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Les États-Unis et leurs universités

L’Université américaine entre 1865 et 1920 : un monde à part ?

American Universities between 1865 and 1918: A World Apart?
Anne Ollivier-Mellios
p. 61-76

Résumé

This paper concentrates on the development of American higher education between the end of the Civil War and the First World War. It tries to establish a link between the creation of universities and their subsequent development and the emergence of what Pierre Bourdieu calls a cultural field. Furthermore the paper tries to demonstrate that the development of universities was not an independent phenomenon but was used by the Yankee winners of the Civil War as a means to establish the supremacy of their values and impose their conception of national unity on the South but also on newly-arrived immigrants. Finally, it attempts to show that universities were more socially integrated at the end of this period.

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Texte intégral

1Étudier l’université américaine à l’aube du XXe siècle, en particulier sa naissance au lendemain de la guerre de Sécession et son exceptionnel développement au cours du demi-siècle suivant, permet d’évaluer les problèmes posés alors et les défis à relever, qui diffèrent peu, semble-t-il, de ceux rencontrés de nos jours. Quiconque se penche sur l’histoire de l’enseignement supérieur aux États-Unis est séduit par le parallèle entre ces deux siècles. Historiens et sociologues de l’éducation ont été frappés par ce même souci, à un siècle d’intervalle, de gérer la diversité, mais également par la similitude des débats sur la diversification du curriculum (ou la nécessité d’offrir une culture générale commune aux undergraduates). Le comparatisme a, toutefois, ses limites lorsqu’il se borne à constater que les débats agitant l’institution universitaire sont cycliques ou récurrents. Il ne permet guère alors de faire apparaître la spécificité des années circonscrites par la guerre de Sécession et celles de la Première Guerre mondiale, comme le constate l’historien Christopher Lucas :

  • 1  Christopher J. Lucas, American Higher Education: A History, New York, St. Martin’s Griffin, 1996, (...)

The danger of succumbing to cheap historicism of the worst kind is quite real. Respecting the historical autonomy of past events, treating their unique contingent identity on their own terms so to speak, is an obligation that must always be borne in mind1.

2Lucas admet néanmoins qu’étudier le système universitaire conduit à se poser un nombre limité de questions sur le rôle de l’institution dans la société (servir la société ou la critiquer ?), l’objectivité du savoir, l’équilibre entre la diversification des programmes et l’enseignement d’une culture commune à tous, ou l’élitisme de l’enseignement supérieur. Le principal écueil pour l’historien est d’éviter de dresser un catalogue purement descriptif de toutes ces questions qui ne manquent pas d’affleurer dans nombre d’ouvrages sur l’enseignement supérieur aux États-Unis.  

  • 2  C’est-à-dire un espace social au sein duquel s’affrontent des dominants et des dominés pour obteni (...)

3Une autre piste, plus prometteuse, dans le domaine de l’histoire culturelle, est d’aborder les rapports entre l’université et les changements culturels, l’université et l’identité nationale du pays, mais aussi l’université et laquestion sociale. Seront envisagés, dans un premier temps, les rapports entre l’émergence de l’université à la fin du XIXe siècle et la création d’un champ culturel – au sens où l’entend Bourdieu2 – aux États-Unis. Puis, sera menée une réflexion sur le rôle de l’université dans la transmission des grandes valeurs – individualisme, culte de la modernité et du progrès matériel lié à l’industrialisation, au darwinisme social, à la self-reliance – au lendemain de la guerre de Sécession, lorsque le Nord cherche à faire triompher sa conception de la nation. Enfin, étudier l’enseignement supérieur à cette époque, c’est constater la convergence entre les mutations sociales aux États-Unis et les changements opérés au sein de l’université. En effet, contrairement à ce qui s’était produit jusque dans les années 1870 – où les collèges restaient sans grand lien avec la cité, la vie politique ou la question sociale – l’université au tournant du siècle est de plus en plus étroitement liée aux grandes questions sociales.

Université et champ culturel

4C’est dans les dernières décennies du XIXe siècle que sont créées la plupart des grandes universités américaines, qui englobent ou remplacent peu à peu les collèges. Les universités se distinguent par leur taille – plus importante – et par leur organisation – outre une formation initiale de trois ou quatre ans, à l’instar des collèges traditionnels – elles dispensent également un enseignement aux graduates, c’est-à-dire aux étudiants titulaires d’une licence ou d’une maîtrise. L’université, qui émerge alors, cherche à se positionner par rapport à ses homologues européens. La référence anglaise reste importante (les collèges américains n’ont-ils pas été créés sur le modèle d’Oxford ou de Cambridge ?), mais le modèle allemand va devenir central. En effet, dans le dernier tiers du XIXe siècle, plusieurs centaines d’étudiants américains partent faire leur thèse en Allemagne et rentrent aux États-Unis fort impressionnés par l’importance accordée à la recherche dans ce pays. Ce sont ces jeunes diplômés qui insistent sur la nécessité de développer la recherche dans les universités américaines. Pourtant, si la référence européenne reste d’actualité en cette fin de siècle, la priorité devient désormais la création d’une université typiquement américaine. On commence à s’interroger sur le rôle même de l’enseignement supérieur et sur l’organisation et la mission de l’université.

