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Gaële Henri-Panabière, Des « héritiers » en échec scolaire

Christophe Delay
Des héritiers en échec scolaire
Gaëlle Henri-Panabière, Des héritiers en échec scolaire, La Dispute, coll. « L'enjeu scolaire », 2010, 190 p., EAN : 9782843032073.
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Texte intégral

  • 1  Lahire, B. Tableaux de familles. Heurs et malheurs scolaires en milieux populaires, Paris, Gallima (...)

1A l’instar de Bernard Lahire qui s’intéresse à comprendre les scolarités atypiques de certains élèves des classes populaires en réussite scolaire1, Gaële Henri-Panabière cherche à expliquer pourquoi certains collégiens minoritaires au niveau statistique et dont les parents sont fortement diplômés, connaissent des scolarités difficiles qui les apparentent à des « méshéritiers ». L’ouvrage questionne plus généralement les transmissions familiales (dysfonctionnelles) en milieux culturellement dotés à travers la socialisation qui peuvent engendrer chez ces élèves l’échec scolaire sans pour autant remettre en cause le fait, statistiquement avéré, que les enfants ayant une origine supérieure bénéficient de ressources culturelles familiales scolairement plus rentables que celles des familles populaires.

  • 2  Parmi l’ensemble des parents ayant répondu au questionnaire, les familles disposées à effectuer un (...)
  • 3  Lahire, B., Tableaux de familles…, op.cit.

2Les constats de l’auteure s’appuient sur 2 types de matériaux: d’une part, l’analyse statistique d’un questionnaire rempli par 677 parents d’élèves (de toutes conditions confondues, d’élèves aux scolarités variables) de 6e et de 5e dans 4 collèges lyonnais; d’autre part sur des entretiens approfondis avec vingt collégiens « méshéritiers » en difficultés scolaires, leurs parents2 et leurs enseignants. La mise en perspectives de ces données quantitatives et qualitatives sont d’une grande richesse et se complètent : les analyses des entretiens prennent la forme d’études de « cas individuels »3 permettant de poursuivre les pistes explicatives ouvertes par les constats chiffrés.

3L’ouvrage se divise en deux parties : la première montre la pluralité des héritages au sein des familles interviewées, L’auteure se focalisant sur ce qui se transmet ou non au sein de la famille. La seconde se focalise davantage sur la manière dont le patrimoine culturel se transmet ou non.

4Ainsi, dans la première partie, Gaële Henri-Panabière montre que tout patrimoine familial n’est pas forcément scolairement payant, car à niveau de diplôme donné, certaines caractéristiques parentales peuvent parasiter la transmission d’un capital scolaire et favoriser les difficultés scolaires des enfants : il ressort par exemple des analyses statistiques qu’une surqualification parentale par rapport à la profession exercée affaiblit la protection enfantine (de l’échec scolaire) apportée normalement par le diplôme. L’analyse des entretiens permet d’expliquer ce fait : parce qu’ils n’ont pas été professionnellement payants, les diplômes et les efforts scolaires de certaines mères perdent de leur valeur aux yeux des enfants qui ne voient pas l’intérêt à travailler dur pour l’école au vu du parcours professionnel maternel en dessous de leurs qualifications. Dans d’autres familles focalisées le plus clair de leur temps-libre sur la gestion d’un patrimoine immobilier économique, les parents ne lisent que des lectures peu légitimes de nature économiques, signifiant involontairement à leurs enfants que l’acquisition d’un capital culturel légitime (lecture scolairement rentable) n’est pas autant digne d’intérêt que celle d’un capital économique. D’autres parents encore disposent de certaines compétences scolairement rentables telles que la planification ascétique des activités au niveau professionnel qui ne sont pas activées dans la sphère domestique, ces parents se « relâchant » alors et privilégiant des formes de spontanéisme : leurs dispositions « ascétiques », rentables sur le plan scolaire, ne sont dès lors pas disponibles pour leurs enfants qui ne peuvent pas les mettre en œuvre à l’école. Dans d’autres configurations familiales encore, les parents détiennent des capitaux culturels mixtes, la mère disposant par exemple d’un CAP alors que le père a un niveau universitaire. Etant donné le quasi monopole des mères sur les questions éducatives on comprend mieux que leur manque d’aisance dans l’accompagnement scolaire des enfants puisse engendrer des scolarités juvéniles difficiles.

