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Pierre Merle, La démocratisation de l’enseignement

Romain Suiffet
La démocratisation de l'enseignement
Pierre Merle, La démocratisation de l'enseignement, La Découverte, series: « Repères Sociologie », 2017, 125 p., 1re éd. 2002, EAN : 9782707194039.
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Full text

1L’ouvrage se propose d’analyser la démocratisation scolaire, entendue à la fois comme l’accès d’un nombre toujours plus grand d’individus à la scolarité, et comme le fait que cet accès soit déconnecté des variables socio-démographiques telles que l’âge, l’origine sociale et le genre. Il fait un retour sur la construction du système d’enseignement français, et engage ensuite une discussion sur son efficacité d’un point de vue méritocratique. Cette troisième édition du livre paru initialement en 2002 bénéficie d’une actualisation des données sur l’école, provenant de recherches récentes.

  • 1 Enquête réalisée par le recteur Maggiolo en 1880 portant sur quatre périodes : 1686-1690, 1786-1790 (...)

2L’histoire du système éducatif est essentielle pour comprendre ses évolutions. L’école primaire est, sous l’Ancien Régime, principalement assurée par le clergé. Les universités et les collèges forment quant à eux un ensemble protéiforme et les effectifs qu’ils accueillent sont fortement hétérogènes. La période est aussi marquée, selon une enquête1 conduite au XIXe siècle, par un fort taux d’analphabètes. Il faut également noter la mission « d’apprentissage des rôles et interdits sociaux » (p. 11) prêtée à l’école ; l’éducation n’est alors pas l’objectif premier. Si l’État intervient comme un acteur de l’enseignement sous la Révolution, l’instruction nationale affiche des résultats décevants : moins d’un quart des enfants est scolarisé à la fin de l’Empire en 1813.

3Il faut attendre 1833 et la loi Guizot pour que soient mises en œuvre les premières réelles mesures de démocratisation. La mesure phare de la loi consiste en l’obligation pour chaque commune d’avoir au moins une école primaire pour les garçons. Il faut attendre le début des années 1880 afin de voir advenir l’école primaire gratuite et laïque ainsi que l’instruction obligatoire de 7 à 13 ans, grâce aux lois Ferry. En 1930, la gratuité s’étend à l’enseignement secondaire. Toutefois, malgré un volontarisme législatif, la hausse des taux de scolarisation au cours du XIXe siècle masque des progrès effectifs en demi-teinte : en 1935, 50 % des élèves sortent de l’école sans avoir obtenu le certificat d’études primaires. En outre, le système scolaire produit un certain clivage social. En effet deux réseaux coexistent. D’une part, le réseau primaire (« l’école du peuple ») qui rassemble l’enseignement primaire et l’enseignement primaire supérieur (créé par la loi Guizot et réformé par René Goblet en 1886) permet l’obtention du brevet d’études primaires supérieures – ancêtre de l’actuel diplôme national du brevet. D’autre part, le réseau secondaire est composé des classes élémentaires préparant à l’entrée au lycée et du lycée (à partir de la classe de 6e) qui conduit au baccalauréat. La coexistence de ces deux réseaux conduit l’auteur à affirmer que « le mythe de l’école républicaine de Jules Ferry tire son aura et son prestige de l’ignorance de cette organisation de la société en classes » (p. 24)

4C’est paradoxalement sous Vichy que ce clivage va s’atténuer, lorsque l’enseignement primaire supérieur est fusionné avec le secondaire. Ce dernier redevient néanmoins payant. En 1959, la réforme Berthoin porte l’âge de la scolarité obligatoire à 16 ans et crée des enseignements généraux et techniques cours et longs, ainsi que des collèges d’enseignement général qui permettent de décrocher le certificat d’aptitude professionnel. Cette réforme est suivie de peu par celle de Fouchet-Capelle (1963), qui marque la fin de l’existence de deux réseaux d’enseignement distincts avec la création des collèges d’enseignement secondaire. Ces derniers proposent cependant des parcours différenciés, mais ouvrent la voie à une possible unification du premier cycle du secondaire. Elle advient en 1975, avec la loi portée par René Haby, qui instaure le collège unique : désormais les élèves vont au collège de la 6e à la 3e, puis peuvent continuer au lycée. Cependant, les choix d’options (comme le latin) ainsi que l’existence de sections d’enseignement général professionnel adapté (SEGPA) et d’unités localisées pour l’inclusion scolaire (ULIS) témoignent encore du caractère partiel à cette unité. Les différentes avancées vers la démocratisation de l’école produisent cependant leurs effets : on constate une augmentation du pourcentage de bacheliers dès 1960, avec une forte accélération entre 1985 et 1995, où l’on passe de 29,4 % à 62,7 % ! L’objectif de « 80 % d’une génération au baccalauréat en 2000 » impulsé par le ministre Jean-Pierre Chevènement en 1985 n’est pas étranger à cette accélération. Néanmoins, les performances du système scolaire s’essoufflent au tournant du XXIe siècle : le niveau des élèves faibles baisse, tout comme la proportion des bons, voire très bons élèves.

