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Joanie Cayouette-Remblière, L’école qui classe. 530 élèves du primaire au bac

Clémence Perronnet
L'école qui classe
Joanie Cayouette-Remblière, L'école qui classe. 530 élèves du primaire au bac, Paris, PUF, 2016, 288 p., ISBN : 978-2-13-073636-3.
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Texte intégral

1Il n’est pas si courant que les ouvrages de sciences sociales tiennent à la fois de la bonne démonstration scientifique et du bon roman. C’est pourtant le tour de force accompli par Joanie Cayouette-Remblière avec L’école qui classe, un livre d’une grande rigueur que l’on rechigne à poser avant d’en avoir atteint la dernière page. La problématique de l’ouvrage consiste à confronter les idéaux démocratiques de la généralisation scolaire à ses effets concrets, et notamment aux inégalités sociales persistantes dans les apprentissages et l’accès aux filières légitimes. La démonstration des « effets ambivalents et paradoxaux de la prolongation des scolarités » (p. 26) pour les élèves des classes populaires suit les étapes du parcours scolaire, du début du collège à la fin du lycée (chapitres 3 à 8). L’introduction et les deux premiers chapitres établissent le contexte scientifique et les bases théoriques et méthodologiques de l’ouvrage.

  • 1 Les dispositions sont des manières d’être, de penser ou d’agir mobilisées dans un contexte donné.
  • 2 C’est-à-dire « la manière spécifique dont sont transmises, dans le cadre scolaire, les connaissance (...)
  • 3 L’ouvrage prolonge ainsi les travaux de Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron (Les Héritiers. Les (...)

2L’auteure questionne le postulat qui veut que l’école et sa généralisation soient des bienfaits, en posant que non seulement l’allongement de la scolarité participe à la formation des inégalités scolaires, mais aussi que l’école transmet une idéologie méritocratique « individualisante et responsabilisante » (p. 262) qui conduit les élèves des classes populaires à se sentir responsables de leur échec et à mépriser les emplois qu’un grand nombre d’entre eux exerceront. L’analyse des inégalités scolaires repose sur la mise en regard des dispositions1 des élèves et des dispositions valorisées par l’école : les élèves des classes populaires sont, de par leur socialisation familiale, les plus éloigné·es de la culture et de la forme scolaire2, et cela les pénalise tout au long de leur scolarité3. Joanie Cayouette-Remblière forme également le concept de « scolarisation totale », qui désigne un contexte où l’école occupe une place majeure dans la vie des individus. À partir du XXe siècle, la scolarisation plus longue et plus unifiée a pour effet de mettre la quasi-totalité d’une classe d’âge sur les bancs de l’école. Cela entraîne des modifications de la gestion des élèves, des pratiques pédagogiques, des politiques d’établissement ou encore des ambitions scolaires ; les enfants des classes populaires sont plus nombreux à poursuivre leurs études et l’accès au diplôme s’est normalisé, mais l’échec scolaire est aussi plus stigmatisant (« le diplôme n’agit plus en positif mais en négatif », p. 18).

  • 4 En démographie, une cohorte désigne un ensemble d’individus qui vivent un même événement au même mo (...)
  • 5 L’analyse de correspondances multiples est une méthode statistique qui permet d’établir des liaison (...)
  • 6 Pour une description complète de la méthodologie utilisée, voir Joanie Cayouette-Remblière, « Recon (...)
  • 7 Professions des parents, stabilité de l’emploi, domaine public ou privé, statut boursier, origine d (...)
  • 8 Les autres configurations sont « classes moyennes du privé/du public », « classes supérieures du pr (...)
  • 9 Les détails de la classification des configurations sont développés ici : Cayouette-Remblière Joani (...)

3Pour déterminer les effets de ce nouveau contexte de scolarisation sur les élèves de classes populaires, l’auteure met en place une enquête à la fois quantitative et qualitative. À partir des dossiers scolaires qui contiennent entre autres bulletins, fiches d’identification et divers documents de suivi des élèves, elle reconstitue une cohorte4 de 530 élèves entrés en 6e dans deux collèges d’une ville moyenne de banlieue parisienne en 2001-2002. Ce matériau permet déjà une double approche, à la fois statistique (analyse par variables) et ethnographique (analyse par cas). Il est complété par une quarantaine d’entretiens avec des enseignant·es et des élèves de la cohorte et par des archives. La méthodologie employée se caractérise par l’exhaustivité de données recueillies pour un effectif modeste, et par un usage rigoureux et pertinent des analyses statistiques : l’analyse factorielle de correspondances multiples (ACM5) est par exemple employée à la fois sur les mots utilisés dans les commentaires des professeur·es et sur les données socio-démographiques de la cohorte6. Une des grandes qualités de l’ouvrage réside en cet usage de l’ACM sur les données socio-démographiques des élèves, mis au service d’une conceptualisation de l’hétérogénéité des classes populaires. Grâce à la mise en relation de nombreuses variables de la vie familiale des élèves7, l’ACM permet l’élaboration de neuf « configurations de positions sociales », dont cinq configurations « populaires » (« familles populaires entre-deux », « petite fonction publique », « élite ouvrière », « pôles cités [familles immigrées] » et « pôles cités [familles fragilisées] »8) qui saisissent des réalités économiques et sociales suffisamment distinctes pour expliquer des logiques et des pratiques scolaires différenciées9.

