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Abdeljalil Akkari, Daniel Coste (dir.), « Les langues d’enseignement, un enjeu politique », Revue internationale d’éducation, n° 70, 2015

Bauvarie Mounga Ndounkeu
Les langues d'enseignement, un enjeu politique
Abdeljalil Akkari, Daniel Coste (dir.), « Les langues d'enseignement, un enjeu politique », Revue internationale d'éducation, n° 70, décembre 2015, Sèvres, CIEP, ISBN : 9782854206081.
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Texte intégral

1Les langues employées dans le système éducatif d’un pays sont généralement tributaires de facteurs politiques. C’est ce sujet qui est mis en lumière dans ce numéro 70 de la Revue internationale d’éducation. À travers les dix contributions réunies dans le dossier dirigé par Abdeljalil Akkari et Daniel Coste, il est notamment question d’analyser le processus de désignation des langues d’enseignement ainsi que l’impact durable des raisons historiques, géopolitiques et les tensions internes qui peuvent découler des décisions prises. Les articles tentent de montrer qu’une attention particulière doit être accordée aux résistances locales et à l’analyse de la manière dont les acteurs, surtout les élites politiques, les enseignants et les parents, traduisent ou/et contournent les orientations officielles.

2Dans sa contribution, Khaoula Taleb Ibrahimi étudie l’école algérienne au prisme des langues de scolarisation. L’auteur révèle qu’en Algérie, le choix de la ou des langue(s) d’enseignement demeure une question primordiale pour les décideurs et pour les différents acteurs sociaux concernés. À cause de l’affirmation identitaire du peuple algérien, ce choix a suscité, à chaque étape de sa mise en œuvre, des controverses passionnées. C’est par exemple le cas entre 1962 et 1965, lors des débuts de l’école algérienne. Durant ces trois premières années de l’indépendance, tout en maintenant le mode de structuration de l’école hérité de l’époque coloniale, des décisions sont prises par le gouvernement pour redonner à la langue arabe la place qui doit être la sienne, consacrée par la Constitution comme seule langue nationale et officielle du pays et aussi seule langue d’enseignement. Toutefois, au fil du temps, la population a du mal à accepter la forte présence de l’arabe à l’école. C’est ainsi qu’en 1979, on observe un énorme hiatus entre « le monde de l’école et le monde économique, entre le monde scolaire fortement marqué par la langue arabe et le monde du travail qui fonctionne majoritairement en français » (p. 56). De nos jours, indique Khaoula Taleb, cinq décennies après l’accès à l’indépendance, le choix des langues d’enseignement (l’arabe et le français) revêt toujours un caractère sensible en Algérie : le pays peine à trouver une solution définitive et à bénéficier d’un consensus accepté par la majorité des Algériens.

3Alkassoum Maïga, Abou Napon et Zakaria Soré, quant à eux, cherchent à décrypter comment le gouvernement du Burkina Faso appréhende les besoins langagiers des populations, en vue d’une part de leur offrir une alphabétisation qui tienne compte de leurs réalités socio-culturelles, et d’autre part de valoriser les langues nationales. Le Burkina Faso comptait un peu plus de 14 millions d’habitants en 2009, et 59 langues y sont pratiquées. Toutefois, la langue officielle des institutions administratives et des écrits législatifs reste le français. L’argument de l’importance des langues nationales dans le développement, énoncé par certaines autorités, frôle souvent le militantisme. Les promoteurs des langues nationales dénoncent une injustice linguistique qui consiste à exclure ces dernières de la sphère administrative et éducative. C’est à partir de 1972 et à la suite des différents efforts de sensibilisation de l’Unesco sur l’indépendance des langues nationales dans le développement des pays africains que le Burkina Faso a décidé d’introduire trois langues nationales dans l’enseignement (le mooré, le dioula et le fulfudé) au côté du français. Mais cette expérience n’a duré que cinq années. Le français demeure donc toujours la principale langue d’instruction, et au quotidien, les trois langues nationales sont essentiellement employées comme langues de communication entre les Burkinabés.

  • 1 C’est le CIEP qui édite la Revue internationale d’éducation.

4Aurélie Chauvet, pour sa part, analyse dans sa contribution comment les politiques linguistiques éducatives des Comores pourraient être mises au service de la réussite scolaire. Il est à noter que les Comores ont trois langues officielles : le français, l’arabe et le shikimori. Chauvet estime que deux aspects amoindrissent la place de la langue comorienne, le shikimori, dans le système éducatif : ses représentations sociales et son faible usage dans les supports didactiques. Dans ces conditions, le shikimori est perçu comme la langue familière, familiale et tend à peu sortir de ces sphères d’utilisation. En plus, l’existence de plusieurs alternances codiques avec le français témoigne de la représentation modeste que se font les Comoriens de leur propre langue. Cependant, la position du français aux Comores est actuellement fragilisée. Cela est en grande partie dû à un problème politique, car Mayotte, la quatrième île de l’archipel, département français depuis 2011, reste revendiquée par les Comoriens. Pour pallier cet état de chose, « le programme “Appui au français aux Comores” (AFC) a été lancé, par la coopération française et mis en œuvre par le Centre international d’études pédagogiques (CIEP)1 » (p. 82).