5La trajectoire sociale des mères a également un impact sur la scolarité des enfants. Les analyses statistiques mettent en évidence que quelle que soit la profession exercée par les mères, le fait d’avoir sa propre mère d’origine populaire et de connaître une ascension sociale accroît le risque juvénile de connaître des difficultés. A nouveau, les entretiens menés apportent des éclairages explicatifs : un capital récent d’un point de vue intergénérationnel peut être plus difficile à transmettre qu’un capital ancien car ces parents ont à inventer leurs propres pratiques en matière d’accompagnement culturel (ils n’ont en effet été que rarement soutenus scolairement durant leur propre enfance) : ainsi telle mère qui a renoncé aux incitations à la lecture pour ses enfants, lie cette attitude à l’injonction parentale qu’elle a reçue dans sa propre enfance (« travaille, ne perds pas ton temps à lire »). L’expérience scolaire passée des parents influence également sur la scolarité des enfants, les difficultés scolaires de certaines mères se transmettant à leurs enfants : ainsi 29.9% des mères ayant rencontré durant leur propre enfance des difficultés en français ont un enfant qui rencontre les mêmes difficultés contre 17.7% dans l’ensemble de la population ; les difficultés dans une matière scolaire vont de pair chez ces mères avec une absence de suivi des devoirs. De plus, les analyses des entretiens mettent en évidence comment certains parents mettent en relation les qualités et défauts scolaires de leurs enfants avec les leurs comme s’ils semblaient « tenir de famille ». Le fait que les parents se reconnaissent dans certaines attitudes scolaires non conformes affaiblit parfois leurs injonctions à les corriger, des défauts tels certaines formes de paresse scolaire représentant une « marque de filiation » ou étant perçus comme des signes d’intelligence ce qui fait que les collégiens peuvent difficilement s’en défaire et lutter contre un trait hérité « naturellement ».

  • 4  Sur ce point, voir aussi, Desplanques G. « La chance d’être aîné » Economie et statistiques, n° 13 (...)
  • 5  Archambaud, P. « Séparation et divorce : quelles conséquences sur la réussite scolaire des enfants (...)

6Dans la seconde partie de l’ouvrage, Gaële Henri-Panabière se centre sur la manière dont certaines dispositions parentales se transmettent ou pas : la transmission n’opère en effet que sous certaines conditions matérielles et symboliques qu’il n’est pas toujours facile à remplir et qui peuvent varier au fil de la biographie familiale. Tout d’abord, les analyses statistiques indiquent que les aînés ont moins de risques que les cadets d’être en difficulté quelque soit le capital parental4. En entretien, certains parents soulignent qu’ils travaillent davantage la lecture avec les aînés qu’avec les suivants, mettant une certaine intensité aux investissements éducatifs sur les premiers (du fait qu’ils découvrent alors de nouveaux rôles) alors qu’ils manifestent parfois pour les seconds une certaine lassitude provoquée par la répétition de certaines expériences éducatives contribuant à une baisse de leur disponibilité. Ensuite, l’auteure observe au sein de certaines familles une reprise de l’activité maternelle suite à un divorce, fait davantage probable en milieu culturellement favorisé5, qui coïncide avec l’apparition de difficultés scolaires de l’un des enfants. Les mères qui subissent lors des divorces une solitude allant de pair avec une absence de relève éducative relâchent le contrôle des enfants qui peuvent parfois regarder tard la télévision. La séparation peut également renforcer des divergences éducatives notamment autour des questions scolaires (intensité de l’exigence de travail) et affaiblir les injonctions parentales notamment aux efforts scolaires, les enfants étant de ce fait « tiraillés » entre des exigences contradictoires.

