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Marie-Cécile Guernier, Christine Barré-De Miniac, Catherine Brissaud, Tiphaine Mout, Ces lycéens en difficulté avec l’écriture et avec l’école

Axel Gillot
Ces lycéens en difficulté avec l'écriture et avec l'école
Marie-Cécile Guernier, Christine Barré-de Miniac, Catherine Brissaud, Tiphaine Mout, Ces lycéens en difficulté avec l'écriture et avec l'école, Grenoble, UGA Editions, coll. « Didaskein », 2017, 256 p., ISBN : 978-2-37747-005-1.
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Texte intégral

  • 1 Jusqu’en 2009, le baccalauréat professionnel se préparait en deux ans, après l’obtention du BEP en (...)
  • 2 Jellab Aziz, « Le sens des savoirs chez les élèves de lycée professionnel : une approche sociologiq (...)

1Cet ouvrage collectif s’intéresse aux élèves « différents en ce qu’ils ne sont pas jugés aptes à suivre les voies générales » (p. 8) et qui s’écartent tout à la fois de la « voie normale » et du profil de « l’élève normal », défini en référence à l’enseignement général et au comportement type qui y est attendu en France. Il privilégie une approche didactique qui vise à rendre compte des compétences orthographiques du public concerné et de son rapport à l’écrit, principalement scolaire. L’apport scientifique de l’ouvrage est essentiellement issu d’une enquête menée sur quatre classes (troisième, seconde professionnelle, terminale BEP « Vente action marchande »1 et seconde technologique « ST2S ») et d’entretiens avec deux jeunes filles en voie de réintégrer le système scolaire afin de passer le baccalauréat après une déscolarisation précoce. Les autrices, spécialistes de la didactique de la langue française et de la littérature, prennent la peine de souligner les limites méthodologiques de leur travail. Elles mettent en avant l’existence possible d’« effets établissement » – c’est notamment le cas lorsque des dispositifs pédagogiques sont expérimentés localement – et d’« effets maitre » (liés à l’enseignant), tout en reconnaissant la difficile prise en compte des hiérarchies entre filières au sein même des voies technologiques et professionnelles. Ces limites ne sont pas négligeables. Aziz Jellab a ainsi mis en exergue l’importance du « rapport aux enseignants » dans « l’expérience de l’apprendre chez les élèves de CAP et de BEP ». Il insiste également sur les différences de rapport aux savoirs et à l’écrit entre, en particulier, les spécialités du tertiaire (comme la comptabilité), où les élèves ont tendance à être plus à l’aise avec les formes d’expression écrite et orale légitimes, et celles du secteur secondaire2.

  • 3 Lahire Bernard, Culture écrite et inégalité scolaire. Sociologie de l’échec scolaire à l’école prim (...)

2Après avoir proposé un panorama de la recherche et des connaissances actuelles sur le rapport des élèves au savoir et à l’écrit, la première partie de l’ouvrage s’intéresse à la place de l’orthographe, de la rédaction et de la lecture dans leur expérience scolaire quotidienne. La « fuite devant l’écrit » (p. 66) que manifestent certains élèves accrédite l’idée d’une opposition entre la « forme scripturale/scolaire » et les « formes orales caractérisées par un rapport oral/pratique au monde »3. Ainsi, l’observation révèle des demandes régulières de « discussions » pendant les heures de classe, qui auraient vocation à se substituer aux productions écrites en autonomie. Face à ces difficultés, les enseignants tendent à moins solliciter la production d’écrits, limitant d’autant pour les élèves les perspectives de progression. Ce phénomène est renforcé par le cloisonnement entre les disciplines qui dévoluerait l’orthographe à la classe de français. Dans le cas des élèves de BEP « bureautique », la classe de français est associée à celle d’histoire-géographie et dispose d’un volume hebdomadaire de trois heures. Pour autant, les autrices constatent une attention particulière des élèves au rangement de leur porte-document et à la propreté de leurs écrits (calligraphie, absence de rature) ainsi qu’un goût pour la prise de note. Si les élèves manifestent une forme de bonne volonté vis-à-vis de l’écrit, la production écrite reste toutefois vécue comme une contrainte formelle. « Tout se passe comme si l’orthographe empêchait de penser le texte comme une entité, comme si la question de l’écriture se résumait à “faire de l’orthographe” » (p. 69), sans possibilité de percevoir les fonctions cognitives de l’écriture.

