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Dossier

L’enseignement public comme espace de revendication individuelle et collective en France : l’autochtonie par l’islam

State Education as an Arena for Individual and Collective Claim-Making in France: Autochthony through Islam
Marie Lejeune et Simona Tersigni
p. 49-73

Résumés

Cet article aborde la question des revendications portées dans l’espace scolaire à la fois par des élèves et par des militants associatifs musulmans par la mise en perspective des terrains de recherche des deux auteurs. Dans chacun des cas il ne s’agit ni d’une remise en cause du fonctionnement de l’école en tant qu’institution publique, ni de son rôle socialisateur. Les élèves et les militants musulmans mettent en avant des espérances, déceptions, frustrations qui témoignent de l’ampleur de l’enjeu d’une bonne scolarité comme le montre la centralité du soutien scolaire dans les activités mises en place par les associations.
Il en ressort que les modalités par lesquelles s’effectue le passage des demandes individuelles aux revendications collectives les contraint à tenir compte de la recevabilité de celles-ci dans l’espace public. Ce passage est en outre fortement influencé par les rapports de genre.

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Texte intégral

1Le système éducatif français est habité depuis le début du XXe siècle par des dynamiques conflictuelles quant au rôle et à la place du religieux. Ces conflits scolaires répercutent la séparation entre l’État et la société civile qui s’est accompagnée de l’émancipation du politique vis‑à‑vis du religieux. Celui‑ci s’est d’ailleurs individualisé selon des formes de « dérégulation institutionnelle du croire » que D. Hervieu‑Léger (1999 : 28 & 41) a analysées en relation avec le catholicisme. Or, depuis la loi de séparation des Églises et de l’État (1905), la religion catholique – bien qu’exclue des institutions publiques – a été réintégrée dans la mémoire nationale en tant que culture « commune ». En revanche l’appartenance à la religion musulmane continue de désigner un groupe allogène en opposition aux « Français majoritaires ». Les descendants de migrants nord‑africains prennent‑ils appui sur l’islam pour construire leur appartenance à la nation qu’ils se voient déniée ?

2Par la mise en perspective de nos terrains de recherche, cet article se propose de mettre au jour les motifs et les représentations propres au processus de formalisation des revendications collectives ayant trait à l’islam. Ce processus est caractérisé par un double mouvement entre l’individuel et le collectif. On observe une opération préalable de filtrage des demandes individuelles selon les canaux légitimes d’expression politique dans l’espace public français. Les postures individuelles dont il sera question ici sont celles de jeunes femmes qui s’expriment en leur propre nom. Les leaders des associations musulmanes (laïques ou confessionnelles) pris en compte, sont des hommes, pères de famille, qui souhaitent se poser en porte‑parole des musulmans et de leurs besoins individuels. La mise en forme collective des demandes individuelles s’inscrit dans les rapports de genre. Il en ressort que cette représentation sexuée des rôles limite l’inscription des femmes dans le processus de politisation des demandes exprimées par les sujets individuels. De plus, il se produit un mouvement inverse et parallèle par lequel certaines demandes individuelles incorporent des discours construits dans les interactions entre les acteurs associatifs et leurs interlocuteurs publics.

3Ce texte ne concerne pas directement l’institution scolaire ni le personnel enseignant. Notre approche a consisté à articuler les représentations de l’enseignement public et les revendications identitaires d’un certain nombre d’acteurs qui se focalisent sur le religieux. Leurs pratiques et leurs idées mettent au jour des représentations de la société française et de l’État dont les enjeux sont multiples. Ces derniers composent d’ailleurs un panel assez large qui va de l’élaboration de projets qui s’inscrivent dans un registre national, jusqu’à la construction d’un discours religieux qui a pour ambition de se constituer en référent universel.

