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Cécile Carra, Violences à l'école élémentaire. L'expérience des élèves er des enseignants

Rachel Gasparini
Violences à l'école élémentaire
Cécile Carra, Violences à l'école élémentaire. L'expérience des élèves et des enseignants, Presses universitaires de France, coll. « Education et société », 2009, 168 p., EAN : 9782130575290.
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Texte intégral

1Le phénomène de la violence à l'école en France s'est constitué en problème social dans les années 1990. Les préoccupations institutionnelles ont d'abord porté sur l'enseignement secondaire (plus spécifiquement le collège et les lycées professionnels) puis se sont ouvertes plus récemment sur le niveau du primaire. Ainsi la circulaire n°2006-125 du 16 août 2006 concernant la prévention et la lutte contre la violence en milieu scolaire concerne l'enseignement secondaire et élémentaire. Il faut saluer ici l'originalité du travail de Cécile Carra qui traite de la violence à l'école élémentaire, niveau d'enseignement jusqu'à présent laissé dans l'ombre des recherches sociologiques sur la question. L'auteur expose son choix argumenté d'une définition de la violence sur laquelle on sait qu'il n'y a pas consensus entre les chercheurs : elle refuse de se limiter à la violence physique (les « microviolences » doivent être aussi considérées : bavardages en classe, bagarre en cour de récréation, refus de travailler, insultes...), elle considère que la violence renvoie à une interprétation subjective d'une dimension normative (d'où l'importance de considérer « ce qui est qualifié comme tel par les acteurs concernés », p.4) et elle resitue la violence comme la résultante d'interactions avec autrui. L'objet principal des recherches présentées dans ce livre est donc « d'appréhender les dimensions contextuelles, situationnelles et interactionnelles des violences en milieu scolaire. La violence ne pourra alors être envisagée comme un type de comportement individuel mais comme le produit et la qualification d'interactions spécifiques » (p.5)

2L'ouvrage prend appui sur deux recherches : la première consiste en un recueil quantitatif par questionnaires des déclarations de victimation et des signalements de violence autodéclarée, auprès d'enseignants et d'élèves d'un échantillon représentatif des écoles d'un département, échantillon tenant compte des classements (en zone prévention violence, en éducation prioritaire, sans classement), de la taille de l'établissement (moins de 100 élèves, entre 100 et 200 élèves, plus de 200 élèves) et de la situation géographique. Cette première enquête quantitative est complétée par une autre enquête introduisant une dimension diachronique, pendant cinq ans auprès d'élèves, d'enseignants et de parents d'une même école classée en éducation prioritaire et se réclamant de la pédagogie Freinet : des observations, des entretiens avec les enseignants et des élèves ont été menés, complétés par un questionnaire distribué les trois premières années aux élèves et aux enseignants (une comparaison a été menée la 3ème année avec d'autres élèves du même département ayant rempli les mêmes questionnaires). Cette démarche s'inscrit dans une recherche plus large réunissant des chercheurs de divers horizons (sociologues, psychologues et didacticiens). Cécile Carra se positionne d'un point de vue théorique en faisant le choix de restituer le sens des situations au sein desquelles la violence se construit, de rendre compte des logiques d'action à l'œuvre : « Les comportements d'élèves jugés violents, loin d'être gratuits ou symptômes d'une pathologie, apparaissent alors cohérents, relèvent de stratégies d'acteurs » (p.24).

3Le premier grand résultat de la recherche menée par questionnaires sur les déclarations de victimation et les signalements de violence auto-déclarée des élèves et des enseignants souligne qu'à l'évidence le terme « violence » renvoie à des phénomènes distincts selon les acteurs. La perception du niveau global de violence est bien moindre chez les enseignants que chez les élèves puisque les trois quarts des enseignants répondent qu'il y a peu de violence dans leur établissement, contre seulement plus du tiers de leurs élèves. Les différences de perception concernent également les formes de la violence : les enseignants pointent surtout les discours, la violence verbale (grossièretés, insultes, moqueries) et peu la violence physique qui marque beaucoup plus les élèves, surtout pendant la récréation (72% des faits mentionnés concernent la cour et le préau contre 3,3% en classe). Ces derniers faits de violence sont considérés par les adultes comme presque « normaux », ne devant pas forcément faire l'objet d'un signalement aux instances officielles, faisant en tout cas partie de la sociabilité enfantine tant que la brutalité et l'affrontement sont évalués comme étant « mesurés ». Enfin l'identification des auteurs de violence diffère entre d'un côté les enseignants qui mentionnent surtout les parents d'élèves (souvent sur fond d'une contestation par les familles d'une décision professionnelle concernant l'enfant) et de l'autre côté les élèves qui parlent surtout des autres enfants (notamment ceux de leur classe : « c'est le proche qui violente et qui est violenté », p.53) et moins les adultes de l'école.

