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Barbara Laborde, De l’enseignement du cinéma à l’éducation aux médias

Adrien Mathy
De l'enseignement du cinéma à l'éducation aux médias
Barbara Laborde, De l'enseignement du cinéma à l'éducation aux médias. Trajets théoriques et perspectives pédagogiques, Paris, Presses Sorbonne Nouvelle, coll. « Les fondamentaux », 2017, 134 p., ISBN : 978-2-87854-766-5.
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Texte intégral

1 L’éducation aux médias est-elle un effet de mode, ou un projet ambitieux, porteur de multiples promesses ? Qu’auraient à gagner l’enseignement du cinéma et l’éducation aux médias à être, sinon assimilés, du moins rapprochés ? Ces questionnements jalonnent l’ouvrage de Barbara Laborde, dont la contribution déconstruit patiemment les discours sur l’enseignement du cinéma et l’éducation aux médias. Dans ce travail d’envergure, Laborde développe un discours riche, ponctué d’exemples et d’encadrés explicatifs, dont les ramifications obligent le lecteur à compléter sa lecture linéaire de retours réguliers : l’ouvrage se lit et se consulte.

2 La réflexion, parfois dense, s’organise autour de trois chapitres. Le premier s’ouvre sur une mise en question des définitions « traditionnelles » du cinéma. Laborde constate d’abord que le septième art semble actuellement se confondre avec « d’autres médias, bousculant des usages qui s’étendent à tout un univers sociotechnique et économique » (p. 21). Ainsi, tandis que les séries télévisées et leurs producteurs se rapprochent du cinéma et de son industrie, les usages du film cinématographique se transforment : un film peut être visionné sur un écran de cinéma ou sur un écran de télévision, mais aussi sur un écran d’ordinateur, voire de smartphone. Laborde propose par conséquent de redéfinir le cinéma en introduisant les notions de médium et de média, qui permettent de désigner d’une part les changements sociotechniques (le passage de la pellicule au numérique ou de l’écran traditionnel à la tablette), et d’autre part les évolutions du contexte économique, caractérisé par la présence de nouveaux acteurs (comme les plates-formes de visionnage en ligne). Enfin, l’auteure ajoute à cette nouvelle définition de l’expérience cinématographique une dimension pragmatique, en soulignant la diversité des lieux, des situations où s’actualisent les propriétés formelles du contenu. Cette précision rappelle la polysémie intrinsèque au terme cinéma, qui recouvre une réalité qui varie en fonction de la pluralité des techniques, des usages ou encore des contextes de réception.

3Sur la base de ces prolégomènes conceptuels, le second chapitre de l’ouvrage met en cause une conception étriquée du cinéma. Laborde montre que les discours dotés de légitimité dans le champ de la critique cinématographique tendent souvent à marquer la frontière entre le cinéma comme activité artistique d’une part, et les industries culturelles « commerciales » d’autre part. Cette opposition est d’ailleurs renforcée par une appréhension des objets culturels focalisée sur leurs propriétés internes, qui épuiseraient seules tout leur sens indépendamment des acteurs qui se les approprient et des contextes de leur réception. Selon Laborde, ce discours domine dans la sphère scolaire, qui résiste par conséquent à l’introduction des concepts de média/médium, soupçonnés d’invisibiliser la nature proprement artistique du cinéma. Laborde expose étape par étape les postulats qui sous-tendent ce discours. En particulier, elle montre que dans les champs intellectuels, artistiques et cinématographiques, persiste la croyance en la supériorité du cinéma sur les productions médiatiques diffusées sur d’autres supports. Dans cette vision des choses, les contenus produits pour la radio, la télévision ou internet poursuivraient seulement des visées commerciales, et ne participeraient guère à l’épanouissement affectif et intellectuel des consommateurs. Laborde repère dans ce discours la crainte de massmedias qui manipuleraient et aliéneraient la population. Pourtant, dès les années 1930, de nombreuses études scientifiques contestaient ou nuançaient l’idée que les médias exerceraient une influence univoque sur des spectateurs passifs (Lazarsfeld, Berelson, etc.). Laborde remarque de même que, si les effets néfastes de la télévision sont souvent mis en exergue, peu d’études posent la même question au cinéma. En d’autres termes, les discours dominants favorisent a priori les aspects positifs du cinéma et négatifs des autres médias, dont la télévision et internet. Aussi, les acteurs pédagogiques, imprégnés de cette vision, discriminent a priori les autres corpus médiatiques, et confondent corpus et méthode, attendu que l’important n’est pas le contenu abordé dans le dispositif didactique, mais la méthode avec laquelle nous l’étudions.