4La première section abordera des demandes de reconnaissance formulées à l’égard des institutions scolaire et universitaire par des élèves et par des étudiants musulmans ainsi que par des associations. La juxtaposition de ces différentes demandes devrait mieux faire ressortir la place des acteurs sociaux au sein d’un processus de mobilisation et de construction de revendications collectives. Pour beaucoup de nos interlocuteurs l’amélioration de leur statut passe par la possibilité pour eux de respecter la norme alimentaire islamique au sein de structures publiques et par la reconnaissance publique des fêtes musulmanes.

5Les demandes qui seront analysées dans la deuxième section de cet article sont motivées de façon unanime par un sentiment de légitimité, relevant du droit de sujets qui se considèrent comme étant français. Les enjeux de la collectivisation de ces demandes permettent de saisir l’intériorisation qu’ils font des valeurs républicaines. Elles s’expriment à travers les prérogatives attribuées à l’école en tant que lieu de socialisation pouvant assurer la mobilité sociale et une pleine participation à la société française. Pour s’exprimer publiquement, ces phénomènes de revendication portant sur le religieux doivent s’inscrire dans l’intérêt général de la nation.

6En plus d’un espace de lutte, l’enseignement public représente un enjeu de mobilisation, ce qui fait l’objet de la troisième section de ce texte. Nous verrons comment des militants musulmans investis au sein d’associations laïques ou confessionnelles parviennent à penser le soutien scolaire en termes d’enjeux électoraux.

  • 1 Nous remercions F. Vourc’h (URMIS – CNRS) pour ses suggestions qui ont alimenté notre réflexion.

7De fait, quels que soient les canaux de revendication de ces demandes (plus ou moins formalisées), elles permettent de restituer les multiples positionnements qui aujourd’hui expriment, au nom de l’islam, la place des minorités dans l’espace public. Plusieurs facettes de cet univers seront présentées en ayant recours à des matériaux qui concernent le quotidien, le festif et le rapport à l’avenir de ce groupe minorisé qui a fait l’objet de nos recherches1.

Les modalités des accommodements scolaires

8Des accommodements très conflictuels et d’autres plus silencieux s’établissent entre nos interlocuteurs et l’enseignement public. Les modalités selon lesquelles les minoritaires adaptent leurs pratiques dépendent des différents niveaux de gestion des établissements : municipal, régional, national selon s’il s’agit d’écoles primaires, de collèges, de lycées ou d’universités. Ces accommodements s’effectuent entre différents acteurs comme les fédérations de parents d’élèves, les enseignants, les élèves, ce qui permet de nuancer un rapport frontal entre les jeunes filles et le chef d’établissement. Les exemples qui suivent mettent en scènes des lycéennes qui parlent en leur propre nom.

9Les demandes portant sur le régime carné halal nous ont été rapportées au cours d’entretiens réalisés avec des élèves et n’ont pas donné lieu à des revendications collectives en dehors des interactions avec les professeurs. Boycotter la cantine représente une manifestation publique de dissension réalisée individuellement. Les demandes de repas halal à la cantine semblent constituer des différences entrant en contradiction avec la loi collective : tout comme les repas casher, elles sont refusées dans l’enseignement public pour des raisons « symboliques » et « économiques » (B. Massignon, 2000), souvent sous prétexte que la gestion alimentaire est déléguée à des sociétés spécialisées dans la restauration collective. Parallèlement, les jeunes filles interviewées ont toutes déclaré ne pas manger les plats de substitution du porc qui sont proposés par les self‑services chargés des repas parce qu’elles les considèrent comme « infects ».