5Si les progrès dans la diffusion de l’enseignement restent notables, ils ne doivent cependant pas occulter que les filles ont été longtemps oubliées. Les Révolutionnaires tenaient des positions contradictoires sur l’éducation des filles. Ainsi, à l’opposé du progressisme de Condorcet, Talleyrand déclarait : « Il nous semble incontestable que le bonheur commun, surtout celui des femmes, demande qu’elles n’aspirent point à l’exercice des droits et des fonctions politiques » (cité p. 43) Jusqu’à la moitié du XIXe siècle, l’enseignement des filles était essentiellement pris en charge par les congrégations religieuses. Le premier acte de la démocratisation au féminin s’ouvre avec la loi Falloux de 1850 qui, en plus de renforcer le poids du clergé dans l’enseignement, rend obligatoire la création d’une école de filles dans les communes de plus de 800 habitants. Les jeunes filles sont toutefois exclues de l’accès au baccalauréat, puisque l’enseignement du latin leur est refusé. L’harmonisation des programmes d’enseignement pour les deux sexes a lieu en 1924. La progression des filles est remarquablement rapide au long du XXe siècle : elles représentent 3,3 % des étudiants en 1900, 33,6 % en 1950 et 55,8 % en 2015. Leur réussite est indéniable : on compte 84 % des filles bachelières contre 72 % des garçons à la session de 2014. Ce dépassement des garçons par les filles (« thèse du renversement ») est vérifié dans presque tous les pays de l’OCDE. Il n’en demeure pas moins une sexuation des parcours, que les sociologues expliquent de différentes manières. Dans une première approche, les filles seraient déterminées par le poids de leur socialisation genrée qui les amènerait davantage à poursuivre des études dans les domaines des lettres, du social, de la santé… Une autre manière de voir les choses est de considérer qu’elles anticipent leurs rôles sociaux futurs et adaptent leur poursuite d’études en conséquence.

  • 2 Cet exemple corrobore la problématique financière soulevée par Arnaud Parienty dans son ouvrage : A (...)

6Parallèlement au genre, l’origine sociale est également au fondement d’inégalités d’accès à l’enseignement ; en 1961, pour mille actifs d’origine ouvrière, on dénombre moins de deux étudiants, tandis que le rapport est de quatre-vingt étudiants pour mille actifs dans le milieu des cadres et professions libérales. Les trajectoires scolaires sont de surcroît inégales, ce qui permet aux inégalités face à l’enseignement de persister malgré  la montée des taux de scolarisation ; la répartition sociale inégale des élèves et des étudiants dans les différentes filières conduit à ce que l’auteur appelle une « démocratisation ségrégative ». Il est difficile d’établir un consensus sur l’évolution des inégalités dans le supérieur, notamment du fait de problèmes méthodologiques tels que l’évolution de la part des différentes catégories socioprofessionnelles dans la population totale. On peut cependant faire quelques constats forts qui montrent le chemin restant à parcourir. Ainsi, les classes préparatoires aux grandes écoles sont toujours « bourgeoises » puisqu’elles comptaient 49,5 % d’enfants de cadres dans leurs effectifs en 2014-2015, pour seulement 6,4 % d’enfants d’ouvriers. En outre, une scolarité de trois ans à l’École des hautes études commerciales du Nord coutait 45 000 € en 20152. Ces constats incitent à distinguer la démocratisation qualitative, fondée sur la poursuite d’un idéal méritocratique, de la démocratisation quantitative, qui « ne supprime pas les inégalités, [mais] les déplace seulement » (p. 74). Pour éviter tout amalgame, cette dernière notion est supplantée par l’idée de « massification scolaire » afin de signer la persistance des inégalités.