4Les chapitres consacrés au suivi des élèves d’année en année répondent à un souci de saisir tous les parcours scolaires, et pas seulement la voie « normalisée » (école-collège-lycée général). Toutes les étapes de la scolarité se voient analysées au prisme des différences entre groupes sociaux (liées aux configurations sociales, mais aussi au sexe de élèves), à travers les résultats obtenus et les « marquages » scolaires (par exemple, via les commentaires des professeur·es).

  • 10 Ce terme désigne des élèves qui sont « présent[s] à l’école sans apprendre ni comprendre, et [sans] (...)

5Les écarts d’apprentissage commencent dès l’école primaire du fait du recrutement différencié des établissements (chapitre 3). Écoles de centres villes et écoles des cités offrent des conditions de scolarisation qui engendrent des inégalités visibles au moment des résultats des épreuves standardisées de 6e. L’entrée au collège occasionne désorientation et déstabilisation pour des élèves qui voient leurs positions relatives bouleversées du fait d’une hétérogénéité sociale nouvelle et tardive. À partir du collège, les « verdicts scolaires […] se durcissent d’année en année » (p. 106, chapitre 4) et les écarts sociaux se creusent, par exemple entre les élèves de classes moyennes du « pôle profs » et les élèves des classes populaires des deux « pôles cités ». Cela prend la forme d’une baisse générale des résultats qui traduit un changement de perception par les professeur·es de la valeur scolaire des élèves ; leurs commentaires sont aussi de plus en plus négatifs. Le décrochage cognitif10 augmente également d’année en année : il concerne 5% des élèves en 6e, et 19% en 3e. Il y a donc des « interstices » dans le collège unique, et les élèves jugés « incapables » de réussir, avant tout des garçons de classes populaires, sont « orientés » vers des classes spécialisées. Ces élèves en décrochage cognitif ou « orientés » représentent un cinquième des élèves étudiés, et plus d’un quart des élèves de classes populaires.

6Le chapitre 5 cherche à fournir une explication sociologique de ces faits sociaux. La tension entre la forme scolaire et les dispositions des élèves ainsi que les conditions de scolarisation inéquitables des groupes-classes – le choix des options (musique, latin) permettant la formation de « bonnes » et de « mauvaises » classes – jouent sur la probabilité d’existence et sur le rendement des efforts des élèves, justifiant des mobilisations ou des découragements qui entrainent les inégalités de réussite et de progression. L’auteure souligne la tension entre les logiques des élèves des classes populaires et celles de l’école : alors que les élèves cherchent à s’acquitter de leurs devoirs par une mise en conformité et des efforts ponctuels, la forme scolaire exige un travail sur le long terme en autonomie.

7On retrouve cette distance entre les dispositions populaires et les exigences de la forme scolaire au moment des choix d’orientation en fin de 3e (chapitre 6). Contrairement aux apparences, ces choix ne sont pas réalisés de manière libre et autonome par l’élève et sa famille, puisque « l’école participe activement à la production des “vœux” » (p. 167) en transmettant tout au long du collège un double discours porté par les enseignant·es et les agents scolaires qui, sans vouloir reconnaître une hiérarchie entre les voies, ne l’entretiennent pas moins. Au moment de choisir une spécialité en voie professionnelle, ce qui concerne 58% des jeunes vivant en cité et 71% des garçons du pôle « cité [familles fragilisées] » (p. 225), la mise en forme scolaire de l’orientation met en exergue un principe légitime de choix : le « projet ». Les élèves doivent expliciter leurs sentiments sur leur avenir sous forme de tableaux, ce qui « repose sur des dispositions sociales [de projection dans le temps long] caractéristiques des classes moyennes et supérieures » (p. 181).

  • 11 Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron, La Reproduction, op.cit.