10Certains parents payent donc la cantine, tout en sachant que leurs enfants iront le plus souvent chercher un sandwich grec(kebab) ou un autre casse‑croûte à l’extérieur du lycée en substitution du « mauvaisrepas» proposé par l’institution. « Sécherlacantine» pour sortir de l’établissement lors du déjeuner, à un âge où les élèves accèdent au statut quasi‑adulte, s’inscrit dans une pratique adolescente très répandue, ce qui contribue à en dissimuler le caractère religieux au regard de l’école. D’ailleurs entre élèves « musulmans » il y a bien des contrôles et des commentaires sur la laïcité des nourritures achetées pour le repas de midi. Dans ce climat s’instaurent des dynamiques de jugement entre lycéens musulmans. C’est ainsi que ceux qui se rendent au réfectoire risquent toujours de succomber à l’accusation de « trahison » prononcée par les autres élèves musulmans. L’hygiène, qui fonctionne comme principe d’orientation pour le choix de la nourriture scolaire adopté par le ministère de l’Agriculture, prime sur les convictions personnelles d’ordre culturel et religieux des élèves. Ces réflexions personnelles qui s’expriment dans des relations interindividuelles (avec les enseignants, les surveillants…) ont donc peu de chance d’être comprises et prises en compte.

11D’autres types de demandes formulées par les élèves montrent d’avantage de souplesse de la part de l’institution scolaire, comme il ressort des aménagements mis en œuvre lors des principales fêtes religieuses musulmanes et dans le cas de la pratique du foulard. Cette posture plus souple peut être attribuée aux différents positionnements des enseignants et des fédérations de parents d’élèves qui se montrent partagés sur cette question.

  • 2 Il s’agit de la fête musulmane la plus importante, commémorant le sacrifice d’Abraham (Ibrahîm).
  • 3 Cf. Massignon (2000 : 356).

12Dans le témoignage de Salwa le malaise à vivre l’islam en étant élèves dans un lycée de la république s’associe à une demande informelle à pouvoir respecter les fêtes musulmanes. Salwa avait dix‑huit ans au moment de la première rencontre avec l’ethnologue en 1999. Née en France de parents marocains, elle est la benjamine de cinq enfants, son père est décédé à la fin des années quatre‑vingt ; sa mère est femme au foyer. Elle habite avec sa famille dans un quartier d’habitat social dans une commune de la banlieue Nord de Paris. Salwa regrette qu’en France « on ne puisse avoir de longues vacances qu’au moment de Noël et qu’on se retrouve à passer les contrôles, voire le bac blanc, le jour de l’Aïd el‑Kébir»2. A la différence des agents de la fonction publique qui peuvent demander des autorisations d’absence lors des principales fêtes non‑catholiques – circulaire du 23/9/1967 et consultation du 28/1/2000 – les élèves de l’enseignement public ne sont pas concernés par ces directives. Face au problème de l’absentéisme scolaire pour raisons religieuses, les établissements se retrouvent à faire preuve d’une grande souplesse de fonctionnement en prenant d’ailleurs appui sur les dérogations nationales qui accordent des absences scolaires pour les élèves de l’Église arménienne, juifs et musulmans – circulaires du 12/12/1989 et du 18/2/1991 –, bouddhistes et chrétiens orthodoxes – Bulletin officiel du 28/1/19993.

13L’absentéisme au moment des fêtes religieuses se heurte, comme toute absence non justifiée, à l’obligation d’éducation (loi du 28/3/1882). Cependant, les jeunes filles musulmanes obtiennent, la plupart du temps, exception faite des jours de contrôle sur table, une autorisation parentale pour manquer l’école à l’occasion des fêtes du calendrier musulman.

  • 4 Cette loi encadre « en application du principe de laïcité, le port de signes ou de tenues manifesta (...)
  • 5 Ces tribunaux administratifs ont pu annuler le règlement intérieur de certains établissements qui i (...)

14Malgré quelques cas d’exclusion scolaire prononcée en référence au règlement intérieur de chaque établissement, durant la décennie 1994‑2004, c’est‑à‑dire avant la loi du 15 mars 20044, la négociation et les accommodements s’imposaient comme modalités de gestion des conflits liés au port du foulard au sein des établissements scolaires. Les jugements de certains tribunaux administratifs – comme celui de Cergy‑Pontoise en février 2003 – ont transformé ces accommodements entre le personnel enseignant et les élèves en l’obligation pour les professeurs de se conformer à la loi5. A la suite de cette décision, la majorité des élèves musulmanes qui souhaitaient porter le foulard arrivaient, en dépit de quelques refus d’accès occasionnels des enseignants, à faire accepter au sein de leur établissement un bonnet d’hiver et des écharpes autour du cou en substitution du hijâb.