  • 3  Lawrence Veysey, The Emergence of the American University, Chicago & London, The University of Chi (...)

5On assiste à des débats3 sur le rôle de l’université dans une société moderne en pleine mutation, en passe de devenir la première puissance mondiale. L’université doit-elle se contenter d’offrir une éducation morale et spirituelle aux jeunes gens issus de milieux aisés, se consacrer essentiellement à la recherche ou répondre exclusivement aux besoins de la société (en se mettant à son service) ? Suite à d’âpres débats, un consensus semble émerger au début du XXe siècle, lorsqu’un professeur de Grec à Columbia déclare en 1907 :

  • 4  Lawrence Veysey, op.cit., 345.

Culture, utility and research [...], we may seek at times to separate these notions, but they are so interwoven in the complete idea of a university that no clear boundary line can be drawn between them4.

  • 5  En 1876, Daniel Gilman, président de John Hopkins, déclare: “Scholarly research will be the judge (...)

6Peu avant la Première Guerre mondiale, il devint communément admis que le rôle de l’université était triple, et qu’au rôle traditionnel de transmission de la culture s’ajoutait, d’une part, une mission de recherche et de l’autre, une conception utilitariste qui mettait l’université au service des besoins de la société5.

  • 6  Jean-François Lyotard pose l’hypothèse, à laquelle nous souscrivons, que le savoir change de statu (...)

7Au-delà des idées échangées, l’existence même d’un débat semble importante en ce que l’université se met à réfléchir sur son propre rôle. Qu’elle cherche à répondre aux besoins de la société (vision utilitariste qui prétend que la valeur d’un enseignement universitaire se mesure à l’aune de son utilité dans la société), ou qu’elle mette l’accent sur la recherche etles doctorats, une question commence à se poser avec acuité : celle du contenu des enseignements. C’est en cherchant à y répondre que l’université contribue à définir le nouveau modèle culturel qu’elle entend diffuser6. En effet, depuis l’époque coloniale, le rôle du collège avait étéde transmettre des valeurs morales et religieuses aux jeunes gens de bonne famille (« morals and piety »). L’érosion de la religion ainsi que les transformations sociales et économiques dans les décennies qui suivent la guerre de Sécession rendent cette vision caduque. L’université devient peu à peu le lieu où s’élabore ce nouveau modèle culturel. La science et la technologie, qui s’étaient jusqu’alors développées hors l’université, font leur entrée dans le cursus, et viennent côtoyer des matières « nobles » telles que le latin, la logique, la philosophie et la littérature. Au XXe siècle, les recherches en sciences dures (mathématiques, physique, chimie ou biologie) seront d’ailleurs menées essentiellement au sein des universités. Carnegie résume bien le nouvel état d’esprit, lorsqu’il déclare en 1889 :

  • 7  Lawrence Veysey, op.cit., 180.

While the college student has been learning a little about the barbarous and pettysquabbles of a far distant past, or trying to master languages which are dead, such knowledge as seems adapted for life upon another planet than theirs, as far as business affairs are concerned, the future captain of industry is hotly engaged in the school of experience, obtaining the very knowledge required for his future triumphs [...] college education as it exists is fatal to success in that domain7.

  • 8 Idem.

8Et le Président Eliot de l’université de Harvard renchérit en affirmant : “There is no danger in any part of the university that too much attention will be paid to the sciences ordinarily supposed to have a useful application8.

9Mais l’université ne se contente pas d’intégrer les sciences déjà existantes et de diffuser ce nouveau savoir, elle devient peu à peu le lieu d’invention d’un nouveau savoir : c’est en effet en son sein que naissent les sciences sociales, plus précisément l’économie, la sociologie ou l’anthropologie. Ces sciences acquièrent leurs lettres de noblesse grâce à la création d’associations qui légitiment leur existence (on peut penser à l’American Economic Association fondée en 1885 et qui servira de modèle à d’autres associations du même genre). L’émergence de ces nouvelles sciences va conduire l’université à s’interroger sur son rôle dans l’élaboration et la transmission de ces nouveaux savoirs.