7Les mesures de discrimination positive mises en place pour pallier ces écueils demeurent globalement décevantes : peu d’élèves bénéficient des conventions d’éducation prioritaire signées avec Science Po, et les zones d’éducation prioritaires (devenues réseaux d’éducation prioritaire en 2013) affichent un bilan terne, dû entre autres au manque de moyens dont elles disposent et à la forte ségrégation intra-établissement qu’instituent les classes à options. En effet, « [le] regroupement des bons élèves a pour conséquence la constitution de classes d’élèves moyens et faibles, moins propices à la réussite de ces derniers » (p. 86). Dans un autre registre, les politiques d’affectation des élèves dans les établissements (carte scolaire et procédure informatique Affelnet) ne parviennent pas à des progrès probants en matière de mixité sociale, alors même que de nombreux travaux attestent que cette mixité est bénéfique pour la réussite scolaire de tous.

  • 3 Pierre Bourdieu, Jean-Claude Passeron, La Reproduction, Paris, Éditions de Minuit, 1970.
  • 4 Raymond Boudon, L’inégalité des chances. La mobilité sociale dans les sociétés industrielles, Paris (...)
  • 5 Jean-Pierre Pourtois, Huguette Desmet, « Parents, agents de développement », Dossiers éducation et (...)

8Après une présentation stimulante de l’état des lieux système éducatif français, l’auteur passe en revue les théories explicatives des différences de réussite scolaire. À côté de la thèse classique de la reproduction sociale de Bourdieu et Passeron3, focalisant l’analyse sur l’inégale dotation des élèves en capital culturel, à côté de l’analyse fondée sur l’acteur rationnel de Boudon4, selon laquelle les inégalités scolaires sont le produit de l’arbitrage calculé des familles entre les coûts et les bénéfices engendrés par la poursuite de la scolarité, Pierre Merle évoque d’autres thèses qui peuvent être également heuristiques. Ainsi, il ne faut pas négliger les approches de la psychologie sociale5 sur la construction des inégalités scolaires dès la petite enfance. Il convient aussi de prendre en compte le rôle de l’établissement, de la classe, du professeur et de ses pratiques pédagogiques et évaluatives, qui sont autant de facteurs influençant la réussite de l’élève.

9Avec un style et un langage très abordables, Pierre Merle fournit ici une bonne présentation des contours de notre système d’enseignement et des défis auxquels il doit encore faire face. L’ouvrage est un outil dont tout citoyen nourrissant des affinités avec la problématique de l’enseignement pourra bénéficier afin de se situer dans les controverses qui ne manquent pas de survenir régulièrement dans le débat public.

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Notes

1 Enquête réalisée par le recteur Maggiolo en 1880 portant sur quatre périodes : 1686-1690, 1786-1790, 1812-1816, 1872-1876. Le but est d’appréhender l’alphabétisation de la population sur la base du pourcentage d’hommes et de femmes signataires de leur acte de mariage.

2 Cet exemple corrobore la problématique financière soulevée par Arnaud Parienty dans son ouvrage : Arnaud Parienty, School business. Comment l'argent dynamite le système éducatif, La Découverte, coll. « Cahiers libres », 2015 ; compte rendu d’Arnaud Pierrel pour Lectures : http://lectures.revues.org/19160.

3 Pierre Bourdieu, Jean-Claude Passeron, La Reproduction, Paris, Éditions de Minuit, 1970.

4 Raymond Boudon, L’inégalité des chances. La mobilité sociale dans les sociétés industrielles, Paris, Armand Colin, 1973.

5 Jean-Pierre Pourtois, Huguette Desmet, « Parents, agents de développement », Dossiers éducation et formations, n° 101, 1998.

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References

Electronic reference

Romain Suiffet, « Pierre Merle, La démocratisation de l’enseignement », Lectures [Online], Reviews, 2017, Online since 14 March 2017, connection on 18 December 2017. URL : http://journals.openedition.org/lectures/22479

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Romain Suiffet

Professeur de sciences économiques et sociales au lycée Jean Zay (45).

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