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2010

Roosen, Franziska, „Soutenir notre Église“ : Hugenottische Erziehungskonzepte und Bildungseinrichtungen im Berlin des 18. Jahrhunderts

Jean-Luc Le Cam
Franziska Roosen, „Soutenir notre Église“ : Hugenottische Erziehungskonzepte und Bildungseinrichtungen im Berlin des 18. Jahrhunderts, Bad Karlshafen : Verlag der Deutschen Hugenotten-Gesellschaft e.V. (Geschichtsblätter der Deutschen Hugenotten-Gesellschaft e.V., 42), 2008, 388 p., 22,80 €.
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Texte intégral

1Contrairement aux apparences, ce livre consacré aux conceptions et aux institutions d’éducation de la communauté huguenote de Berlin au XVIIIe siècle, version légèrement remaniée d’une thèse présentée en 2005 devant l’Université de Munich, n’est pas un travail d’histoire de l’éducation comme les autres. Car le groupe humain auquel il s’applique est doté d’une telle spécificité et identité, que celle-ci détermine une grande partie de la problématique. Celle-ci n’est pas sans rappeler certains des problèmes de notre société contemporaine, à savoir la question de l’intégration de populations étrangères. Reprenant un mot de Heribert Prantl, responsable du ministère allemand de l’intérieur („Integration ist kein Seufzwort“, l’intégration n’est pas un mot à prononcer en soupirant), l’auteure voudrait démontrer à partir de cet exemple historique que l’insertion d’une population étrangère n’est pas fatalement un échec. Le problème de l’intégration s’est posé en effet avec beaucoup d’acuité à cette communauté, notamment au début du XIXe siècle, au moment où l’accueil fait par les huguenots aux immigrés chassés par la Révolution, puis à l’occupation napoléonienne, a pu nourrir le soupçon chez les autres Prussiens d’une loyauté moins exemplaire qu’on ne le pensait. Deux partis s’opposent alors pour savoir s’il faut conserver à tout prix l’éducation et la culture religieuse huguenote dans la langue qui apparaissait comme le marqueur de son identité, à savoir le français, ou s’il fallait désormais tourner définitivement la page et se fondre aussi linguistiquement dans la population prussienne. Ce sont les tenants de la première solution qui l’emportent pour un bon moment, tout en protestant évidemment de leur loyauté envers ceux qui les ont accueillis dans la détresse. L’analyse des pratiques sociales, des institutions et des formes de comportement des réfugiés qui sont sous-jacents à ces querelles et à ces discussions permet d’approcher les formes et les mécanismes des processus de marginalisation ou d’intégration à la fin de l’époque moderne. Le but de ce travail est de dévoiler les dispositions d’acculturation des huguenots et, par-delà, leur intégration dans la société prussienne de la fin du XVIIe au début XIXe siècle. Les événements qui en délimitent le cadre temporel sont, d’une part, l’édit de Potsdam de 1685 qui favorise l’installation des réfugiés calvinistes français en Prusse et qui fonde leur position juridique particulière, et, d’autre part, les réformes de l’État prussien qui mettent fin à l’autonomie administrative des colonies françaises en 1809. La constitution d’une identité spécifique au groupe et le processus de sa perpétuation se laissent le plus facilement repérer, selon l’auteure, dans les phases de socialisation. Un indicateur fiable en est la participation aux instances institutionnelles d’éducation des enfants. Comme le montre le débat évoqué ci-dessus, les dirigeants de la communauté sont conscients de l’importance de ces instances pour la conservation de leur identité. C’est ce qui justifiait tout à fait le parti d’aborder cette question de l’intégration par le biais du système éducatif des huguenots berlinois, qui passe depuis longtemps dans l’opinion commune comme dans l’historiographie pour s’être distingué par sa densité et sa qualité. On renverra, pour un point de vue comparatif entre les systèmes scolaires dans la phase de confessionnalisation, puis de la conversion au piétisme, à la thèse d’Agnes Winter, trop récente pour être intégrée à la bibliographie (Das Gelehrtenschulwesen der Residenzstadt Berlin in der Zeit von Konfessionalisierung, Pietismus und Frühaufklärung (1574-1740), Berlin : Duncker & Humblot, 2007).