10Une troisième piste aide à comprendre à quel point l’université a pu contribuer à l’émergence d’un champ culturel : celui des débats sur les réformes à effectuer au sein de l’institution. La fin du XIXe siècle est une période riche en débats sur le contenu du savoir mais également sur l’équilibre à trouver entre culture générale et spécialisation. Doit-on ou non enseigner une culture de base commune à tous ou opter au contraire pour l’elective system qui offre à l’étudiant une grande latitude dans le choix de son cursus ? Le Président Eliot sera le premier à inaugurer ce nouveau système qui permet à l’étudiant de composer son propre programme d’études grâce à un système d’options. D’autres universités soutiennent au contraire que le rôle de l’enseignement supérieur est de fournir une solide culture générale à tous les étudiants, avant toute spécialisation. Ces deux conceptions sont alors en concurrence et le débat ne semble pas près d’être clos.

  • 9  Voir John P. Diggins, Thorstein Veblen, The Bard of Savagery, New York, Seabury Press, 1979, 170.
  • 10  John Brubacher, Higher Education in Transition, New York, Harper & Row Publishers, 1958, 276.

11Enfin, il est un dernier thème qui traverse l’institution universitaire en cette fin de siècle : celui de la complexité du savoir. Nombre de professeurs estiment désormais que le développement des nouvelles sciences rend l’enseignement classique plus difficile, et que l’interdisciplinarité est la seule méthode pour appréhender les problèmes contemporains. Thorstein Veblen introduit cette notion dans son enseignement9, suivi quelques années plus tard par d’autres professeurs qui, eux aussi, commencent à proposer des survey courses. De même, pendant la Première Guerre mondiale, l’université de Columbia entreprend d’offrir à ses étudiants des cours sur les problèmes relatifs à la guerre ; comme ces problèmes étaient très complexes, il était nécessaire de les aborder simultanément sur plusieurs fronts – historique, philosophique, politique etc.10. De son côté, l’université de Princeton – dirigée, au début du XXe siècle par Woodrow Wilson – innove également en créant le « préceptorat », non pas tant comme une méthode pour instruire que comme un moyen pour favoriser le développement intellectuel, une méthode de « contagion intellectuelle ». Il s’agissait en fait de remplacer l’enseignement magistral par des séminaires dispensés à de petits groupes afin de stimuler la réflexion des étudiants et le débat.

  • 11  Bourdieu écrit : « Les variables nationales font que des mécanismes génériques tels que la lutte e (...)

12On le voit, nombre d’universités sont alors engagées dans une réflexion sur la connaissance et sur leur propre rôle dans l’élaboration et la transmission du savoir. Ce sont ces activités qui contribuent àl’émergence de ce que Bourdieu appelle un champ culturel, un espace social structuré avec ses dominants et ses dominés qui luttent pour un pouvoir symbolique (culturel) – en sont témoins les conflits (symboliques) qui opposent les grandes universités entre elles,lorsqu’elles cherchent à imposer des réformes dans les méthodes d’enseignement, à innover ou à attirer à la fois étudiants et financements privés. On assiste alors à des échanges très animés entre les présidents de ces grandes universités qui tentent d’imposer aux autres leurs méthodes et de les surpasser en embauchant des professeurs prestigieux. Un autre type de lutte (symbolique là encore) oppose les universités plus anciennes et plus réputées aux universités nouvellement créées11. Certes, on objectera, avec légitimité, que l’université n’est pas le seul lieu où se construit ce champ culturel, et qu’il existe hors l’université des penseurs indépendants – tels Henry George, Laurence Gronlund, Edward Bellamy ou Henry D. Lloyd – qui contribuèrent eux aussi à stimuler la réflexion, à aiguiser l’esprit critique de leurs lecteurs, bref à faire valoir l’importance des idées, de la culture et du recul critique. On pourra également arguer qu’il est d’autres lieux où se construit ce champ : les musées, les bibliothèques et les maisons d’édition en sont d’éclatants exemples. Mais à la fin du XIXe siècle, leur développement ne touche que quelques rares métropoles (New York et, dans une moindre mesure, Boston ou Chicago), alors que l’évolution de l’université est remarquable, en ce qu’elle finit par s’étendre et toucher plus ou moins tous les établissements d’est en ouest.

13Pourtant, il serait exagéré de considérer l’université à l’aube du XXe siècle exclusivement comme un lieu innovant. Elle semble avoir également une autre fonction beaucoup plus conservatrice : celle de créer une élite (politique et économique) qui puisse imposer ses valeurs et la conception nordiste de la nation – une nation dans laquelle les immigrés sont tenus de se fondre dans le melting pot, et dont l’économie obéit aux lois du capitalisme industriel, une nation où dominent les valeurs de l’individualisme, du travail et de la réussite matérielle et qui sera tout entière tournée vers l’avenir, le progrès et la modernité.

Université et consolidation de l’unité nationale

  • 12  Steven Biel écrit à ce sujet : “In a culture which celebrated material progress and the active lif (...)
  • 13  Alain Touraine, Université et société aux États Unis, Paris, Seuil, 1972,29.
  • 14 Idem.

