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Madagascar

Lesley Alexandra Sharp, The Sacrificed Generation. Youth, History, and the Colonized Mind in Madagascar

Berkeley, University of California Press, 2002, xiv + 377 pages
Laurent Berger
p. 565-568
Référence(s) :

Lesley Alexandra Sharp, The Sacrificed Generation. Youth, History, and the Colonized Mind in Madagascar, Berkeley, University of California Press, 2002, xiv + 377 p., bibl., index, gloss., ill.

Texte intégral

1Cet ouvrage sur la jeunesse malgache contemporaine a les qualités et les travers propres aux travaux des subaltern studies : l’intérêt des questions qu’il soulève et la pertinence des champs d’investigation qu’il défriche trouvent malheureusement leur contrepartie dans une analyse surinterprétative et politiquement correcte de la situation, fondée sur une méthodologie d’enquête approximative et mal définie (un soupçon de travail d’archives, une légère passation de questionnaire et un peu de terrain ethnographique).

2Donner voix au chapitre à des lycéens malgaches d’une région côtière (Ambanja) pour qu’ils nous racontent leurs propres expériences et leurs propres versions des effets du colonialisme, de l’exploitation capitaliste, et des relations interethniques dans leur pays (p. 21), ne peut en effet manquer d’attiser la curiosité du lecteur : près de la moitié de la population malgache a aujourd’hui moins de vingt ans, et la « jeunesse malgache » (tanora) a, tout au long du xxe siècle, activement contribué aux changements politiques majeurs de l’histoire de la grande île, que ce soit par le mouvement nationaliste qu’elle a initié (société secrète VVS) ou par les grèves et les manifestations qu’elle a organisées à l’encontre des deux régimes postcoloniaux les plus contestés. De plus, cette « cohorte » de lycéens (15-24 ans), assimilée à une « génération sacrifiée » pour avoir expérimenté les ratés de la malgachisation de l’enseignement scolaire sous l’ère socialiste ratsirakiste (1975-1991), se trouve confrontée au moment de cette enquête (1993-1995) à la mise en place d’un régime démocratique et libéral, soucieux de rétablir l’enseignement des différentes disciplines en français dans toutes les classes, sur le modèle des programmes hexagonaux, laissant comparativement une moindre place à l’histoire de la nation et de la civilisation malgache. Aussi, l’intention de l’auteure de se référer aux formes de conscience politique et aux capacités d’initiative de ces « jeunes » acteurs en devenir, pris au travers de leur parcours scolaire, dans la tourmente des contradictions inhérentes à l’histoire coloniale et postcoloniale de leur propre pays, ne manque-t-elle pas de pertinence.

3Seulement, il ne suffit pas de décréter la politisation et l’institution de cette « jeunesse » malgache en une catégorie sociale opérationnelle, ayant sa propre représentation critique du passé colonial et des enjeux de la malgachisation, pour en faire automatiquement un « groupe subalterne », vecteur d’une intentionnalité émancipatrice vis-à-vis de la « mentalité colonisée ». Encore faut-il argumenter, données empiriques à l’appui, cette lecture de l’altérité et des différences sociales en termes d’âge, de sexe, de génération, voire de critères ethniques. La stratification sociale régionale proposée ici semble en effet trop simpliste, fondée sur les dénominations locales fréquentes : il y aurait à côté des « gens d’en haut » et des « gens d’en bas », des riches et des petites gens, des gens du crû (tera-tany) et des étrangers (vahiny), appréhendés sur la base d’ethnonymes circonscrivant leur lieu de provenance (Tsimihety, Antankarana, etc.), des hommes et des femmes, et surtout des jeunes face à des adultes, toutes ces personnes se trouvant confrontées aux institutions hégémoniques que sont l’État, la royauté locale et les plantations !

  • 1 . « It is for this reason that members of Madagascar’s sacrificed generation have seized upon this (...)
  • 2 . Vivant souvent seuls, en petits groupes ou sous la surveillance d’un membre de la famille, un lyc (...)

