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Daniel Frandji, Jean-Yves Rochex, « Les politiques de lutte contre les inégalités scolaires d'un pays à l'autre », Revue Française de pédagogie, n° 178

Ismail Ferhat
Les politiques de lutte contre les inégalités scolaires d'un pays à l'autre
Daniel Frandji, Jean-Yves Rochex (dir.), « Les politiques de lutte contre les inégalités scolaires d'un pays à l'autre », Revue Française de pédagogie, n° 178, janvier-février-mars 2012, 2012, Lyon, ENS Éditions.
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Texte intégral

  • 1  Philippe BONGRAND, La scolarisation des mœurs. Socio-histoire de deux politiques de scolarisation, (...)

1La politique dite de ZEP (zone d’éducation prioritaire), née en 1981, est devenue une expression du langage courant, désignant dans l’imaginaire de la société française l’établissement difficile au pied des grands ensembles HLM. Comme l’ont rappelé des auteurs (Bénédicte Robert, Philippe Bongrand1) dans de récents travaux de thèse, la politique d’éducation prioritaire est une véritable révolution conceptuelle dans l’histoire de l’Education nationale, en légitimant une inégalité de traitement en faveur des écoles les plus défavorisées.

2Le dossier introduit par Jean-Yves Rochex, professeur à Paris VIII, rappelle que les ZEP sont la déclinaison française d’un phénomène transnational encore méconnu. En effet, à partir des années 1960, dans nombre de systèmes scolaires (relevant des démocraties occidentales, mais pas seulement), il est apparu que l’école participait à la fabrique inégalités sociales. Cette rupture est profonde et multiforme, tant elle affecte la croyance traditionnelle dans le caractère méritocratique de l’institution scolaire. Les théories de Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron à partir de 1964 sur les notions « d’héritiers », de « capital culturel », et de « reproduction » ont imprégné les acteurs des systèmes éducatifs, mais aussi les politiques publiques relatives à l’école. Le dossier prend dès lors des exemples de part et d’autre de l’Atlantique (Etats-Unis, Grande-Bretagne, Portugal, Genève et Québec), dans une perspective originale et résolument comparatiste.

3Qu’est-ce qu’une politique d’éducation prioritaire ? Comme le rappelle Adam Gamoran, étudiant la loi No Child Left Behind (NCLB, établie par l’administration Bush aux et votée par les deux grands partis en 2001), aux Etats-Unis, deux grands idéaux-types d’éducation prioritaire existent, entre lesquels oscillent les expériences existantes. Un premier modèle s’attache à privilégier des zones géographiques, accroissant les moyens alloués aux établissements de régions socialement sinistrées (dont l’archétype est le quartier urbain défavorisé). Un autre schéma, plus présent dans les sociétés où l’ethnicité est centrale, est la prise en charge en termes de populations, favorisant financièrement les établissements aux compositions socio-ethniques défavorisées. Ainsi, dans le cas américain, la question des difficultés scolaires des minorités ethniques (nommément les latinos et afro-américains) est un élément spécifique de l’implémentation et de l’évaluation des dispositifs du No Child Left Behind Act.

  • 2  La devolution (décentralisation) de 1997 fait de l’éducation une compétence des gouvernements régi (...)

4Autre enjeu, abordé dans le cas américain, mais aussi par l’article d’Alan Dyson, Kirstin Kerr et Carlo Raffo étudiant le modèle d’éducation prioritaire en Angleterre2, la question de la répartition des compétences entre local et national est aussi un élément structurant des dispositifs éducatifs compensatoires. Dans un modèle anglais où les Local education authorities (LEAs) avaient la haute main sur la gestion des établissements depuis la fin du XIXsiècle, les politiques prioritaires ont à partir des années 1960 été un levier puissant de centralisation des politiques éducatives par l’Etat britannique. Le mouvement a d’ailleurs été renforcé depuis 1988 (tant par les gouvernements conservateurs que par travaillistes d’ailleurs). Paradoxalement, l’autonomie accrue des établissements anglais (« charter schools » financées directement par l’Etat, « academies » financées par le privé) a permis de court-circuiter les autorités locales en créant un lien direct entre ceux-ci et l’Etat britannique.

