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Jérôme Deauvieau et Jean-Pierre Terrail (dir.), Les sociologues, l’école et la transmission des savoirs. Dix ans après

Igor Martinache
Les sociologues, l'école et la transmission des savoirs. Dix ans après
Jérôme Deauvieau, Jean-Pierre Terrail (dir.), Les sociologues, l'école et la transmission des savoirs. Dix ans après, Paris, La Dispute, coll. « L'enjeu scolaire », 2017, 329 p..
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Texte intégral

  • 1 Rachel Gasparini, « Elisabeth Bautier, Basil Bernstein, Pierre Bourdieu, Marie-Françoise Grospiron, (...)
  • 2 Isabelle Harlé, La fabrique des savoirs scolaires, Paris, La Dispute, 2009 ; compte rendu de Lydie (...)
  • 3 Stéphane Bonnéry (dir.), Supports pédagogiques et inégalités scolaires. Études sociologiques, Paris (...)
  • 4 Voir le site du collectif : https://www.democratisation-scolaire.fr. Voir aussi GRDS, L'école commu (...)

1Avouons-le d’emblée, celles et ceux qui avaient déjà lu cet ouvrage majeur lors de sa première édition risquent d’éprouver une certaine déception. Et une certaine jalousie à l’encontre de celles et ceux qui vont en revanche le découvrir. On s’est en effet plu à croire que les concepteurs de ce recueil de textes de référence pour la sociologie de la transmission scolaire, Jérôme Deauvieau et Jean-Pierre Terrail, auraient répondu à l’invitation de Rachel Gasparini en conclusion de son compte rendu de la première parution : « Pourrait-on suggérer aux auteurs d’envisager la publication d’un deuxième ouvrage prolongeant ce premier livre très stimulant, présentant cette fois des travaux récents concernant la sociologie de la transmission des savoirs ? »1. Malheureusement, il n’en est rien puisque les deux directeurs de l’ouvrage, dont les travaux font eux-mêmes référence dans ce champ, n’ont ajouté qu’une brève préface (à peine quatre pages) à cette nouvelle édition. Peut-être faut-il y voir une sorte de démonstration en actes de la marginalité persistante de ce sous-champ de la sociologie de l’éducation, comme ils l’écrivent dans ce nouveau texte, citant au passage quelques travaux parus durant la décennie, tel l’ouvrage d’Isabelle Harlé2, celui dirigé par Stéphane Bonnéry3 et plus généralement les travaux de l’équipe Éducation et scolarisation (Éscol) et du Groupe de recherche sur la démocratisation scolaire (GRDS)4. Quoiqu’il en soit, cela n’enlève rien à l’intérêt de ce recueil de textes fondamentaux, au sens plein du terme, pour ce courant de recherche. L’ouvrage apparaît même encore plus nécessaire car, comme l’écrivent encore les coordinateurs, « une décennie plus tard, les raisons de l’entreprise perdurent. Les ratés de l’entrée dans la culture écrite se sont plutôt aggravés, contredisant les besoins sociaux les plus évidents et accentuant le mécontentement des familles » (p. I).

  • 5 Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron, Les Héritiers. Les étudiants et la culture, Paris, Minuit, (...)

2Après une brève introduction où Jérôme Deauvieau et Jean-Pierre Terrail détaillent les raisons de l’entreprise, les huit textes retenus sont répartis en deux parties. La première traite des interactions école-société en les resituant dans des processus de longue durée qui dépassent la seule institution scolaire. On y retrouve un texte de Pierre Bourdieu, « Système d’enseignement et systèmes de pensée », paru dans la Revue internationale des sciences sociales en 1967, soit exactement entre la publication des Héritiers et celle de La Reproduction5. Le sociologue y développe comment, bien plus que des connaissances, l’école transmet des catégories de pensée qui, différenciées selon les classes sociales, contribuent à leur hiérarchisation mais aussi à construire la « personnalité intellectuelle d’une nation ». S’ensuit un texte de Michael Young originellement paru en 1971, qui s’avère un véritable manifeste pour l’étude des curricula, c’est-à-dire des programmes scolaires, en les mettant en relation avec les structures de domination qui s’exercent dans la société et qu’ils peuvent contribuer à reproduire. Il montre pour ce faire les apports qui peuvent être tirés des œuvres de Marx, Weber et Durkheim avant d’esquisser quelques pistes qui pourraient être poursuivies par les recherches s’engageant dans ce programme (si l’on ose dire). Le texte suivant, de Bernard Lahire, paru près de vingt ans plus tard, met en quelque sorte ce dernier en œuvre en proposant une esquisse des évolutions de la forme scolaire à partir de le XVIe siècle en France et des rapports au langage qu’elle induit. Le texte de Basil Bernstein, initialement publié en 1977, invite pour sa part à rentrer dans les salles de classe pour saisir comment les inégalités sociales s’y reproduisent concrètement dans les pratiques pédagogiques ordinaires. Il y développe son fameux concept de « pédagogie invisible », qui caractérise des démarches dans lesquelles les objets d’apprentissage sont peu définis, ce qui occasionne des inégalités d’apprentissage entre les élèves en fonction de leur origine sociale.