4La difficulté de l’auteure à identifier un groupe subalterne en ces « jeunes » devient encore plus évidente, lorsqu’elle tente d’articuler à une description ethnographique de la place qui leur est faite dans l’imaginaire et les rapports sociaux locaux (peut-être la partie la plus intéressante du livre) l’identification d’un discours spécifique dont ils seraient les producteurs. Comment parler de représentativité, quand la vingtaine de candidats au baccalauréat constituant ses interlocuteurs fait partie d’une classe d’âge dont seulement moins de 4 % ont la possibilité d’atteindre le lycée… ? On oscille ainsi abruptement tout au long de l’ouvrage d’un déterminisme fonctionnaliste implacable, laissant peu de place à la conscience réflexive des jeunes dans ce jeu de rôles statutairement imposé, à un individualisme déplacé et à une conscientisation caricaturale de leur chemin de croix1, où la voix de l’auteure porte apparemment beaucoup plus que celles dont elle se fait le porte-parole. D’un côté, il est soutenu que les enfants sont une richesse sociale de par leur capacité à travailler dur pour les adultes, de par les liens de parenté fictifs et réels qu’ils créent ou renforcent entre les femmes qui les échangent et se les prêtent, que les filles sont désavantagées scolairement par rapport aux garçons parce qu’elles sont destinées à l’accomplissement des tâches ménagères, et parce qu’elles sont stigmatisées lorsqu’elles tombent enceintes ou dans la prostitution, et que les jeunes originaires de l’arrière-pays sont pris dans le paradoxe de la survie en milieu urbain (faute de soutiens et de ressources, ils ont moins de possibilités de se détourner de leurs études pour se payer du bon temps dans les discothèques ou devant les jeux vidéos, mais ont aussi beaucoup moins d’occasions de s’y consacrer pleinement du fait d’un emploi du temps contraignant2). D’un autre côté, il est défendu que les « jeunes » deviendraient statutairement des adultes de façon progressive en démontrant à leur entourage leurs capacités reproductives, économiques et rituelles (p. 17), qu’ils revendiqueraient de travailler librement et fièrement pour eux et leurs familles et non pour quelqu’un d’autre (p. 209), qu’ils expliqueraient la pauvreté durable et le sous-développement de leur nation par la paresse de leurs concitoyens (p. 216), et qu’ils réussiraient leur parcours scolaire grâce à leur prise de conscience politique et à leur bilan critique de l’héritage colonial (p. 282). C’est à ce niveau d’articulation du raisonnement de l’auteure avec ses matériaux historiographiques, sociographiques et ethnographiques que le bât blesse.

  • 3 . Seule l’audition d’un cours d’histoire en terminale lycéenne portant sur le nationalisme malgache (...)
  • 4 . L’auteure décrète un niveau similaire d’instruction entre les jeunes lycéens américains et malgac (...)
  • 5 . Cf. Pierre Vérin, Conrad Kottak & Peter Gorlin, « The Glottochronology of Malagasy Speech Communi (...)

5Prenons trois exemples parmi d’autres. Premièrement, c’est dans la salle de classe que se constituerait, selon elle, la conscience historique et politique de ces jeunes « citoyens » malgaches (p. 5), sur la base d’un enseignement en histoire, en économie politique et en philosophie rattaché à des présupposés tiers-mondistes et nationalistes. Certes… Mais alors, pourquoi effectuer des séjours ethnographiques de juin à septembre (étés 1993, 1994, 1995), au moment des examens et des vacances scolaires, quand les salles de classes sont fermées et interdisent toute observation participante3 ? Cela au moins aurait pu éviter à l’auteure de confondre les programmes officiels et l’intitulé exigeant des sujets d’examens avec le stock réel des connaissances acquises par ces jeunes lycéens4. Deuxième exemple, c’est dans le rejet local du malgache « bureaucratique » officiel des hautes terres, au nom d’une singularité dialectale, source d’identité ethnique, et d’une mentalité côtière mettant en avant ses références africaines plutôt qu’asiatiques, que serait rationalisé l’échec de la malgachisation par les différents acteurs concernés. D’où l’importance répétée d’une maîtrise courante (fluency) de la langue locale pour bien en saisir la particularité syncrétique et en identifier les usages pragmatiques et identitaires chez les jeunes. Comment l’auteure peut-elle, à la suite de ce militantisme pro-linguistique, présenter en toute sérénité la langue malgache comme divisée en une vingtaine de dialectes distincts (p. 24), au mépris de toute connaissance véritable des variations géographiques complexes de la langue malgache5, sur la base d’une simple inférence calquée sur l’équation : une vingtaine d’ethnies officielles reconnues par la politique des races de Gallieni = une vingtaine de versions dialectales du malgache ? Dernier exemple, enfin, c’est au travers des aspirations professionnelles de ces jeunes élèves que se dégagerait l’impact de leur scolarisation sur leurs attentes légitimes et leurs espoirs les plus vifs. Mais le fait de leur demander ce qu’ils feraient s’ils avaient un million de dollars du jour au lendemain, ou bien ce qu’ils souhaiteraient exercer comme métier à l’âge adulte, est-il le plus sûr moyen d’accéder à ce qu’ils pensent et à ce dont ils rêvent réellement ? On en doute sérieusement lorsque l’auteure rapporte innocemment les résultats de son questionnaire distribué aux 254 élèves : n’y aurait-il pas un biais inductif dans le fait qu’un grand nombre déclare vouloir « professer », « voyager » et « enquêter » tout en demandant par écrit à cette enseignante-chercheure américaine de les aider à réaliser leurs buts (p. 149) ?