5En sens contraire, dans le cas du Portugal étudié par José Alberto Correia et Joao Caramelo, les politiques prioritaires ont été un moyen d’introduire et d’accroître le rôle des acteurs locaux. En effet, le système éducatif portugais, jusqu’aux années 1970, était marqué par la forte centralisation de l’Etat, elle-même résultante de la dictature salazariste et de la trajectoire historique du pays.

6Quels sont les résultats des politiques d’éducation prioritaires ? Dernier élément du dossier, la question des effets tangibles (ou de leur absence) de l’éducation prioritaire traverse les différentes études nationales. Elle est abordée sans complaisance dans l’étude d’Anne Soussi, de Christian Nidegger, Marion Dutrévis et Marcel Crahay sur le cas genevois. Ainsi, la mise en place du Réseau d’éducation prioritaire (REP) dans le canton de Genève a entraîné l’inflation du nombre d’établissements dans celui-ci. Aujourd’hui, il couvre près de 20 % du secteur éducatif genevois, ce qui pose crûment le risque de dilution de l’éducation prioritaire, le saupoudrage de moyens aboutissant au gaspillage. Cet exemple éclaire un débat comparable en France, lors de la création du réseau RAR (puis ECLAIR) qui ne comprenait qu’une partie des établissements prioritaires, qui représentaient jusqu’à 20 % des collégiens au début des années 2000.

7La question des moyens (et de leur gaspillage) n’est pas la seule. En effet, l’éducation prioritaire entraîne des défis majeurs en termes de gouvernance. Suppose-t-elle une gouvernance spécifique ? Quelles en doivent être les formes et les modalités ? Comment doit-elle être évaluée ? Là aussi, le conflit entre un pilotage local (réclamé par une partie des acteurs) et un cadrage national accru (voulu par d’autres) traverse les frontières. Les alliances entre équipes éducatives, autorités locales et niveau national sont changeantes et se nouent au gré des évolutions des politiques scolaires. Ainsi, le No Child Left Behind Act permet à l’Etat fédéral, historiquement incompétent en matière d’éducation, de financer les Etats et les établissements suivant les objectifs et évaluations fixés par la loi- avec un effort total de 35 milliards de dollars. Cependant, la définition pratique des résultats à atteindre relève des Etats, entraînant (l’exemple du Wisconsin est cité) des stratégies d’insincérité chez certains d’entre eux : ils peuvent en effet fixer des attentes relativement peu ambitieuses pour être certains de les atteindre. Autre problème évoqué, notamment dans le cas britannique, l’empilement des dispositifs prioritaires conduit à des doublons, des chevauchements et des segmentations peu susceptibles de déboucher sur une politique scolaire efficiente et coordonnée.

8Enfin, Marc-André Deniger, étudiant le modèle québécois, achève le dossier sur la « boîte noire » de la classe : que signifient concrètement les pratiques scolaires (à commencer par l’acte pédagogique) dans les établissements prioritaires ? Sont-elles si spécifiques, et le cas échéant, plus efficaces que dans les autres écoles ? Au terme d’une analyse historique sur le modèle québécois- figure de modèle pour nombre d’observateurs- la réponse est pour le moins mitigée. C’est sur cette vision nuancée, voire critique, des expériences d’éducation prioritaire que se clôt ce dossier d’une richesse et d’un intérêt indéniables. Les acteurs de l’école français y trouveront des réponses parfois à rebrousse-poil à des débats supposés être parfois uniquement franco-français sur les ZEP.

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Notes

1  Philippe BONGRAND, La scolarisation des mœurs. Socio-histoire de deux politiques de scolarisation, en France, depuis la Libération, Thèse Science politique, Université de Picardie, 2009 ; Bénédicte ROBERT, Les politiques d’éducation prioritaire, les défis de la réforme, Paris : PUF, 2009.

2  La devolution (décentralisation) de 1997 fait de l’éducation une compétence des gouvernements régionaux.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Ismail Ferhat, « Daniel Frandji, Jean-Yves Rochex, « Les politiques de lutte contre les inégalités scolaires d'un pays à l'autre », Revue Française de pédagogie, n° 178 », Lectures [En ligne], Les comptes rendus, 2012, mis en ligne le 20 septembre 2012, consulté le 18 décembre 2017. URL : http://journals.openedition.org/lectures/9256

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Rédacteur

Ismail Ferhat

Enseignant d’histoire, doctorant au CHSP/Sciences-po

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