2L’étude est construite de façon très cohérente en quatre parties. La première présente l’héritage éducatif avec lequel les huguenots sont arrivés en Prusse. Il s’agit de vérifier dans quelle mesure la doctrine pédagogique de Jean Calvin servait aux réfugiés berlinois de point de référence. Calvin avait confié à l’Église un devoir d’encadrement éducatif essentiel, qui, en liaison étroite avec l’école et les familles, devait assurer une instruction religieuse exigeante. L’auteure rappelle comment s’était constitué en France un réseau serré d’institutions d’enseignement calvinistes allant des écoles élémentaires aux académies en passant par les collèges, et ce malgré des restrictions de plus en plus fortes sous Louis XIII et Louis XIV. Au niveau supérieur, la pédagogie réformée, fortement influencée par les humanistes Mathurin Cordier et Jean Sturm, développait de hautes compétences dans les langues classiques et bibliques. Mais c’est évidemment à la base par sa très soigneuse instruction religieuse que se distingue la communauté calviniste de France. Cette question devient un enjeu primordial lors de la politique de conversion forcée qui passe notamment par une instruction obligatoire des enfants dans le catholicisme. On peut regretter à ce propos que l’auteure n’ait pas eu connaissance de l’analyse éclairante faite par Roger Chartier et Dominique Julia de la déclaration royale de 1698 (R. Chartier, D. Julia, M.M. Compère, L’éducation en France du XVIe au XVIIIe siècle, Paris : Sedes, 1976, p. 13-16). Pour autant, si les calvinistes berlinois se placent explicitement dans cette tradition éducative, ils ne peuvent s’appuyer sur aucune norme programmatique systématique à la manière de la ratio studiorum des Jésuites. L’auteur concède d’ailleurs qu’on trouverait difficilement dans les institutions éducatives mêmes la trace d’une spécificité confessionnelle évidente.

3Le deuxième chapitre traite de l’exode des huguenots depuis la France et de leur installation en Brandebourg. Il cherche d’abord à montrer quelles conséquences la différenciation sociale, politique et culturelle des calvinistes en tant que minorité confessionnelle en France a eues sur la formation d’une conscience communautaire spécifique, qui aboutit finalement à la conception d’un peuple élu épuré par les épreuves. Cette autoreprésentation élitaire s’accordait bien avec la position privilégiée que le prince-électeur Frédéric Guillaume et ses successeurs accordaient aux réfugiés en Brandebourg. Le statut de colonie les dispensait au moins provisoirement de la nécessité de s’assimiler, et fit ensuite de ce mouvement d’assimilation quelque chose de moins désirable. Parmi les stratégies développées par le groupe pour pouvoir maintenir ses caractères distinctifs, la conservation de la langue française n’était pas la moins puissante comme en témoigne le pasteur Formey (1711-1797), berlinois depuis sa naissance mais qui confessait se sentir « étranger partout où l’on ne parloit pas françois ».

4Le troisième chapitre explore, parmi d’autres – car on ne saurait réduire à cette finalité le vaste système éducatif des huguenots berlinois – la dimension éducative de cette politique de conservation de l’identité. Il décrit sa structuration institutionnelle et fonctionnelle et ses modes d’organisation et de financement. L’accent est mis pour cette raison sur le système scolaire élémentaire, qui était le plus étroitement soumis à la direction ecclésiastique et qui était plus spécialement destiné que le niveau supérieur à la conservation de la langue française. Les arguments développés par les huguenots pour défendre le caractère propre de leur système d’enseignement vis-à-vis des institutions correspondantes de la société englobante sont particulièrement éclairants. La constitution d’un réseau scolaire élémentaire dense dans toutes les colonies principales et secondaires des possessions prussiennes (marche de Brandebourg, duchés de Magdebourg, Clèves, Juliers et Berg), ainsi que la formation d’un gymnase français à Berlin, donnent bientôt à la communauté huguenote un avantage éducatif certain et une attractivité vis-à-vis des autres confessions, qui provoquent les protestations récurrentes des maîtres de l’école allemande ordinaire. L’auteure attribue une part de l’attractivité de ces écoles non seulement à leur qualité mais aussi au fait qu’on y enseigne précisément le français. Elle décrit en détail les modes de formation et de rémunération des enseignants de même que les modifications des contenus enseignés à la fin du XVIIIe siècle. Ceux-ci intègrent en effet de plus en plus des éléments de la nouvelle pédagogie allemande (Rochow), mais toujours par le biais de traductions.