3L’étude révèle par ailleurs qu’une majorité d’élèves a intégré les jugements scolaires portés à leur encontre : s’ils ont conscience du pouvoir classant de l’orthographe, ils jugent très négativement leurs aptitudes dans ce domaine. Pour vérifier cette proposition, un texte de quelques lignes où figurent trente fautes d’orthographe a été soumis aux élèves. Certaines erreurs récurrentes sont liées à l’homophonie-hétérographie caractéristique du français. Les erreurs qui portent sur les formes verbales homophones en /E/ (marier au lieu de marié, dans le texte) apparaissent être les fautes les moins signalées alors que la maîtrise de ces formes est largement valorisée socialement. De plus, les élèves qui repèrent ces fautes ont tendance à les faire eux-mêmes. En revanche, les erreurs sur les morphogrammes verbaux (ça leurs plaissait) sont celles qui sont les plus sévèrement évaluées par les élèves, ce qui peut être lié aux sanctions plus importantes des enseignants à l’encontre de ce type d’erreur. Dans l’ensemble, c’est donc une « connaissance partielle » (p. 90) des normes orthographiques que manifestent les élèves. Il est d’ailleurs notable qu’un certain nombre d’entre eux éprouvent des difficultés à discerner les fautes d’orthographe des maladresses qui sont de l’ordre de la syntaxe ou du registre de langue.

4Dans la deuxième partie de l’ouvrage, les autrices insistent plus particulièrement sur les représentations que les élèves accolent à l’écrit scolaire. Dans cette perspective, ces derniers ont d’abord été invités à rédiger un texte argumenté sur le thème : « Les jeunes sont-ils toujours libres de choisir dans la vie ? ». Deux semaines plus tard, un questionnaire leur a été soumis, accompagné de la réponse d’un élève fictif à l’exercice. La majorité des questions proposées étaient fermées (« Le texte est-il assez bien pour paraître dans un journal ? »), mais les élèves avaient la possibilité de détailler leurs appréciations sur quelques lignes. Les autrices analysent leurs commentaires à partir de cinq catégories : la catégorie pragmatique (dimension énonciative du texte produit par l’auteur de la lettre) ; la catégorie sémantique (contenu du message) ; la catégorie textuelle (organisation textuelle du texte) ; la catégorie linguistique (commentaires sur la compétence orthographique et syntaxique de l’auteur du texte) ; enfin la catégorie calligraphique (commentaires sur la maîtrise par l’auteur de l’écriture cursive : forme des lettres, disposition des paragraphes…).

5Il ressort de cette étude que les élèves de troisième ont tendance à aborder le questionnaire de la manière la plus scolaire, la moins « impliquante », privilégiant les approches sémantique et linguistique. On pourrait dire qu’ils font, plus que les autres élèves, preuve d’une forme de bonne volonté scolaire. À l’inverse, les terminales BEP usent d’approches plus « impliquantes », privilégiant la dimension pragmatique, sans pour autant négliger les aspects formels, conformément à ce que demande l’école. D’ailleurs, lorsqu’on demande aux élèves de noter la lettre comme l’aurait fait un enseignant dans le cadre d’un devoir, ce sont ceux de seconde technologique et de terminale BEP qui évaluent le plus sévèrement le texte (12,5 en moyenne, contre 13,9 pour les secondes professionnelles et 14,3 pour les troisièmes) et présentent la plus grande homogénéité dans leurs jugements (écart-type plus faible). Les élèves intérioriseraient ainsi progressivement les normes scolaires. Pour autant, les élèves de terminale BEP et de seconde professionnelle montrent un intérêt moindre pour les écrits plus formels (rédaction de fiction ou de dissertation) et préfèrent ceux qui leur permettent de s’impliquer personnellement et de donner leur propre avis.