  • 6  Sur ce point, voir aussi Terrail, J-P. « Parents, filles et garçons face à l’enjeu scolaire » Educ (...)

7Dans son dernier chapitre, Gaële Henri-Panabière explore les dimensions non plus matérielles mais symboliques de la transmission et tire un certain nombre de conclusions très intéressantes qui permettent de mieux comprendre comment au sein d’une même fratrie certains enfants peuvent hériter d’éléments différents du patrimoine culturel parental et connaître une réussite (plutôt les filles) alors que d’autres vivent l’échec scolaire (plutôt les garçons). Les analyses statistiques mettent tout d’abord en évidence que les modèles éducatifs sexués ont des incidences dans les types de relations qui se nouent entre enfants et parents, notamment dans le domaine scolaire où les garçons en difficultés sont contrôlés (vérification des devoirs) tandis que les filles sont davantage soutenues (encouragées, les parents répondant à leurs demandes d’aide6) ce qui produit des rapports différenciés aux contraintes et explique pourquoi les filles réussissent mieux que les garçons à l’école car elles intériorisent les contraintes scolaires sous forme d’autocontrainte. Par ailleurs, ces mêmes analyses soulignent que les pratiques de lecture sont plus intenses entre mères et filles qu’entre mères et fils. Cela s’explique par une « complicité fondée sur une identité sexuée » (p.147), les garçons ayant des goûts pour les bandes dessinées qui ne correspondent pas toujours aux goûts des mères ce qui limite le partage et les discussions autour des lectures, tandis que la complicité mère-fille autour de goûts communs (lecture de romans) contribue à les réunir (elles vont acheter ensemble des livres et parlent de leur contenu), ce qui favorise des rapports d’identification susceptibles d’accentuer le plaisir de la lecture chez les filles.

8En conclusion de son ouvrage, l’auteure souligne plusieurs points : tout d’abord, les productions et attitudes juvéniles non conformes aux attentes de l’institution ne tiennent pas à la nature des collégiens ou à leur mauvaise volonté (don) pas plus qu’elles ne seraient dues à une démission parentale car l’étude montre qu’il ne suffit pas de vouloir réussir ou faire réussir, travailler ou faire travailler pour aplanir les heurts scolaires. De plus, les investissements familiaux sont utiles à condition qu’ils se manifestent dans des conditions qui les rendent efficaces, conditions qui peuvent s’avérer difficiles à réunir du fait des multiples déterminations qui pèsent sur la socialisation familiale. Au final, l’étude montre avec force et de manière convaincante que les situations qui sortent du cadre des tendances majoritaires ne constituent pas un point aveugle que la sociologie n’aurait pas vocation ou les moyens de comprendre.

  • 7  Bourdieu, P. et Passeron, J-C. Les Héritiers. Les étudiants et la culture, Paris, éd. Minuit, 1964

9Au final, une des vertus les plus évidentes de cette recherche consiste à mettre en évidence et avec force le fait que tous les élèves issus des catégories supérieures ne deviennent pas forcément des héritiers qui acquièrent dans leur milieu familial une culture scolaire de manière « naturelle » et « automatique » par « osmose » et sans effort, ce qui permet de relativiser les travaux classiques de Bourdieu et Passeron7 sur la transmission intergénérationnelle des inégalités scolaires.

  • 8  Lire à ce propos Thin, D. Quartiers populaires : l’école et les familles. Lyon, Presses universita (...)