6Si l’état de délabrement total du système scolaire public (insuffisance dramatique de moyens pédagogiques et d’infrastructures, surpeuplement des classes, formation incomplète des enseignants) est signalé d’un côté, c’est malheureusement pour mieux encenser, de l’autre, l’héroïsme et la résistance vaillante de ces nouveaux subalternes, dépossédés dans une économie capitaliste internationale de leur travail de paysan indépendant. Seulement si l’on regarde de plus près la prétendue spécificité des formes de conscience politique de ce groupe de jeunes lycéens, il est difficile de trouver des différences majeures avec ce que les adultes de la région, ayant été scolarisés ou non, sont capables d’énoncer. Une certaine critique du temps de travail réquisitionné et l’assimilation du service royal, ou de la conscription et du travail obligatoires sous la colonisation (Smotig) à une forme d’esclavage, peuvent tout aussi bien être entendues dans la région chez les vieillards se remémorant la Seconde Guerre mondiale ou se désolidarisant de la royauté locale, que chez les jeunes non scolarisés des fronts pionniers de la crevette et du saphir. L’insistance à se définir à la fois comme Malgache et comme citoyen local, sur la base de pratiques ancestrales rattachant l’individu à une terre et à une tombe familiale (p. 68), est une idée très commune dans l’ensemble de l’île. Quant à l’ambivalence marquée vis-à-vis des croyances « traditionnelles » dans l’existence de sanctions surnaturelles marquant le non-respect des interdits sacrés et des aînés, elle n’est sûrement pas l’apanage critique des jeunes générations, mais est tout aussi bien partagée par les mouvements néo-pentecôtistes, évangéliques, les confréries musulmanes ou les individus négociant en permanence la suppression ou la transgression assumée de ces interdits. Enfin, la volonté de se conformer à l’adage selon lequel « toute peine mérite salaire » est plutôt à mettre en relation avec le phénomène d’industrialisation et de tertiarisation touchant les populations urbaines. Ne resterait-il alors que la conscience des épreuves à affronter pour pouvoir mener à bien une scolarité réussie mais passablement inutile au vu du sous-emploi des jeunes diplômés ? Les parents semblent en être tout aussi conscients, voire les anticipent avec encore plus d’angoisse si l’on suit les développements de l’auteure sur les dangers qu’ils prêtent à la vie étudiante. Il subsiste donc en définitive surtout des préoccupations pragmatiques relatives à leur âge, où lorsqu’on interroge l’enseignante-chercheure de passage sur l’histoire de la décolonisation, de la mondialisation et du racisme, contrairement au caractère dialogique de la rencontre qui émerveille celle-ci (p. 22), c’est surtout la nécessité de pallier un manque total de supports informationnels sur les thèmes des épreuves imminentes de l’examen à venir, qui semble motiver notre jeune groupe de « subalternes » à la questionner avec autant de curiosité et d’avidité…

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Notes

1 . « It is for this reason that members of Madagascar’s sacrificed generation have seized upon this category and claimed it as their own : in their minds, they are not the helpless victims of a failed political experiment ; rather, they have willingly sacrificed themselves for the nation and for future generations of children » (p. 280).

2 . Vivant souvent seuls, en petits groupes ou sous la surveillance d’un membre de la famille, un lycéen sur deux provient des campagnes environnantes et doit quotidiennement assurer les tâches domestiques, les courses au marché et la préparation de la nourriture, les devoirs scolaires, l’exercice de petits boulots et les retours hebdomadaires au village pour travailler les terres familiales (p. 118).

3 . Seule l’audition d’un cours d’histoire en terminale lycéenne portant sur le nationalisme malgache est rapportée par l’auteure.

4 . L’auteure décrète un niveau similaire d’instruction entre les jeunes lycéens américains et malgaches, tout en s’étonnant de la pénurie totale de manuels, de livres, de cartes ou encore de bibliothèques : elle attribue alors cette homogénéisation « étonnante » à la qualité des cours (pourtant ce qui est valable pour les lycéens l’est tout autant pour les enseignants), et surtout aux discussions animées avec leurs aînés encore scolarisés !

5 . Cf. Pierre Vérin, Conrad Kottak & Peter Gorlin, « The Glottochronology of Malagasy Speech Communities », Oceanic Linguistics, 1970, 8 (1) : 26-83.

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Pour citer cet article

Référence papier

Laurent Berger, « Lesley Alexandra Sharp, The Sacrificed Generation. Youth, History, and the Colonized Mind in Madagascar », L’Homme, 175-176 | 2005, 565-568.

Référence électronique

Laurent Berger, « Lesley Alexandra Sharp, The Sacrificed Generation. Youth, History, and the Colonized Mind in Madagascar », L’Homme [En ligne], 175-176 | juillet-septembre 2005, mis en ligne le 30 novembre 2006, consulté le 17 décembre 2017. URL : http://journals.openedition.org/lhomme/2080

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Auteur

Laurent Berger

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