15En dépit de l’exclusion définitive de Alma et Lila dans le lycée Henri‑Wallon d’Aubervilliers, avant la loi de mars 2004, il était demandé aux élèves qui arrivaient à l’école en foulard de dégager les oreilles, la racine des cheveux et le cou. Parfois il était suggéré que la couleur du couvre‑chef ne soit pas foncée et que ce dernier présente des motifs. Ce foulard désislamisé et considéré « plus discret » par le personnel enseignant et par les surveillants, était d’ailleurs nommé « le compromis ». Des modifications subtiles se manifestaient dans sa forme et dans son port (plus court ou plus petit, coloré avec des motifs, pas noir ni blanc ou coiffe alternative au foulard sans signification directement religieuse : large bandeau, bonnet, turban). La restriction stipulait également les lieux de l’établissement où il pouvait être porté : cour de recréation et couloir – tandis qu’il était beaucoup plus difficile de pouvoir le garder à la cantine, dans la salle de documentation et en classe.

16L’aboutissement de ces négociations vestimentaires était le résultat de regards et de positionnements propres au personnel enseignant, aux figures normatives de l’islam français et aux étudiantes elles‑mêmes. L’orientation des « décideurs scolaires » consistait à ne pas vouloir mettre en danger la laïcité et la mixité de genre, tout en pouvant arriver à accepter des couvre-chefs ou des fichus de substitution au hijâb.

  • 6 Médecin français converti à l’islam, Thomas Milcent est l’auteur de l’ouvrage intitulé Le foulard i (...)

17Le port d’un foulard « plus discret » était également soutenu par le Dr. Abdallah6. C’est dans un objectif de réislamisation des enfants de migrants, qu’il proposait aux élèves de porter des couvre‑chefs non directement musulmans, mais à condition de les mettre avec conviction. Du point de vue des élèves adhérer au « compromis » ne revenait pas « forcément à courber l’échine face à ceux qui représentent le pouvoir », mais cela impliquait surtout d’aménager leur propre pratique de l’islam hors de la maison – ce qui traduisait d’autres enjeux dans leur vie quotidienne. Il ne s’agissait pas seulement de montrer qu’elles avaient intériorisé la laïcité sans avoir à payer le prix d’une exclusion définitive du lycée, mais elles tenaient également à ne pas créer de rupture avec leurs camarades de classe ou avec des amis qu’elles rencontraient lors d’activités extrascolaires.

18Exister en tant que musulmane convaincue de son nouveau parcours et de sa pratique publique de l’islam ne s’accompagne pas d’un horizon définitif. Ce parcours est soumis au risque continu de dissolution et il contraint les jeunes femmes qui y adhèrent à se doter de nouvelles ressources. Jamila, fille dynamique – qui n’entend aucunement renoncer à ses activités culturelles à cause du hijâb – montre par exemple son ambivalence par des stratégies rassurantes vis‑à‑vis des « autres », lors de ses cours de théâtre dans un lycée. Sous prétexte de respecter le règlement intérieur du lycée et de ne pas troubler ses collègues, elle s’oblige à se rendre toujours en cours avec un bonnet (au lieu du foulard). Mais tous ses collègues du théâtre ignorent que d’habitude elle porte le foulard, puisqu’elle met systématiquement le bonnet de substitution avant de sortir de chez elle. Le jour où, à l’occasion de la vente dans la rue des billets de son spectacle, elle aurait pu se montrer en hijâb avec les personnes de son cours, Jamila préfère s’en abstenir. Elle garde pour elle la honte de porter aussi longtemps un « simple bonnet » dans la rue.