8L’arrivé au lycée général et technologique, « GT » (chapitre 7), est une nouvelle déstabilisation, du fait de la hausse des exigences scolaires, du changement des conditions de scolarisation et d’un second bouleversement des positions relatives qui est particulièrement difficile à vivre pour les « bons » élèves qui deviennent subitement « moyens » ou « faibles ». L’enquête invalide ainsi l’hypothèse de la sur-sélection des élèves de classes populaires proposée par Bourdieu et Passeron11 : bien qu’arrivés au lycée GT, ces élèves ne se maintiennent pas dans les têtes de classe, du fait des inégalités de progression. Ils ont finalement moins de chances de se présenter au bac et de le réussir. L’étude des voies professionnelles (chapitre 8) montre combien la prise en compte de l’hétérogénéité des classes populaires est pertinente en mettant en évidence des stratégies de distinction en leur sein. Les franges supérieures des classes populaires réinvestissent par exemple des spécialités industrielles liées au bâtiment qui sont jugées dévalorisantes par les enfants des classes populaires issues de l’immigration. Ce chapitre est aussi l’occasion d’insister sur l’omniprésence de la forme scolaire et sa distance par rapport aux dispositions populaires, même en enseignement professionnel.

9La brièveté de ce compte rendu ne permet pas de rendre compte de toute la finesse des analyses de Joanie Cayouette-Remblière, qui ne recule jamais devant la complexité des phénomènes étudiés. Bien que la présente restitution des résultats les plus saillants accentue la dimension déterministe de l’ouvrage, les études de cas proposées rendent bien compte de la diversité des parcours d’élèves et des réussites de certain·es. Alors que les ouvrages volontairement polémiques sur l’école fleurissent, L’école qui classe rappelle les fondamentaux de la sociologie de l’éducation tout en apportant de nouvelles réponses quant à la formation des inégalités sociales à l’école.

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Notes

1 Les dispositions sont des manières d’être, de penser ou d’agir mobilisées dans un contexte donné.

2 C’est-à-dire « la manière spécifique dont sont transmises, dans le cadre scolaire, les connaissances légitimes » (p. 13). Le concept est notamment développé chez Guy Vincent (L’école primaire française, Lyon, PUL, 1980) et Daniel Thin (Quartier populaires. L’école et les familles, Lyon, PUL, 1998).

3 L’ouvrage prolonge ainsi les travaux de Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron (Les Héritiers. Les étudiants et la culture, Paris, Les Éditions de Minuit, 1964 ; La Reproduction. Éléments pour une théorie du système d’enseignement, Paris, Les Éditions de Minuit, 1970).

4 En démographie, une cohorte désigne un ensemble d’individus qui vivent un même événement au même moment, et que l’on peut étudier pendant une période donnée. Ici, l’événement est l’entrée en 6e en2001-2002, et les élèves sont suivis jusqu’au baccalauréat.

5 L’analyse de correspondances multiples est une méthode statistique qui permet d’établir des liaisons entre des variables qualitatives.

6 Pour une description complète de la méthodologie utilisée, voir Joanie Cayouette-Remblière, « Reconstituer une cohorte d’élèves à partir de dossiers scolaires. La construction d’une statistique ethnographique », Genèses, n° 85, 2011, p. 115-133, disponible en ligne : https://www.cairn.info/revue-geneses-2011-4-page-115.htm.

7 Professions des parents, stabilité de l’emploi, domaine public ou privé, statut boursier, origine du prénom, situation familiale, nombre d’enfants dans la fratrie, type d’habitation et quartier.

8 Les autres configurations sont « classes moyennes du privé/du public », « classes supérieures du privé », « pôle profs ».

9 Les détails de la classification des configurations sont développés ici : Cayouette-Remblière Joanie, « De l’hétérogénéité des classes populaires (et de ce que l’on peut en faire) », Sociologie, vol. 6, n° 4, 2016, en ligne : http://sociologie.revues.org/2652.

10 Ce terme désigne des élèves qui sont « présent[s] à l’école sans apprendre ni comprendre, et [sans] parvenir à donner du sens » à ce qu’ils font (p. 107). Ils obtiennent moins de 10 sur 20 pendant trois trimestres et les commentaires à leur sujet ne signalent aucun effort d’apprentissage.

11 Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron, La Reproduction, op.cit.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Clémence Perronnet, « Joanie Cayouette-Remblière, L’école qui classe. 530 élèves du primaire au bac », Lectures [En ligne], Les comptes rendus, 2016, mis en ligne le 28 octobre 2016, consulté le 11 décembre 2017. URL : http://journals.openedition.org/lectures/21601

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