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Comptes rendus thématiques de lecture

Micheline THOMAS-DESPLEBIN, L’éducation en famille « très nombreuse » : une école de la réussite

Fatima Tlemsani
p. 154-157
Référence(s) :

Micheline THOMAS-DESPLEBIN, L’éducation en famille « très nombreuse » : une école de la réussite, Paris, l’Harmattan, 2009, 269 p.

Texte intégral

1Micheline Thomas-Desplebin, qui est titulaire d’un doctorat en sciences de l’éducation et a exercé durant pas moins de trente-six ans dans l’univers de la formation, nous livre, ici, un travail de recherche qui s’inscrit, à la fois, en sociologie de la famille et en science de l’éducation.

2L’ouvrage aborde le cas des familles biologiques en France ayant un minimum de neuf enfants. L’INSEE considère qu’il y a « famille nombreuse », c’est-à-dire dont les enfants sont en nombre supérieur à la norme sociale, dès le troisième enfant vivant, et « très nombreuse », dès le cinquième. Au-delà du fait que toute minorité mérite qu’on s’y intéresse et a de quoi questionner le chercheur en sciences sociales, cette originalité (de l’objet) n’est pas dénuée de signification (statistique) étant donné que l’enquête de terrain a porté sur un échantillon de vingt-huit familles, cumulant un total de 324 enfants. L’auteure précise, en outre, en avoir trouvé dix-huit dans son « environnement immédiat », et que dix de ces familles ont, chacune, plus de douze enfants. De son côté, la famille-témoin, celle qui a fait l’objet de la monographie, en compte quinze. Enfin, tous les géniteurs de ces fratries, très nombreuses, sont d’origine française : toutes ces familles sont « de type classique », « catholiques », aucun de ces pères n’est « étranger », et aucune de ces mères n’est « algérienne ou marocaine ».

3L’hypothèse centrale de ce travail est la suivante : tout au contraire de la position qui domine, non seulement, dans le point de vue commun, mais aussi dans celui des professionnels et des spécialistes eux-mêmes, la chercheure s’est fixée comme objectif, montrer que, loin d’être un obstacle à la réussite de ses enfants, la « famille très nombreuse »offre de remarquables atouts en matière d’éducation (et de construction de projet de vie). Plus radicalement encore, cette communauté constituerait, comme le laisse entendre le sous-titre de l’ouvrage, une » école de la réussite ». Par une telle position, M. Thomas-Desplebin est d’autant plus à contre-courant de l’idée que la famille nombreuse est un obstacle de la réussite des enfants. Pour confirmer son hypothèse de travail, elle a mené une enquête sur les familles dont les moins grandes comptent neuf enfants, et dont plus des deux tiers n’en comptent pas moins de onze. Pour mesurer tout ce qu’il y a de radical dans cette opposition, dans cette rupture, il suffit de penser à l’indiscutable évidence qui peut fonder le principe selon lequel plus les enfants (d’une même fratrie) sont nombreux, plus les parents ont moins de temps et moins de moyens matériels et financiers à accorder à l’éducation de chacun d’eux. Évidence à laquelle vient s’ajouter la croyance selon laquelle les fratries nombreuses sont le fait de parents qui, sont dotés d’un faible niveau culturel et appartiennent aux catégories sociales inférieures.

4Dans ce que l’auteure entend par « éducation », il faut relever que la trajectoire scolaire, avec les diplômes auxquels elle peut faire accéder, n’est pas le plus important. En effet, si la quête centrale à laquelle incite son ouvrage revient à chercher ce qui pourrait expliquer la réussite d’une « trajectoire sociale », et ce qu’on pourrait trouver au fondement d’un « projet de vie », il demeure que, outre le fait qu’être satisfait de soi, être heureux de vivre, ne se réduit pas, dans ses causes, à une réussite professionnelle. Se doter de diplômes n’est pas - ou n’est plus - une garantie contre le chômage et qu’il n’est point exceptionnel de pouvoir observer des titulaires d’un « certificat d’études primaires » mieux réussir leur carrière professionnelle, que des bacheliers.

5Plus concrètement, il s’agit, selon l’auteure, de ce genre d’apprentissage qui nous permettrait de comprendre notre « environnement géographique, politique, social, affectif, et culturel », de le déchiffrer, de nous y adapter, d’agir dessus, d’y déceler les opportunités qu’il peut nous offrir (individuellement), et d’en profiter. L’objectif en est de « réussir notre vie d’homme », ce qui ne rend pas indispensable, pour l’essentiel, tout au moins, l’acquisition d’un savoir « théorique ». Ceci étant, il est donc question, surtout, de vécu et d’expériences, plutôt que d’un ensemble d’enseignements qui nous seraient adressés par un maître. Autrement-dit, nous y sommes beaucoup plus proches de « l’autoformation », de « l’autodidaxie », que de tout cheminement scolaire. Il y est question, par cela-même, d’un processus sans fin, d’un apprentissage que l’être humain poursuivrait tout au long de sa vie : une éducation « permanente » qui se confondrait, en fin de compte, à la vie elle-même.