4 Cette conception étriquée du cinéma est particulièrement prégnante dans les programmes scolaires, qui opèrent un rapprochement entre l’enseignement du cinéma et l’éducation aux médias.  Paradoxalement, l’ouverture de l’enseignement du cinéma à l’éducation aux médias correspondrait à une entreprise prophylactique, centrée sur les « dangers » supposés de ces derniers. Pour Laborde, ces discours occultent le rôle du spectateur « considéré comme un être manipulé » (p .65). C’est pourquoi l’auteure consacre son troisième et dernier chapitre à une étude concrète des apports didactiques et pédagogiques de l’enseignement du cinéma, à l’éducation aux médias, tout en proposant une méthode théorique spécifique : la médio-pragmatique. Dans quelle mesure l’approche médio-pragmatique répond-elle aux critiques de Laborde et contribue-t-elle au renouvellement de l’enseignement du cinéma ? Il s’agit premièrement d’intégrer les notions de médium et de média ainsi que les enjeux pragmatiques propres à leurs multiples usages. Au demeurant, Laborde développe les enjeux pédagogiques de cette approche, en les appuyant sur des exemples didactiques. Dans une société où les frontières entre les médias sont poreuses, s’observe un élargissement du corpus de l’enseignement du cinéma qui implique de repenser les dispositifs pédagogiques, le but étant d’« encourager et définir les enjeux d’un recul critique et théorique par rapport à l’environnement social et culturel » (p. 81).

5 Ce programme d’élargissement de l’enseignement du cinéma à l’éducation aux médias est articulé autour de plusieurs axes. Premièrement, il est possible d’aborder la dimension économique, politique et juridique du cinéma, dès lors qu’il est considéré comme un média. Il faudrait notamment considérer les notions relatives aux droits d’auteurs, aux métiers du cinéma, à l’organisation de la création et de la diffusion, à l’impact du numérique, aux questions d’archivage, et ainsi de suite (p. 90). Le second axe concerne le médium et sa circulation, c’est-à-dire les aspects sociotechniques de ses usages ainsi que la pragmatique de l’usager. En d’autres termes, il est indispensable d’appréhender « les enjeux esthétiques, techniques, économiques et sociaux des contenus audiovisuels et de leurs médiums » (p. 95) ; il s’agirait par exemple d’étudier la diffusion virale d’une séquence cinématographique en format GIF. Le troisième axe concerne les effets de sens qui peuvent émerger lorsque l’on remplace le cinéma comme art par le cinéma comme discours : en étudiant, par exemple, les stéréotypes de genre véhiculés par le cinéma. Enfin, le quatrième axe de cette médio-pragmatique concerne les effets de sens. Laborde considère qu’il faut réintégrer dans le curriculum le plaisir éprouvé par le spectateur. Autrement dit, il s’agit d’analyser le cinéma à divers niveaux, sans négliger celui du divertissement. Le sens est alors un objet multiple qui varie selon le public et le contexte. En effet, la question du sens ne peut être appréhendée sans une théorie qui prend en compte les communautés et les variables culturelles, qui modifient l’interprétation d’un contenu. Finalement, les quatre axes rendent compte de la transdisciplinarité de l’approche proposée : il s’agit d’appréhender conjointement le cinéma comme un média, un médium, un discours et des usages. Cette manière de procéder implique un enseignement transversal qui ouvre des perspectives plus riches qu’un discours normatif ou des pratiques dites « naïves » — comme la réalisation d’une vidéo, sans aucun recul critique ou réinvestissement pédagogique (p. 115).

6 En conclusion, Laborde aborde les conditions de l’application concrète de la médio-pragmatique dans les institutions de formation. Elle constate ainsi que, par le truchement de cette méthode, l’enseignement du cinéma se rapproche de l’éducation aux médias, ce qui pourrait contribuer à l’éveil d’une conscience disciplinaire spécifique aux médias. Par ailleurs, la médio-pragmatique favorise l’apprentissage par le faire, attendu que l’accent sur la dimension sociotechnique laisse une place certaine à la création — qui ne doit pas être technocentrée pour autant. La création peut d’ailleurs être étudiée comme une production, étant donné que la médio-pragmatique « dissocie facilement le créatif de l’artistique » (p. 121). Ce retour sur la pratique témoigne de l’ambition réflexive et critique de Laborde qui évoque finalement la nécessité d’interroger les héritages théoriques, les flous définitionnels, ainsi que « la violence symbolique de la légitimité culturelle qui prévaut sur la rigueur épistémologique » (p. 123).

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Pour citer cet article

Référence électronique

Adrien Mathy, « Barbara Laborde, De l’enseignement du cinéma à l’éducation aux médias », Lectures [En ligne], Les comptes rendus, 2017, mis en ligne le 08 octobre 2017, consulté le 13 décembre 2017. URL : http://journals.openedition.org/lectures/23565

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