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Éditions littéraires et linguistiques de l'université de Grenoble

L’éveil à la variation phonétique en didactique du français langue étrangère : enjeux et outils

Raising the Awareness of Phonetic Variation in the Teaching of French as a Foreign Language: Issues and Tools
Roberto Paternostro
p. 105-124

Résumés

Cet article se donne pour objectif de réfléchir aux raisons pour lesquelles la phonétique est le parent pauvre de la didactique du FLE. Il propose d’intégrer des indices phoniques de la variation stylistique à l’enseignement du français. À partir d’une expérience issue d’un terrain didactique, l’auteur se penche sur le « transcodage » en tant qu’outil d’éveil à la variation phonétique en FLE.

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Texte intégral

1. Introduction

1Les manuels d’enseignement de la prononciation en français langue étrangère (FLE) ainsi que le matériel utilisé en laboratoire de langue proposent de plus en plus un travail sur l’expressivité et plus rarement des activités portant sur les traits phonétiques du français ordinaire, comme les phénomènes d’assimilation ou de simplification : je sais pas [ʃepa], peut-être [ptɛt]. Néanmoins, ils se limitent souvent à la description d’aspects prosodiques et articulatoires de base, à partir d’extraits sonores joués par des acteurs, peu spontanés, qui constituent le seul contexte offert aux apprenants.

2Force est de constater l’absence de la variation phonétique, notamment pour le style. Cet article se donne pour objectif de réfléchir aux raisons de cette absence et à l’intérêt d’un éveil à la variation phonétique en FLE.

2. La variation phonétique en FLE : les raisons d’une absence

  • 1 Pour l’auteur de cet article, qui est de langue première italienne, le français est une langue « ét (...)
  • 2 Gadet (1997, p. 71) souligne le caractère d’« indicateur sociolinguistique très fort » de la liaiso (...)
  • 3 Berruto (2003) a montré la vacuité des notions de « locuteur natif » et « langue maternelle », impo (...)

3En tant que locuteur « étranger1 » du français, je me souviens du moment où des amis parisiens m’ont fait remarquer que mon français était « trop parfait » pour faire français. Ils pointaient certains indices phoniques : l’absence d’assimilation ou la réalisation de la liaison facultative2 dans je suis italien, prononcé [ʒəsɥizitaljɛ̃] et non [ʃɥi:taljɛ̃]. Bien qu’ayant entendu de telles réalisations, je ne les avais pas croisées dans un apprentissage spécifique, et n’osais pas alors m’aventurer dans le domaine inaccessible du non standard, à mon sens réservé aux « natifs3 ». L’emploi constant du standard me valait d’ailleurs des remarques que je considérais comme flatteuses : « tu parles comme un prof », « tu parles très bien, on dirait un livre ».

  • 4 Nous faisons allusion à l’idéologie du standard, qui considère la forme normée comme la langue de r (...)
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  • 6 Bien que l’intérêt d’un apprentissage en immersion ne soit pas remis en cause, tous les apprenants (...)

4Les cours de FLE privilégient en effet l’apprentissage du standard comme le français par défaut4, reléguant la langue ordinaire5 à l’apprentissage sur le tas, si les apprenants ont l’occasion de côtoyer des natifs (voir Regan et coll., 2009)6, ce qui a pour effet de produire des locuteurs qui donnent l’impression de parler mieux que les natifs. Par ailleurs, la problématique de la place et du statut que le standard occupe dans l’enseignement concerne aussi le français langue maternelle (FLM). Guerin (2010) a ainsi attiré l’attention sur ce qu’elle appelle l’« outre-langue » des enseignants à l’école, à qui l’institution demande d’actualiser « une langue au-delà de la langue », ne s’inscrivant dans rien d’observable.

  • 7 La notion de norme évoquée ici recoupe la définition de standard donnée dans la note 4.
  • 8 La « primauté » de la norme nous parait tout à fait légitime, vu le caractère particulier de l’appr (...)

5La norme7 est le premier input pour des apprenants de FLE, et reste souvent la seule actualisation de la langue à laquelle ils ont accès (voir, entre autres, Valdman, 1989 ; Detey & Racine, 2012)8. Contrairement aux locuteurs L1, en effet, pour qui le contact avec la norme se fait à l’école et qui sont d’abord confrontés à la langue ordinaire de leur entourage, l’apprenant, au début, n’a généralement de contact direct qu’avec la langue de l’enseignant en cours. Il risque alors de croire qu’il s’agit là de « la » langue française. Bien qu’il ait un écho de ce qui se parle hors de la classe, notamment par les documents authentiques, l’internet, les médias, etc., le français ordinaire demeure souvent marginal, un luxe.

6Malgré des efforts, ces dernières années, pour intégrer la variation à l’enseignement du français, notamment par l’introduction d’accents francophones (Detey et coll., 2010) et par l’intérêt pour le lexique familier et l’intonation expressive (Callamand, 1973 ; Léon, 1993), la variation phonétique demeure le parent pauvre des cours de FLE.