5Martin Ehala présente, dans sa contribution, un bref aperçu de la façon dont la concurrence entre trois langues (l’estonien, le russe et l’anglais) dans l’environnement linguistique estonien, d’une part se manifeste dans le domaine de l’éducation et, d’autre part, est façonnée par la politique linguistique éducative. Selon le recensement de 2011, l’Estonie compte 1,29 millions d’habitants, dont 70% environ d’Estoniens de souche et à peu près 29% de russophones. L’auteur déclare que, pour essayer de rendre à la langue estonienne sa position de langue dominante, le gouvernement lui a redonné le statut d’unique langue d’État en 1991, ne conférant au russe aucun statut particulier.

6Gérard Vigner s’intéresse au statut de la langue française dans l’enseignement en France. La France, contrairement à plusieurs pays, n’a qu’une seule langue officielle. Toutefois, l’anglais gagne de plus en plus de terrain, notamment dans l’enseignement supérieur des disciplines scientifiques. Par ailleurs, Vigner pose que concevoir une pédagogie du français qui permette à l’élève d’aller de la langue de sa famille à celle de l’école, sans que cela soit perçu comme une rupture ou un déni, constitue un chantier dont les bases sont à peine posées aujourd’hui, mais cette nouvelle orientation doit être relevée par les autorités compétentes.

7Padma Sarangapani, pour sa part, traite dans son article, de la problématique de l’anglais comme langue d’enseignement en Inde. Le recensement de 1971 a enregistré un total de 1652 langues en Inde, appartenant à cinq familles linguistiques différentes. L’auteur observe, en outre que « le jugement de la Cour suprême de 2014 intervient en faveur des parents, en leur laissant le choix de la langue d’enseignement » (p. 111). On assiste ainsi à une demande accrue d’enseignement en anglais, qui se fait, malheureusement au détriment des langues indiennes, plus en plus délaissées.

8Dominique Demelenne, quant à lui, s’attarde sur le processus d’implantation du programme d’éducation bilingue au Paraguay. L’auteur signale que l’enseignement, qui se faisait officiellement en espagnol jusqu’à récemment, doit désormais être bilingue. L’État a introduit un guarani « scientifique », bien éloigné du guarani quotidien, comme deuxième langue officielle. S’il existe un consensus sur la nécessité d’une politique éducative bilingue au Paraguay, « une partie importante des parents pense qu’il est plus important d’être alphabétisé en espagnol qu’en guarani, l’espagnol étant langue de prestige, de mobilité sociale et des institutions » (p. 117).

9L’enseignement en milieu basque au Pays Basque espagnol constitue le sujet de la contribution de Beñat Muguruza. Le basque et l’espagnol partagent le statut de langues co-officielles, depuis la Loi sur la normalisation de la langue basque (1982). Dans la communauté autonome du Pays basque, une place plus ou moins importante est réservée à l’enseignement du/en basque, alors que dans la communauté de Navarre, le basque est de moins en moins reconnu et l’instruction en basque moins offerte au choix des familles. Dans la communauté autonome du Pays basque, l’option qui prévoit une instruction scolaire entièrement en basque est celle qui a le plus progressé, au détriment notamment de celle qui privilégie un enseignement en espagnol, le basque n’étant qu’une langue enseignée parmi d’autres.

10Aishah Mohamad Kassim se penche, pour sa part, sur la question du bilinguisme à Singapour. L’auteur rappelle qu’après l’indépendance, Singapour a choisi pour ses citoyens l’anglais comme langue d’enseignement principale dans les écoles, reconnaissant l’anglais comme langue officielle du pays au même titre que le malais, le mandarin et le tamoul. Ces langues sont actuellement enseignées comme « langues maternelles » dans les écoles et apprises non pas par l’ensemble de la population, mais seulement par leurs groupes ethniques respectifs (Malais, Chinois, Indiens). Cependant, c’est l’anglais qui s’impose au travail, à l’école et à la maison.

11L’article de Jean-Claude Beacco parle de l’action du Conseil de l’Europe en matière de politique des langues dans l’enseignement. L’auteur note que, malgré des moyens d’action limités, le Conseil de l’Europe propose des instruments parmi lesquels on peut citer le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR).

12Ce dossier de la Revue internationale d’éducation a le mérite de s’attaquer à un problème sensible dans la mesure où la langue joue un rôle capital dans l’enseignement et l’éducation des populations. Il donne un aperçu des politiques linguistiques menées à travers le monde. Cela pourrait aider les chercheurs à améliorer les projets linguistiques proposés aux gouvernements pour une meilleure alphabétisation et un enseignement optimum des populations. Cet ouvrage est indispensable aux étudiants et chercheurs en linguistique, mais également en pédagogie.

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Notes

1 C’est le CIEP qui édite la Revue internationale d’éducation.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Bauvarie Mounga Ndounkeu, « Abdeljalil Akkari, Daniel Coste (dir.), « Les langues d’enseignement, un enjeu politique », Revue internationale d’éducation, n° 70, 2015 », Lectures [En ligne], Les comptes rendus, 2016, mis en ligne le 19 juillet 2016, consulté le 12 décembre 2017. URL : http://journals.openedition.org/lectures/21153

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Lieu

France

Burkina Faso

Inde

Singapour

Estonie

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