4L'expérience de victimation des enseignants doit être resituée dans leur perception plus globale de la profession (sentiment d'insécurité pesant sur leur métier et leur identité, sentiment de faible reconnaissance notamment de la part des parents). De même que les enseignants se sentent d'autant plus victimes de la violence des enfants d'élémentaires qu'ils ont une représentation négative de leurs élèves au niveau des performances scolaires et de leurs comportements. A propos des élèves, Cécile Carra avance l'hypothèse selon laquelle la violence participe de la socialisation entre pairs, c'est « une modalité d'interaction sociale » qui pèse « sur la structuration des rapports entre pairs » (p.46). La violence physique par les pairs participe d'une entreprise de disqualification inacceptable et illégitime qui nécessite une réponse de la part de la victime car elle risque sinon une stigmatisation par les autres élèves. Les histoires de bagarres sont ainsi mises en récit et peuvent participer à la propagation d'une réputation pour un élève ayant des effets sur son positionnement dans un réseau de sociabilité. La violence entre élèves prend donc d'abord sens au regard de la socialisation enfantine, même si elle compose avec la socialisation scolaire : elle ne doit pas être interprétée uniquement en termes de comportements antisociaux ou d'incivilités qui sont des jugements normatifs et adulto-centrés, elle doit être considérée comme une « pratique sociale participant à la régulation des rapports sociaux entre pairs » (p.59). L'expérience de la violence chez les élèves est également liée au rapport à l'école des enfants puisque les victimes et les auteurs sont surreprésentés parmi les élèves qui trouvent leur école « nulle » ou « pas terrible ».

5Les résultats de l'enquête vont dans le sens d'autres recherches concernant les différences genrées face à la violence : les garçons sont surreprésentés dans les bagarres, les filles se caractérisent plus dans les disputes ; elles se déclarent globalement moins victimes et moins auteurs, elles sont moins nombreuses à voir une forte violence dans leur école, mais elles représentent quand même plus de 46% des élèves déclarant avoir subi des violences et 1/3 des élèves déclarant avoir commis des violences. L'auteure considère ensuite le rôle du « climat d'école » : comme dans les recherches portant sur le secondaire, les violences scolaires sont d'autant plus importantes dans les territoires qui concentrent les difficultés sociales et économiques. Dans les zones ségréguées, la violence fait partie d'une véritable culture de l'exclusion et d'une conception populaire de l'expression de la virilité, notamment pour les garçons. Mais toutes les écoles implantées dans des zones de relégation ne s'avèrent pas également poreuses aux violences de l'environnement. L'organisation interne de l'école joue un rôle : dans les écoles où les élèves se sentent traités comme étant capables de progresser, étant soumis à un traitement équitable et juste, ils expriment moins de violence et montrent plus d'adhésion aux normes scolaires.

6La seconde recherche relatée dans cet ouvrage est une analyse comparative entre une école avec une équipe se réclamant de la pédagogie Freinet et une école témoin, ces deux écoles se situant dans un même réseau d'éducation prioritaire. Les enseignants de l'école Freinet, membres de l'ICEM (Institut Coopératif de l'Ecole Moderne), ont eu la possibilité de venir travailler dans le même groupe scolaire classé en REP, avec l'appui de l'inspecteur de circonscription qui souhaitait remonter une école dotée d'une mauvaise réputation et de résultats médiocres. Pour diminuer les problèmes de violence, l'équipe pédagogique a choisi une entrée par le travail (qui était un aspect fondamental chez Freinet). Le suivi de l'école durant trois années témoigne d'un sentiment de baisse de cette violence de la part des enseignants, des élèves, des personnels de service et des parents et finalement l'image de cet établissement est devenue positive (se traduisant par un arrêt de la fuite de la population et des demandes de scolarisation hors carte scolaire). Les évaluations des élèves, réalisées par une recherche universitaire, montrent également des résultats scolaires moins hétérogènes qu'auparavant. L'organisation pédagogique laisse une place à l'expression des élèves qui expérimentent la régulation notamment par les conseils et vise une réappropriation des règles à la rédaction desquelles les élèves sont associés mais qui prennent place dans le cadre de lois imposées par les adultes. Car les enseignants ne se défaussent pas de leur responsabilité d'adulte, la pédagogie Freinet n'ayant pas pour objectif de laisser les enfants tout construire et tout choisir. Ainsi, des sanctions précises sont prévues, qui s'appuient sur le règlement intérieur de la classe ou de l'école, mais dont l'enseignant reste garant. Cécile Carra explique également la diminution des faits de violence par la cohésion d'équipe, le rappel régulier du fonctionnement par les enseignants, la stabilisation par les rites et les responsabilités, l'insistance sur le travail dans l'école