2.1. Les indices phoniques du style ou la variation invisible

  • 9 Le diaphasique, appelé aussi variation stylistique ou situationnelle, concerne la différenciation l (...)

7L’apprenant ne dispose pas de toutes les références sociales nécessaires pour décrypter les nuances de la variation stylistique. C’est donc par l’apprentissage qu’il doit se les construire (Gadet, 2001). Bien que le phonique constitue un indicateur saillant pour le diaphasique (Gadet, 2007, p. 10)9, il fait peu l’objet d’un apprentissage explicite en cours ou dans les manuels. La variation stylistique est le plus souvent abordée à partir d’exemples lexicaux, domaine dans lequel le changement de registre semble plus évident, car chaque item semble renvoyer à un style : argent/fric, femme/meuf, policier/flic, etc. (entre autres, Charliac & Motron, 2006, p. 109).

  • 10 Pour ces auteurs, l’oral et l’écrit, abusivement associés à l’informel et au formel, ne sont qu’un (...)

8La variation phonétique est complexe à définir et à enseigner, et difficile à assigner à un registre. Les assimilations et les simplifications de la chaine parlée ou les liaisons facultatives, souvent associées au registre familier, apparaissent de fait autant dans une interaction entre amis que dans une conférence ou dans la parole publique (voir Lodge et coll., 1997). Les traits phonétiques ne peuvent donc pas être immédiatement associés à un style de parole ou à une hiérarchie sociale. Ils sont plutôt à situer sur un continuum, et fonctionnent par cumul selon des paramètres complexes, en fonction de la distance/proximité communicationnelle entre locuteurs (Koch & Œsterreicher, 2001)10. C’est leur combinaison et leur fréquence dans une situation — et non un trait isolé — qui créent un accent ou un style.

9Ainsi, un contour intonatif montant-descendant, souvent associé à un accent de banlieue, passe inaperçu lorsqu’il est produit en contexte « inhabituel » et ne s’accompagne pas d’autres indices regardés comme typiques de jeunes de banlieue (Gadet & Paternostro, 2013). Dès lors, les traits phonétiques peuvent être appréhendés en tant qu’ensemble non hiérarchisé et non précatégorisé, ressource hétérogène pour la langue en contexte.

  • 11 Ce que le CECR (Conseil de l’Europe, 2005) n’a pas manqué de souligner, en introduisant une approch (...)

10Dans une telle architecture, le standard n’est donc plus la référence, mais une actualisation de la langue associée à la distance communicative, qui se caractérise par la sélection d’unités linguistiques, dont l’interprétation est indépendante d’un savoir partagé (Guerin, 2008). Ce n’est plus « le » français, mais l’une de ses actualisations. Le but de l’apprentissage n’est donc plus la transmission de la norme, mais la maitrise et le maniement, en perception (et parfois, en production), de toutes les potentialités du français11.

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  • 2.1. Les indices phoniques du style ou la variation invisible

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    Notes

    1 Pour l’auteur de cet article, qui est de langue première italienne, le français est une langue « étrangère ». La catégorisation d’étrangère est pourtant problématique dès que l’apprenant commence à se familiariser avec une langue, qui n’est plus alors « étrangère » (Gadet, 2012).

    2 Gadet (1997, p. 71) souligne le caractère d’« indicateur sociolinguistique très fort » de la liaison, sans doute en lien avec le rapport oral/écrit, l’écrit étant associé au prestige.

    3 Berruto (2003) a montré la vacuité des notions de « locuteur natif » et « langue maternelle », impossibles à définir en termes positifs. Quant aux notions de L1 et de L2, langue « première » et « seconde », qui seraient à préférer à « langue maternelle » et « étrangère », elles ne sont pas moins problématiques.

    4 Nous faisons allusion à l’idéologie du standard, qui considère la forme normée comme la langue de référence, pratiquée par tous les locuteurs appartenant aux couches sociales favorisées et représentée principalement par l’écrit (Gadet, 2007, p. 17-18).

    5 Le français ordinaire n’est pas le français parlé ni le français populaire. « C’est davantage le français familier, celui dont chacun est porteur dans son fonctionnement quotidien, dans le minimum de surveillance sociale : la langue de tous les jours. » (Gadet, 1997, p. 3)

    6 Bien que l’intérêt d’un apprentissage en immersion ne soit pas remis en cause, tous les apprenants n’ont pas l’occasion de faire un séjour linguistique à l’étranger.

    7 La notion de norme évoquée ici recoupe la définition de standard donnée dans la note 4.

    8 La « primauté » de la norme nous parait tout à fait légitime, vu le caractère particulier de l’apprentissage d’une langue étrangère. Cependant, cela ne justifie pas le rôle marginal que l’on réserve à l’apprentissage du non-standard.

    9 Le diaphasique, appelé aussi variation stylistique ou situationnelle, concerne la différenciation linguistique selon l’usage. Voir Gadet (2007, p. 10), pour une définition.