10Par ailleurs, plusieurs résultats mis en évidence dans la recherche permettent de rapprocher de manière inattendue les attitudes face à l’école des familles fortement diplômées de celles que l’on trouve et attend de façon plus évidente au sein des familles populaires : par exemple Gaële Henri-Panabière souligne des trajectoires scolaires passées chaotiques (redoublement, mauvais souvenirs liés à l’école) chez certains parents qui engendrent un manque d’aisance dans l’accompagnement scolaire et un retrait des devoirs ou encore le sentiment de revivre à travers ses enfants ses propres difficultés scolaires passées qui génèrent des tensions au niveau de la gestion des devoirs. De ce point de vue, les attitudes en milieu à fort capital culturel ne se différencient pas toujours de celles des familles faiblement dotées en capital culturel8 : et cette proximité trouve une des clefs de compréhension dans le fait qu’un des deux parents interviewés par l’auteure est souvent (mais pas toujours) peu diplômé ou a des origines populaires ce qui le rapproche alors des familles populaires et permet d’expliquer la similitude des attitudes.

  • 9  Peugny, C. « L’épreuve de la mobilité intergénérationnelle descendante. Mesure et conséquences pol (...)
  • 10  Mercklé, P., « Une sociologie des irrégularités sociales est-elle possible ? » Idées, la revue des (...)
  • 11  Mercklé, P. ibidem, p.28.
  • 12  Pour une meilleure compréhension des processus par lesquels l’école exclut bon nombre d’élèves des (...)

11Seul petit bémol peut-être : en conclusion de son ouvrage, l’auteure ne revient pas sur le fait statistique banal évoqué furtivement en début d’ouvrage que les élèves des classes supérieures bénéficient généralement de ressources plus rentables que celles des familles populaires – de ce point de vue on pourrait même se risquer à écrire que la majorité des élèves des classes supérieures se trouvent avantagés par les ressources culturelles de leurs parents (bibliothèque, œuvres d’art, discussions « cultivées » au repas, voyages culturels, etc.) et s’écartent de ce fait de la logique décrite par Gaële Henri-Panabière, quand bien même on peut se demander si l’augmentation de la « fluidité sociale » au sein de la structure sociale ne provoque pas aussi une augmentation de la proportion des trajectoires de mobilité sociale intergénérationnelle descendante9 ? Il aurait peut-être été bon en conclusion de rappeler les grandes régularités statistiques auquel l’auteure souscrit pourtant en début d’ouvrage – pour re-contextualiser ses analyses. Certes, la sociologie peut légitimement s’intéresser aux cas atypiques comme l’écrit aussi Mercklé10 mais elle doit aussi rappeler avec force les grandes tendances statistiques dominantes et majoritaires, ceci peut-être et surtout lorsqu’elle propose une compréhension des cas minoritaires. A ce titre, il faut peut-être garder à l’esprit, comme le relève l’auteure elle-même que « seuls » 11% des élèves de parents cadres ne décrochent pas de baccalauréat alors que c’est le cas de 52% des élèves de parents ouvriers. Au fond, si pour reprendre Mercklé la « saisie des situations atypiques passe par la compréhension des mécanismes sociaux les plus généraux qui les définissent justement comme atypiques »11 il faut alors rappeler les grands mécanismes généraux de la société qui contribuent à reproduire les inégalités sociales, l’école fonctionnant toujours comme machine à classer et à élire les élèves des classes supérieures tout en excluant bon nombre d’élèves des catégories populaires12 des scolarités plus « longues ».

  • 13  Mercklé, P. op.cit. p.28.

12Ceci étant dit, il convient de souligner au final que le travail de Gaële Henri-Panabière contribue à enrichir de manière substantielle – par le biais d’une approche double : qualitative et quantitative exigeante en temps ce qui lui donne aussi toute sa validité scientifique – le champ de recherche de la sociologie de l’éducation en relativisant l’idée d’une reproduction qui se ferait toujours de manière mécanique et sans efforts dans les milieux sociaux à fort capital culturel. Et les résultats de sa recherche nous invitent à penser encore avec Mercklé qu’une « compréhension plus complète et plus fine de la généralité a quelque chose à gagner de l’examen des exceptions »13.