  • 7 Il s’agit d’une émanation de l’UOIF au niveau universitaire : pour les élections étudiantes du CNOU (...)
  • 8 Cette association, créée par des membres de l’Association des étudiants islamiques en France, est s (...)

19Actuellement il arrive souvent qu’à l’université les demandes concernant les salles de prière et la consommation de viande halal dans les réfectoires soient portées par des collectifs. Il s’agit notamment d’associations comme celle des Étudiants musulmans de France (EMF)7 qui est présente dans les principales villes françaises ainsi que d’Avenir8. C’est en particulier cette dernière qui comptabilise une présence importante d’étudiants devant ses locaux à midi : ils préfèrent aller acheter leurs sandwichs halal au lieu de se rendre dans la cafétéria du campus de Villetaneuse qui est située à proximité. Si ces associations défendent les intérêts des étudiants musulmans, elles sont, par ailleurs, partie prenante dans les débats qui traversent l’université, comme ce fut le cas pour Avenir lors des grèves étudiantes en novembre 2003. Les membres de cette association universitaire de Paris 13 avaient réussi à toucher un grand nombre d’étudiants grâce à un investissement important sur des questions classiquement traitées par les syndicats telles que le logement, les ressources financières et la participation aux instances consultatives de l’université. En tant que collectif, Avenir se doit d’agir en fonction de l’intérêt général des étudiants, pour se constituer une base crédible et être pris en compte en tant qu’interlocuteur valable par l’université.

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    BARTH F., 1995. « Les groupes ethniques et leurs frontières » in POUTIGNAT Ph., STREIFF‑FENART J., Théories de l’ethnicité. Paris, PUF.

    HERVIEU‑LEGER D., 1999. La religion en mouvement. Le pèlerin et le converti. Paris, Flammarion.

    KATZENELLENBOGEN S., 1999. « Regards complémentaires. Femmes et racisme dans les colonies européennes », Clio, 9 : 157‑178.

    MASSIGNON B., 2000. « Laïcité et gestion de la diversité religieuse à l’école publique en France », Social Compass, 3/47.

    MILCENT Th., 1995. Le foulard islamique et la République française : mode d’emploi. Paris, éditions Intégrité.

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    Notes

    1 Nous remercions F. Vourc’h (URMIS – CNRS) pour ses suggestions qui ont alimenté notre réflexion.

    2 Il s’agit de la fête musulmane la plus importante, commémorant le sacrifice d’Abraham (Ibrahîm).

    3 Cf. Massignon (2000 : 356).

    4 Cette loi encadre « en application du principe de laïcité, le port de signes ou de tenues manifestant une appartenance religieuse dans les écoles, collèges et lycées publics ».

    5 Ces tribunaux administratifs ont pu annuler le règlement intérieur de certains établissements qui interdisaient le port de tout couvre‑chef dans l’enceinte du lycée au nom de la jurisprudence du Conseil d’État qui y voyait une forme de « méconnaissance de la liberté d’expression reconnue aux élèves » (Lettre d’information juridique, mai 2003, 75).

    6 Médecin français converti à l’islam, Thomas Milcent est l’auteur de l’ouvrage intitulé Le foulard islamique et la République française : mode d’emploi (1995). C’est en tant que converti engagé au sein de l’UOIF, qu’il bénéficie aux yeux de ces jeunes filles d’une grande légitimité. 

    7 Il s’agit d’une émanation de l’UOIF au niveau universitaire : pour les élections étudiantes du CNOUS (Centre national des œuvres universitaires et scolaires) en 2002 ils avaient obtenu 11 élus sur 196 au niveau national contre 3 en 2000.

    8 Cette association, créée par des membres de l’Association des étudiants islamiques en France, est surtout active dans le campus de l’université de Paris 13.