    10 Pour ces auteurs, l’oral et l’écrit, abusivement associés à l’informel et au formel, ne sont qu’un médium. La distinction formel/informel relève quant à elle du conceptionnel, actualisé dans un continuum en fonction de paramètres définis par les pôles de la proximité et de la distance communicative. Les formes de l’oral (dont le phonique), souvent considérées comme informelles voire « fautives », sont donc à situer sur le même continuum, participant ainsi à l’actualisation de la langue dans la proximité et dans la distance, au même titre que les formes de l’écrit.

    11 Ce que le CECR (Conseil de l’Europe, 2005) n’a pas manqué de souligner, en introduisant une approche plus fonctionnelle, liée aux actes de langage, et la séparation des compétences.

    12 Le corpus MPF est issu du projet Multicultural Paris French (ANR-09-FRBR-037-01), coordonné par Gadet (voir Gadet & Guerin, 2012).

    13 Ce terme est ici préféré à « correction phonétique », à la fois pour éviter « correction » qui suppose la faute, et pour souligner l’importance de l’écoute dans l’apprentissage de la prononciation.

    14 Nous soulignons que la production n’est pas envisagée ici. Seule la compréhension est visée.

    15 Par « authentiques », nous entendons des interactions qui ne sont ni jouées par des acteurs ni produites suivant un script ou un but précis. Il s’agit d’extraits d’entretiens qui respectent l’écologie de l’évènement en cours et qui sont jugés naturels à la fois par les interactants et par le chercheur.

    16 Malgré la pertinence du terme transcodage pour une réflexion didactique, nous sommes conscient de son opacité sémantique pour les apprenants. C’est pourquoi nous l’utilisons pour l’activité globale et gardons « transcription » quand l’acte de transcrire est en cause.

    17 (.) et (..) marquent respectivement une pause brève et longue ; le point indique une frontière majeure d’énoncé ; le tiret marque les amorces de mots ou les répétitions.

    18 Vu le rôle de « charnière » joué par l’écrit et le choix d’une transcription en orthographe standard, nous n’abordons pas ici l’impact d’une telle activité sur l’apprentissage de l’écriture.

    19 Le transcodage, en fait, renoue avec ce qu’était la dictée pour les phonéticiens pédagogues au xixe siècle, à savoir une activité d’écoute (voir Galazzi, 2002).

    20 Fondés en 1891, les Cours d’été attirent des apprenants du monde entier et offrent donc un terrain privilégié d’observation et d’enquête.

    21 Nous avons renoncé pour le moment (sans l’exclure pour l’avenir) à tester cette activité avec des débutants (A1-A2). Nous estimons que le transcodage se prête à un éveil à la variation stylistique qui peut intervenir très tôt, même chez des débutants (voir Guimbretière, 2001 ; Dewaele & Mougeon, 2002 ; Tyne, 2009b). Notre expérience didactique nous a montré que les apprenants perçoivent plus qu’on ne le croit.

    22 Le nombre de 87 a été calculé compte non tenu de ceux qui ont participé à plusieurs séances, dont le nombre est difficile à établir. À cela s’ajoute l’anonymat des questionnaires d’évaluation et des fiches pédagogiques, censé favoriser la sincérité des réponses par l’absence d’enjeux évaluatifs.

    23 Pour le niveau C, on n’a pas fait de distinction en C1-C2, parce que les Cours d’été ne la font pas.

    24 Nous renvoyons, entre autres, à Guerin & Paternostro (2014), pour une démythisation de la « langue des jeunes ». Bien entendu, d’autres corpus de français parlé peuvent avoir toute leur place dans cette démarche d’initiation à la variation phonétique (voir conclusion).

    25 Les traits phonétiques présents dans les extraits sont du même ordre que les phénomènes décrits en 2.

    26 La transcription a été faite sur la fiche pédagogique papier décrite en 3.3.

    27 L’enseignant et le chercheur sont la même personne. Cette activité a été proposée la dernière semaine de cours, vers la fin du parcours d’apprentissage.

    28 Seules les réponses les plus significatives sont reportées ici, reproduites telles que rédigées.

    29 Voir, entre autres, Armstrong (2002) pour la Grande-Bretagne, où la variation socio-régionale l’emporte sur le diaphasique, et Berruto (2005) pour l’Italie, où la diatopie est au cœur de la variation.

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    Pour citer cet article

    Référence papier

    Roberto Paternostro, « L’éveil à la variation phonétique en didactique du français langue étrangère : enjeux et outils », Lidil, 50 | 2014, 105-124.

    Référence électronique

    Roberto Paternostro, « L’éveil à la variation phonétique en didactique du français langue étrangère : enjeux et outils », Lidil [En ligne], 50 | 2014, mis en ligne le 15 juin 2016, consulté le 14 décembre 2017. URL : http://journals.openedition.org/lidil/3587

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    Auteur

    Roberto Paternostro

    ELCF — Université de Genève

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    Droits d’auteur

    © Lidil

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