5La quatrième partie est consacrée à ce que l’auteure appelle les instances de socialisation de la colonie huguenote berlinoise. Il s’agit en fait encore d’institutions comportant une forte dimension éducative : la Maison des orphelins fondée en 1725 sur le modèle de l’orphelinat de Halle, l’école de Charité (1747) inspirée par les écoles pour pauvres de Lausanne, le séminaire de théologie (1770), ainsi que la Pépinière (1779), chargés de la formation des pasteurs, sacristains et maîtres d’école, y compris pour les colonies filiales. S’agissant de l’orphelinat, F.R. insiste sur le souci, assez rare dans ce genre d’institutions, de la véritable éducation et du devenir professionnel acceptable des enfants accueillis. À tel point que la direction n’hésita pas à aller contre le vœu de Frédéric le Grand de voir employer ces enfants dans les manufactures de soie qu’il voulait promouvoir. L’auteure considère ces établissements d’assistance, orphelinat et Charité, comme le cœur de la communauté dans la mesure où tous ses membres étaient appelés à contribuer à leur réussite, par leurs dons, leur engagement bénévole ou les débouchés qu’ils fournissaient aux apprentis et aux domestiques.

6En conclusion, il apparaît que le maintien de la langue française comme langue d’enseignement et donc de communication de la colonie a pris de plus en plus une importance symbolique attachée à l’identité huguenote. Corrélativement, le rôle des institutions éducatives a dépassé le projet de Calvin en servant de rempart contre l’assimilation linguistique. Certes, les huguenots avaient dès la seconde moitié du XVIIIe siècle fait dans leur majorité leur conversion à l’allemand comme langue véhiculaire, mais cela n’empêche pas le Consistoire de tenir ferme jusqu’à la fin du XIXe siècle sur le principe du maintien du français comme langue d’enseignement et de communication à l’intérieur de toutes les écoles de la colonie. S’il ne faut pas, comme le rappelle raisonnablement l’auteure en conclusion, méconnaître les autres dimensions et finalités de ce système éducatif, on reste convaincu par sa démonstration concernant sa forte dimension identitaire. La direction de l’école de Charité l’exprimait parfaitement en 1819 : « Par ce mode d’éducation publique des basses classes, elle a surtout voulu entretenir l’esprit public dans cette portion de la Colonie, maintenir les anciens usages des Réfugiés, leur piété, leurs mœurs, leur langue, leur caractère primitif, en un mot tout ce qui avoit servi à les rendre véritablement estimables aux yeux de leur nouvelle patrie ». Au total, un travail exemplaire qui montre ce que l’histoire de l’éducation peut donner de mieux quand elle sait se placer aux carrefours de l’histoire sociale et culturelle.

7 Jean-Luc Le Cam (Université de Bretagne Occidentale, Brest)

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Pour citer cet article

Référence électronique

Jean-Luc Le Cam, « Roosen, Franziska, „Soutenir notre Église“ : Hugenottische Erziehungskonzepte und Bildungseinrichtungen im Berlin des 18. Jahrhunderts », Revue de l'IFHA [En ligne], Date de recension, mis en ligne le 01 janvier 2010, consulté le 14 décembre 2017. URL : http://journals.openedition.org/ifha/2215

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