    9 Association créée en 1995 qui rassemblait différents collectifs engagés dans la lutte pour la « dignité » des migrants et de leurs descendants. Il s’agit principalement de l’Association AGORA et du Comité national contre la double peine situés à Lyon. L’objectif du MIB est de favoriser l’auto‑organisation de leur population cible en soutenant les associations qui s’engagent au niveau local dans la lutte contre les « crimes policiers », pour le droit au logement, pour la régularisation des sans‑papiers. Ils se positionnent en contrepoint des organisations antiracistes, en promouvant la mise en réseau d’actions et de réflexions isolées afin de développer des stratégies d’action politique propres et durables.

    10 Association des jeunes musulmans de Melun. Une partie des activités qu’elle met en œuvre sont réalisées au niveau local (conférences, rencontres inter‑religieuses, constitution d’une équipe de football). L’AJMM fonctionne en partenariat avec d’autres associations locales dans le secteur de Melun–Dammaries‑les‑Lys avec lesquelles sont mises en place des activités de soutien scolaire, des actions humanitaires, des mobilisations ponctuelles autour de la cause palestinienne. Sur le plan national elles s’inscrivent dans la dynamique du Collectif des musulmans de France.

    11 Créée en 1998, elle met en place des activités de soutien scolaire, de loisirs à l’intention des enfants et adolescents du quartier du Bas‑Moulin de Dammaries‑les‑Lys. Suite à la mort de Mohamed Berrichi en 2002, ses membres se sont concentrés sur la lutte contre les violences policières en recevant le soutien actif du MIB. Ils tentent de se constituer en contre‑pouvoir face à la municipalité.

    12 Cette association rassemble des habitants « relogés » dans le quartier Montagü, au nord de Melun. H2B met en place des activités de soutien scolaire, des actions humanitaires, comme l’acheminement de vivres et de vêtements en Algérie et au Maroc. Son président est membre du MIB depuis sa création.

    13 Présidente de l’association FFEME (Femmes françaises et musulmanes engagées) située à Lyon.

    14 Dans l’histoire hollandaise le système des quatre piliers appelé pilarisation (verzuiling) s’inscrit dans un compromis pacificateur qui, jusqu’aux années 1960, a vu catholiques, protestants et socialistes gérer séparément leurs propres syndicats, hôpitaux, clubs sportifs, commerces et mass media en plus des écoles. Le décloisonnement débute dans les années 1970 (après 1968), même si les piliers existent toujours dans les domaines des mass media et de l’éducation. La politique actuelle de décloisonnement s’est développée dans les années 1990.

    15 En septembre 2003, le lycée privé musulman Averroès a ouvert ses portes à Lille. La consultation du site Internet et de la brochure de présentation qui date de mars 2002 met en avant qu’il s’agit d’« un enseignement ouvert à tous sans distinction d’origine, de sexe ou de confession ». En plus des moyens matériels dont dispose le lycée, sont soulignés le respect du programme de l’éducation nationale et les qualifications des professeurs (détenteurs d’un CAPES).

    16 Union des associations musulmanes de Seine‑Saint‑Denis, créée en février 2002. Sa première action fut d’organiser une rencontre avec les représentants des différents partis politiques candidats aux élections présidentielles d’avril 2002. L’objectif étant de rendre visible la force électorale que représentent les musulmans de France afin de négocier avec les candidats une plus large prise en compte dans leur programme de cette frange de la population française et de leurs besoins.

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    Pour citer cet article

    Référence papier

    Marie Lejeune et Simona Tersigni, « L’enseignement public comme espace de revendication individuelle et collective en France : l’autochtonie par l’islam », Journal des anthropologues, 100-101 | 2005, 49-73.

    Référence électronique

    Marie Lejeune et Simona Tersigni, « L’enseignement public comme espace de revendication individuelle et collective en France : l’autochtonie par l’islam », Journal des anthropologues [En ligne], 100-101 | 2005, mis en ligne le 17 novembre 2010, consulté le 16 décembre 2017. URL : http://journals.openedition.org/jda/1523

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    Droits d’auteur

    Journal des anthropologues

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