7Dans une troisième partie, l'auteure revient sur la question des réponses proposées par les écoles aux problèmes de violence. Presque la moitié des élèves disent avoir été punis et près de 10% sont punis fréquemment. Les garçons ont plus souvent des punitions que les filles et ils sont en plus surreprésentés dans la répétition des punitions. Les CM2 sont également davantage punis, ce qui est le cas également des élèves des familles populaires les plus vulnérables (père/mère sans emploi, famille monoparentale ou recomposée, fratrie nombreuse). La fréquence du recours aux punitions est aussi variable selon les écoles, même lorsqu'elles ont des profils d'élèves similaires. Le règlement et la cohésion d'équipe sont pointés comme porteurs d'efficacité dans la lutte contre les violences, mais ils s'inscrivent dans des logiques différentes qui vont accentuer ou limiter les faits de violence. Dans les écoles qui ont les scores de violence les plus élevés, le recours aux punitions est plus fréquent et 16% seulement des enseignants font référence au règlement dans la prise de sanctions. Le règlement apparaît plus comme un cadre devant permettre d'organiser les relations entre les différents acteurs pour délimiter les frontières entre « eux » et « nous » (protection des enseignants contre les élèves et leurs parents) que pour tendre vers des finalités telles que la formation du citoyen et l'instauration d'un climat favorable aux apprentissages. Dans ces écoles, l'autorité de l'institution s'appuie sur la figure du directeur d'école, la cohésion d'équipe jouant un rôle protecteur. Au contraire, dans les écoles les moins violentes, on note une importance de la justice, de la régulation au quotidien au delà de la simple présence du règlement, une dimension plus collective du travail enseignant avec comme fil conducteur dans la réalisation du travail pédagogique le projet d'école.

8En conclusion, il est appréciable de lire enfin un ouvrage qui traite de la question de la violence en élémentaire et qui informe clairement le lecteur des choix théoriques et méthodologiques, sans gommer les difficultés inhérentes à toute recherche sur le terrain (par ex. la difficulté à faire remplir un questionnaire à des élèves de 7 à 12 ans, la réception par les professionnels de la question sur la violence auto-déclarée qui a pu être interprétée comme une remise en cause professionnelle). Si le livre montre des avancées certaines dans la compréhension de la violence à l'école élémentaire (et de la violence à l'école en général), il est remarquable aussi par les prudences avancées dans les interprétations. Par exemple, on appréciera les précautions prises dans l'analyse d'une amélioration du climat dans l'école Freinet : Cécile Carra souligne les éléments inhérents aux options pédagogiques de Freinet et plus actuellement de l'ICEM (l'organisation du travail, le conseil d'élèves, le « quoi de neuf »), mais elle prend en compte aussi des dimensions telles que la cohésion d'équipe, le rappel incessant d'un certain nombre de règles, la présence de routines et la fermeté des adultes pour ne pas accepter la violence à l'école. Elle montre également que le mode de fonctionnement de cette école Freinet ne convient pas à tous les élèves, notamment du point de vue du rapport à l'autorité qui privilégie l'intériorisation de la règle impersonnelle par la négociation et la raison, modèle qui reflète les modes d'interaction propres aux classes moyennes (Bernstein). Certains élèves de milieux populaires ne se sentent pas « autorisés » à discuter l'ordre scolaire lors des conseils (sinon par des comportements déviants).

9Pour finir, cette recherche très fructueuse donne à faire réfléchir sur deux points. Premièrement concernant le parti pris de penser que la violence scolaire n'est jamais incompréhensible, qu'elle peut toujours être ramenée à des interprétations liées à la structuration des rapports sociaux, aux rapports entre enfants, aux rapports des écoliers à leurs enseignants, aux rapports des enseignants aux parents d'élèves, rapports des parents à leur enfant et « en toile de fond rapports de classes sociales ». Cette analyse nous paraît tout à fait judicieuse pour comprendre la majorité des faits de violence, mais ne faut-il pas penser aussi aux rares cas où les élèves adoptent des comportements sans explication rationnelle possible, par exemple par mimétisme, par effet d'emportement du groupe ? Peut-on toujours invoquer la logique, les stratégies des acteurs pour expliquer les comportements violents ? Deuxièmement, lorsque Cécile Carra analyse le fonctionnement de l'école Freinet, elle souligne combien le remplacement des enseignants fragilise les relations avec les élèves et également combien les élèves disent avoir de mauvaises relations avec les adultes de l'école autres que les enseignants (personnels de la restauration scolaire, assistants d'éducation, intervenants ponctuels...). L'interprétation qu'elle apporte à ces dysfonctionnements pointe en partie le faible degré d'intériorisation des normes scolaires par les élèves mais aussi l'attitude des adultes qui n'apporteraient pas la preuve de leur volonté à adhérer au fonctionnement de l'école. On pourrait penser aussi à une autre interprétation : même si le système pédagogique repose sur une autorité légale-rationnelle qui se traduit par la référence active à un règlement et la garantie du respect des règles, les élèves de cette école semblent s'être attachés à une autorité plus personnelle, incarnée par des enseignants qui ne sont pas complètement interchangeables.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Rachel Gasparini, « Cécile Carra, Violences à l'école élémentaire. L'expérience des élèves er des enseignants », Lectures [En ligne], Les comptes rendus, 2009, mis en ligne le 28 décembre 2009, consulté le 25 février 2018. URL : http://journals.openedition.org/lectures/877

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Rédacteur

Rachel Gasparini

Maître de conférences en sociologie, Université Lyon 1 et membre du Centre Max Weber

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