6La troisième partie propose une étude de cas, à partir d’entretiens semi-directifs et d’observation de cours, sur les stratégies de réintégration des élèves dits « décrocheurs », en s’intéressant à deux lycéennes du Collège élitaire pour tous de Grenoble. Les entretiens indiquent que ce n’est pas la quantité des écrits à produire qui pose problème, mais plutôt leur fonction et leur poids dans le processus d’évaluation scolaire et de sélection curriculaire. « La notion de rapport à l’écrit permet d’explorer les fondements psycho-cognitifs de l’investissement d’un individu dans l’activité scripturale » (p. 219). En l’occurrence, on observe chez ces deux élèves une perte de sens didactique : le rapport entre les activités d’écriture et d’apprentissage ne fait plus sens et n’est pas perçu. L’écrit est réduit à une simple transcription du savoir et à un mode particulier d’évaluation. C’est alors la fonction utilitaire et matérielle de l’écriture qui domine. D’autre part, une des deux élèves met en avant une tension entre sa conception personnelle de l’écriture – garder des preuves, des traces – et celle que sous-tend l’écrit de synthèse (en histoire, notamment) : trier, structurer. Or, « la métascripturalité scolaire est absente des discours magistraux et reste un apprentissage implicite » (p. 192). Autrement dit, la tâche de discernement des méthodes d’écriture disciplinaire différentes, entre l’écrit de démonstration mathématique et l’écrit expérimental des sciences physiques par exemple, ne fait pas l’objet d’un apprentissage en soi. Il serait intéressant de tester la portée de l’analyse proposée dans cette troisième partie.

7En guise de conclusion, soulignons la qualité de l’analyse proposée par les autrices, qui s’appuient sur un ensemble conceptuel riche et pertinent au regard des objectifs fixés : « mieux connaître ces lycéens » et « identifier la place occupée par leur maitrise des pratiques de l’écrit scolaire dans leur scolarité au lycée technologique ou professionnel » (p. 237). La démarche proposée n’a pas vocation à intéresser les seuls didacticiens mais s’adresse également aux sociologues et aux enseignants. On peut toutefois regretter un manque de clarté dans l’exposition des résultats des recherches, dont certains peuvent apparaître contradictoires, que ne compensent pas toujours les conclusions partielles. L’ouvrage est ainsi éminemment descriptif. C’est la contrepartie à l’attention, louable, de prendre un maximum en compte la diversité des profils des élèves.

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Notes

1 Jusqu’en 2009, le baccalauréat professionnel se préparait en deux ans, après l’obtention du BEP en deux ans. Depuis, il se prépare en trois ans. L’enquête ayant été menée durant l’année scolaire 2008-2009, les terminales BEP étudiées n’ont pas été concernées par cette réforme.

2 Jellab Aziz, « Le sens des savoirs chez les élèves de lycée professionnel : une approche sociologique », L’Homme et la société, n° 139, 2001, p. 83-102.

3 Lahire Bernard, Culture écrite et inégalité scolaire. Sociologie de l’échec scolaire à l’école primaire, Lyon, Presses universitaires de Lyon, 1993.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Axel Gillot, « Marie-Cécile Guernier, Christine Barré-De Miniac, Catherine Brissaud, Tiphaine Mout, Ces lycéens en difficulté avec l’écriture et avec l’école », Lectures [En ligne], Les comptes rendus, 2017, mis en ligne le 28 novembre 2017, consulté le 16 décembre 2017. URL : http://journals.openedition.org/lectures/23855

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Rédacteur

Axel Gillot

Élève à l’École normale supérieure de Lyon en sociologie et en économie.

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Droits d’auteur

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