des entretiens ont été menés auprès des personnels et des élèves afin, notamment, d’appréhender les trajectoires scolaires. Des données issues d’autres établissements sont également mobilisées afin de saisir des dynamiques qui ne se réduisent pas aux institutions ayant fait l’objet d’une démarche ethnographique.

6 Dans l’académie de Paris, l’offre de places dans les CAP Arts de la broderie, Maroquinerie, Métiers de la mode chapelier modiste, Métiers de la mode – vêtement flou, Plumassière, Vêtements de peau, Métiers de la mode – vêtement tailleur, Fourrure était excédentaire en 2012-2013.

7 Académie de Paris, “Bilan de l’orientation et de l’affectation dans les collèges et les lycées publics”, Les documents du SAIO, 2013, p. 46.

8 Nicolas Divert, “CAP des métiers de la mode. L’insertion difficile des sortantes”, in Ville école intégration diversité, n° 146, 2006.

9 La Commission de l'éducation et de la formation du VIIe Plan souligne dans son rapport que les BEP devront remplacer progressivement les CAP, à l’exception de quelques-uns destinés à accueillir les jeunes dont le niveau de formation générale est insuffisant. Voir Jean-Claude Groshens, Rapport de la Commission de l’éducation et de la formation, Paris, La Documentation française, 1976.

10 Nicolas Voisin, “Les enjeux de l’enseignement professionnel pour les nouveaux arrivants”, in VEI enjeux, hors série n° 3, 2001, p. 97.

11 Abdelmalek Sayad, L’École et les Enfants de l’immigration. Essais critiques, Paris, Seuil, 2014, p. 34.

12 Ugo Palheta, La Domination scolaire, Paris, PUF, 2012, p. 270.

13 Institut national de la statistique et des études économiques (Insee), “Discriminations. Un quart des immigrés et descendants d’immigrés franciliens déclarent en avoir subi”, in Insee Île-de-France, n° 245, 2010.

14 Erving Goffman, Stigmate. Les Usages sociaux des handicaps, Paris, Minuit, 1975 [1963].

15 Françoise Ropé, “Le public des brevets professionnels, le cas du bâtiment”, in CPC info, n° 34, 2002.

16 Yves Nicolin, Les Perspectives d’avenir de l’industrie textile-habillement, Paris, La Documentation française, 1996.

17 Jean-Michel Chapoulie, “La compétence pédagogique des professeurs comme enjeu de conflits”, in Actes de la recherche en sciences sociales, n° 30, 1979.

18 Jean-Pierre Payet, Agnès Henriot-Van Zanten, “Note de synthèse. L’école, les enfants de l’immigration et des minorités ethniques. Une revue de la littérature française, américaine et britannique”, in Revue française de pédagogie, vol. 117, 1996, p. 105.

19 Organisation internationale du travail (OIT), “Quatrième réunion technique tripartite pour l’industrie du vêtement. Évolution récente dans l’industrie du vêtement”, Genève, OIT, 1995, p. 7.

20 Christian Barrère, Walter Santagata, La Mode. Une économie de la créativité et du patrimoine à l’heure du marché, Paris, La Documentation française, 2005.

21 Stefania Saviolo, Salvo Testa, Le Imprese del sistema moda. Il management al servizio della creatività, Milano, Etas, 2000, p. 23.

22 Clarisse Perotti-Reille, Le Textile-Habillement. La volonté de remporter la nouvelle révolution industrielle, Paris, La Documentation française, 2008.

23 Apce, “Styliste”, in Les Fiches sectorielles, Paris, Agence pour la création d’entreprise, 1999.

24 Ibid.

25 Javier-Gimeno Martinez, “Selling avant-garde: how Antwerp became a fashion capital (1990-2002)”, in Urban Studies, vol. 44, n° 12, 2007.

26 Dirk Bikkembergs, Ann Demeulemeester, Martin Margiela, Dries Van Noten, Walter Van Beirendock, Raf Simons.

27 OCDE, Enseignement supérieur, internationalisation et commerce, Paris, OCDE, 2004, p. 38

28 Une étudiante est néanmoins présentée comme franco-marocaine.

29 En 2012, selon le ministère de l’Enseignement supérieur et de la Recherche, 46 % des étudiants étrangers en France venaient d’Afrique.

30 Annie Junter-Loiseau, Manuela Charlès, Florence Gillouard, “Les formations de l’habillement et leur rendement professionnel : approche qualitative”, in CPC Documents, n° 12, 1994.

31 Anne-Catherine Wagner, Les Nouvelles Élites de la mondialisation. Une immigration dorée en France, Paris, PUF, 1998.

32 Abdelmalek Sayad, op. cit., p. 44.

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Pour citer cet article

Référence papier

Nicolas Divert, « L’antagonisme de la figure de l’étranger dans les formations de la mode »Hommes & migrations, 1310 | 2015, 61-69.

Référence électronique

Nicolas Divert, « L’antagonisme de la figure de l’étranger dans les formations de la mode »Hommes & migrations [En ligne], 1310 | 2015, mis en ligne le 01 avril 2018, consulté le 29 mars 2024. URL : http://journals.openedition.org/hommesmigrations/3153 ; DOI : https://doi.org/10.4000/hommesmigrations.3153

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Auteur

Nicolas Divert

Sociologue, maître de conférences en sciences de l’éducation, université Paris-Est Créteil Val-de-Marne.

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Droits d’auteur

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