6Cette éducation est nécessaire au développement de notre capacité de vivre avec les autres, de vivre en société ; c’est par elle que nous apprenons à nous autogouverner et que nous nous dirigeons vers notre autonomie. Elle est vitale à notre maturation, et, ici, elle l’est d’autant plus que la chercheure part du principe, selon lequel, on ne naitrait pas « homme », et qui enseigne qu’on serait, dans une grande mesure, le produit des influences que nous recevons. C’est par elle, que « le petit d’homme » se transforme en homme, qu’il acquiert le statut de sujet humain, et qu’il atteint l’âge de la citoyenneté.

7Une fois que l’on conçoit le processus éducatif à la manière que nous venons de résumer, on peut aisément comprendre que l’institution familiale puisse être regardée comme lieu essentiel, initial, fondateur. N’est-ce pas, tout d’abord, par notre famille que nous sortons à la vie s’interroge l’auteure. N’est-ce pas, aussi et surtout, en elle que nous faisons notre toute première découverte de l’humanité et de son univers, et que, ce faisant, nous trouvons notre premier monde ? Et pendant de longues années encore, alors même que notre petit monde s’est déjà, largement, étendu au-delà de ses frontières, cette communauté ne demeure-t-elle pas, pour nous, le lieu central du monde ?

8La famille est déjà une société, et, comme dans toute société, la vie ne peut s’y mener sans que s’y instaurent des règles, des normes, des interdits, et des obligations. En tant que telle, elle constitue donc, bien plus que ce lieu où l’enfant accède au langage, toute une école de la socialisation. Elle est cet espace (humain) où le futur adulte acquiert des valeurs et des principes, où il atteint l’âge de la morale et de l’éthique, et où il « s’approprie des modes de représentation du monde et des savoir-faire pratiques, affectifs, cognitifs ». Elle est cette instance où on s’initie à la responsabilité, responsabilité de soi, certainement, mais, aussi, apprendre à être responsable des autres. Or, plus la fratrie est nombreuse, plus on intériorise le sens du partage, la nécessité de penser à l’autre, la culture de la solidarité ; plus elle est nombreuse, plus elle est un espace où se cultive l’utile art de « la transmission intergénérationnelle ». Plus on a de petits frères et de petites sœurs, plus on a de quoi se sentir responsable d’autrui et de quoi apprendre à l’être.

9Maintenant que nous avons dit qu’à la source de cet apprentissage, l’école, entendue au sens propre, n’est pas centrale, il nous parait fort intéressant d’ajouter les deux constats (résultats de l’enquête menée par l’auteure) qui suivent. D’abord, sur les 324 individus, composant les 28 fratries, le nombre de ceux qui ont fait des études supérieures, et ont fini dans les plus hautes catégories professionnelles, dépasse sensiblement la moyenne nationale (donnée par l’INSEE). Ceci signifie que, même du point de vue (classique) de la réussite scolaire et professionnelle, ces enfants, qui, en plus d’être issus de familles « rurales populaires », ont grandi dans des fratries extrêmement nombreuses, ont remarquablement réussi. Ensuite, parmi ces mêmes enquêtés, ceux qui ont le plus aimé l’école, école que certains ont dû quitter pour contribuer aux charges financières de la famille, expliquent un tel sentiment par le fait d’avoir eu des maîtres qui ont su leur prêter l’oreille, qui leur ont fait confiance et les ont encouragés, qui leur ont enseigné d’une façon qui sache faire quelques ponts entre le savoir à transmettre et les choses de la vie concrète, des maitres qui ont privilégié l’acquisition du savoir sur son contrôle.

10Enfin, dans cet ouvrage, par les histoires de vie qu’elle a recueillies, M. Thomas-Desplebin nous offre un survol d’une large partie du XXe siècle. De la Seconde guerre mondiale et l’arrivée des Allemands, du rapport entre la campagne et la ville, et le recul de la première, de l’invention de la Radio (TSF), avec ses premières musiques populaires, ses succès de jeunesse et le lancement de la culture « booms » ; c’est, aussi, les épidémies, telle la tuberculose, et la manière dont on a pu les subir.

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Pour citer cet article

Référence papier

Fatima Tlemsani, « Micheline THOMAS-DESPLEBIN, L’éducation en famille « très nombreuse » : une école de la réussite », Insaniyat / إنسانيات, 59 | 2013, 154-157.

Référence électronique

Fatima Tlemsani, « Micheline THOMAS-DESPLEBIN, L’éducation en famille « très nombreuse » : une école de la réussite », Insaniyat / إنسانيات [En ligne], 59 | 2013, mis en ligne le 31 janvier 2016, consulté le 18 décembre 2017. URL : http://journals.openedition.org/insaniyat/13976

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