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Notes

1  Lahire, B. Tableaux de familles. Heurs et malheurs scolaires en milieux populaires, Paris, Gallimard/Seuil, 1995.

2  Parmi l’ensemble des parents ayant répondu au questionnaire, les familles disposées à effectuer un entretien les plus fortement diplômées ont été retenues : celles où un des deux parents au moins avait suivi des études supérieures ou celles dont les deux parents étaient bacheliers. Les difficultés scolaires des collégiens ont été mesurées à travers le fait d’avoir connu au moins un redoublement et/ou obtenu une moyenne inférieure à 10 en mathématiques et/ou en français ou encore lorsqu’étaient mentionnées des scolarités s’étant « mal passées » sans autres précisions.

3  Lahire, B., Tableaux de familles…, op.cit.

4  Sur ce point, voir aussi, Desplanques G. « La chance d’être aîné » Economie et statistiques, n° 137, 1981, p.53-56.

5  Archambaud, P. « Séparation et divorce : quelles conséquences sur la réussite scolaire des enfants ? » Population et sociétés, no 379, 2002, p.1-4.

6  Sur ce point, voir aussi Terrail, J-P. « Parents, filles et garçons face à l’enjeu scolaire » Education et formations, n° 30, 1992.

7  Bourdieu, P. et Passeron, J-C. Les Héritiers. Les étudiants et la culture, Paris, éd. Minuit, 1964.

8  Lire à ce propos Thin, D. Quartiers populaires : l’école et les familles. Lyon, Presses universitaires de Lyon, 1998. L’auteur montre le phénomène de suivi distant des devoirs en milieu populaire. Mais aussi Delay, C. Les classes populaires à l’école. La rencontre ambivalente entre deux cultures à légitimité inégale. Thèse de doctorat, Université de Genève, 2009. L’auteur montre comment certains parents mettent en lien l’échec scolaire de leurs enfants avec leur propre échec passé ce qui engendre un profond fatalisme chez eux qui renforce leur sentiment d’impuissance scolaire.

9  Peugny, C. « L’épreuve de la mobilité intergénérationnelle descendante. Mesure et conséquences politiques. Premier congrès de l’association française de sociologie, 24-27 février 2004, Villetaneuse.

10  Mercklé, P., « Une sociologie des irrégularités sociales est-elle possible ? » Idées, la revue des sciences économiques et sociales n°142, 2005, pp.22-29. L’auteur souligne (p.28) : « Comment expliquer que des élèves que leur origine socioculturelle favorisée prédispose à une bonne trajectoire scolaire obtiennent des résultats inférieurs, au regard par exemples des critères définissant les attentes normales de leur milieu ? Le cas échéant, à quoi ressemble alors l’expérience du déclassement scolaire ? (…) Il y a là tout un ensemble de questionnements que la sociologie de l’éducation n’a aucune raison de tenir apriori en dehors de son domaine d’investigation ».

11  Mercklé, P. ibidem, p.28.

12  Pour une meilleure compréhension des processus par lesquels l’école exclut bon nombre d’élèves des classes populaires et la manière dont leurs parents s’auto-excluent de l’école et participent dès lors de leur propre domination, cf. Delay, C., Les classes populaires à l’école. La rencontre ambivalente entre deux cultures à légitimité inégale. Rennes, Presses universitaires de Rennes, 2011.

13  Mercklé, P. op.cit. p.28.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Christophe Delay, « Gaële Henri-Panabière, Des « héritiers » en échec scolaire », Lectures [En ligne], Les notes critiques, 2011, mis en ligne le 13 avril 2011, consulté le 18 décembre 2017. URL : http://journals.openedition.org/lectures/5264

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Rédacteur

Christophe Delay

Adjoint scientifique à la University of Applied Sciences Western Switzerland (HES-SO) de Genève

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