3La deuxième partie de l’ouvrage regroupe un ensemble d’études consacrées à la manière dont le curriculum, officiel ou réel, et les pratiques enseignantes sont différenciés en fonction des publics. Un texte de Lucien Tanguy paru initialement en 1983 constitue un exemple empirique de l’analyse des curricula à partir du cas français à cette époque. Il analyse ainsi l’organisation générale comparée des cursus et examens dans l’enseignement secondaire, entre les filières générales et techniques, et met ce faisant en évidence les différences nettes en termes de rapport au temps ainsi que d’orientation des savoirs transmis qui y sont impliqués. Le texte de Nell Keddie, qui a réalisé sa thèse auprès de Michael Young, porte quant à lui sur la différenciation des pratiques pédagogiques en fonction des représentations que les enseignants se font de leurs élèves. La chercheuse a en effet enquêté dans un établissement scolaire où les élèves sont répartis en classes de niveau et, à partir d’observations de séquences de cours et d’entretiens auprès des enseignants, elle montre combien la préconception des « aptitudes » différenciées des élèves conditionne leurs pratiques et tend à agir comme une prophétie autoréalisatrice en amenant les enseignant-e-s à différencier un curriculum pourtant théoriquement indifférencié, alors même que « ces catégories [de perception des aptitudes des élèves] trouvent [en fait] leur source en dehors de l’école, au sein de la structure même de la société et de la distribution du pouvoir » (p. 186-187). Dans la même veine, Viviane Isambert-Jamati et Marie-Françoise Grospiron catégorisent les enseignants de français en quatre idéaux-types, selon que leur pédagogie est « moderniste », « libertaire », « classique » ou « progressiste ». Ces idéaux-types se déclinent en fonction du rapport de l’enseignant à la composition sociale de sa classe, de sa conception globale des finalités de l’éducation et des savoirs, et aussi de sa conception de son rôle d’enseignant-e. Puis, les chercheuses croisent les notes obtenues aux épreuves du baccalauréat de français par une population (relativement restreinte) d’élèves de première avec le type de pédagogie auquel ils ont été exposés et leur origine sociale ; leurs résultats s’avèrent quelque peu contre-intuitifs, montrant par exemple que la pédagogie « libertaire » tend à produire les résultats les plus clivants alors qu’une approche « critique » conduit à égaliser les résultats en atténuant l’effet de l’origine sociale. Enfin, Elisabeth Bautier et Jean-Yves Rochex de l’équipe Éscol reviennent, dans un texte paru il y a vingt ans, sur les malentendus sociocongitifs entre les enseignant-e-s et certains élèves qui résultent de l’application d’une pédagogie implicite. Ces malentendus conduisent certain-e-s élèves d’origine défavorisée à confondre leur « métier d’élève », c’est-à-dire l’accomplissement des tâches qui leur sont assignées, avec le « travail d’apprenant », qui implique de percevoir les finalités d’apprentissage de l’exercice proposé, au-delà de sa seule réalisation. Est ainsi tout particulièrement pointé du doigt l’essor de dispositifs consistant en une succession d’exercices qui prennent la forme de jeux sans autre finalité qu’eux-mêmes, sans une véritable mise en activité intellectuelle qui nécessite un réel passage par l’écrit, et qui « risquent fort d’entretenir ou d’accroître la confusion entre le fait de s’acquitter d’exercices et de tâches scolaires et celui de s’engager dans une activité d’apprentissage » (p. 240).

4La troisième partie rédigée par les deux directeurs de l’ouvrage met en perspective les auteurs mobilisés. Elle retrace leurs trajectoires intellectuelles et surtout leurs apports respectifs plus généraux en matière de sociologie de la transmission des savoirs, sans négliger les controverses dans lesquels ils ont pu être engagés, telles les critiques adressées par William Labov à Basil Bernstein lorsqu’il oppose le « code restreint » des enfants de classe populaire et le « code élaboré » attribué à ceux des classes favorisées. Au final, dix ans après, ce recueil de textes « classiques » reste indéniablement une référence incontournable tant le programme de recherche qu’il porte demeurent bel et bien d’actualité. En effet, son ambition de mettre au jour une pédagogie « explicite » ou « rationnelle » (p. 281) permettrait enfin de réduire les inégalités sociales d’apprentissage en dépassant l’opposition convenue et par trop binaire entre des méthodes traditionnelles et les « pédagogies nouvelles », même s’il ne faut pas tomber dans l’écueil symétrique et oublier que « tout » ne se joue pas dans la salle de classe.

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Notes

1 Rachel Gasparini, « Elisabeth Bautier, Basil Bernstein, Pierre Bourdieu, Marie-Françoise Grospiron, Les sociologues, l'école et la transmission des savoirs », Lectures [En ligne], Les comptes rendus, 2007, mis en ligne le 8 juillet 2007 : http://lectures.revues.org/428.

2 Isabelle Harlé, La fabrique des savoirs scolaires, Paris, La Dispute, 2009 ; compte rendu de Lydie Chartier pour Lectures : https://lectures.revues.org/1002.

3 Stéphane Bonnéry (dir.), Supports pédagogiques et inégalités scolaires. Études sociologiques, Paris, La Dispute, 2015 ; notre compte rendu pour Lectures : https://lectures.revues.org/17201.

4 Voir le site du collectif : https://www.democratisation-scolaire.fr. Voir aussi GRDS, L'école commune. Propositions pour une refondation du système éducatif, Paris, La Dispute, 2012 ; compte rendu d’Elodie Wahl pour Lectures : https://lectures.revues.org/7676.

5 Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron, Les Héritiers. Les étudiants et la culture, Paris, Minuit, 1964 et La Reproduction, Paris, Minuit, 1970.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Igor Martinache, « Jérôme Deauvieau et Jean-Pierre Terrail (dir.), Les sociologues, l’école et la transmission des savoirs. Dix ans après », Lectures [En ligne], Les comptes rendus, 2017, mis en ligne le 02 juin 2017, consulté le 11 décembre 2017. URL : http://journals.openedition.org/lectures/23054

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Rédacteur

Igor Martinache

Prag en SES à l’Université de Lille 1.

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