14En effet, les années qui suivent la guerre de Sécession et la victoire du Nord sur le Sud voient la réaffirmation de la suprématie Yankee, tant au niveau politique qu’économique ou culturel. Le Nord cherche à imposer sa conception de l’unité nationale et le système éducatif, en particulier l’enseignement supérieur, devient l’un des instruments de cette consolidation nationale. Pendant cette période, l’université joue un rôle dans la formation d’une élite sociale et la diffusion de son idéologie. Les collèges, qui étaient restés quasiment isolés du reste de la société pendant les deux premiers tiers du XIXe siècle, s’agrandissent, s’organisent en universités, et surtout se modernisent. La modernité devient le maître mot des nouveaux présidents, qui entendent montrer que leur institution n’est plus un « cloître » dispensant des enseignements déconnectés de la société à une minorité d’enfants des classes aisées. La science et latechnologie font leur entrée sur la scène universitaire12. Le darwinisme, et surtout le darwinisme social, très en vogue aux États-Unis à l’époque, deviennent aussi des enjeux importants. C’est également le cas du positivisme qui offre non seulement une nouvelle vision de l’histoire, mais également de l’éducation. « L’histoire est progrès, et l’éducation doit donc être tournée vers l’avenir et non vers le passé »13. Cette conception de l’éducation est en accord parfait avec la manière dont les dirigeants politiques américains avaient, depuis la révolution, tenté de définir l’identité nationale de leur pays. Les États-Unis, affirmaient-ils, étaient une nation neuve tournée vers le futur. Or, après la guerre de Sécession, le Nord, et, en particulier, le parti républicain, domine politiquement et utilise ces thèmes du progrès, de la technologie, et de la science pour imposer au Sud sa vision de la société à reconstruire. Le choix d’incarner la modernité est ce qui distingue la société américaine des vieilles civilisations européennes. Le nouveau modèle culturel – celui du progrès – sera bien relayé par les Progressistes au début du XXe siècle14.

  • 15  John Brubacher, op.cit., 112.
  • 16  Lawrence Veysey, op.cit., 164

15Les présidents d’université contribuent, eux aussi, à définir, dans leurs discours inauguraux ou lors d’interventions publiques, le rôle de l’université dans l’intégration nationale. Certains expliquent inlassablement qu’ils incarnent la conception nordiste de la nation et les grandes valeurs américaines, et font une apologie de la primauté de l’individu dans la société, de la self-reliance15. D’autres mettent en avant le caractère non religieux (et non pas « anti religieux ») des universités, dont le but proclamé est de former les futurs « capitaines d’industrie », censés être des hommes d’exception. On retrouve là toute la thématique du darwinisme social qui considère les grands magnats comme le résultat d’une sélection implacable, et voit en eux le moyen de faire progresser la civilisation. D’ailleurs, de White, Cornell, Eliot, à Harvard,tous les grands présidents d’université à l’époque sont darwiniens16.

  • 17  Ibidem, 215.
  • 18  Cette démocratisation est, bien sûr, toute relative si on la mesure à l’aune des chiffres récents, (...)

16Un autre grand thème, développé par les présidents des nouvelles universités, est celui de la démocratisation de leur institution et du rôle de l’université comme ascenseur social pour de nouveaux groupes de population. Si certains souhaitent perpétuer une sélection rigoureuse de leurs étudiants, d’autres, plus nombreux – surtout dans les nouveaux établissements – voient, dans la démocratisation de l’enseignement supérieur, le signe d’une civilisation moderne et dynamique. Cette ouverture se fait parfois grâce à des examens d’entrée plus faciles, ou encore grâce à la création de nombreux collèges technologiques ou agricoles au lendemain des deux lois Morrill en 1862 et en 1890. Ces nouveaux établissements, contrôlés par les États, permettent d’accueillir les enfants de fermiers, en plus grand nombre. L’enseignement supérieur joue alors un rôle « d’ascenseur social » qui permet à de nouvelles couches de la population américaine d’obtenir des diplômes17. Inversement, ce sont ces nouvelles recrues qui permettent à certains collèges, dont les effectifs stagnaient, voire déclinaient, à la veille de la guerre de Sécession, de se développer et de se réorganiser parfois en universités à part entière. La démocratisation de l’enseignement supérieur représente donc à la fois un progrès, une tentative d’ouverture ; c’est également une nécessité, une question de survie18.

17Mais ce désir d’ouvrir l’université à de nouveaux types d’étudiants n’est pas désintéressé ; en effet, ces enfants de fermiers ou d’immigrants anciennement implantés aux États-Unis sont accueillis dans l’enseignement supérieur pour y recevoir une éducation « Yankee » et non pour y apprendre leur culture d’origine. L’université est alors un instrument permettant de faciliter l’intégration d’immigrés plus anciens, d’aider au melting pot. Ce faisant, elle permet aussi aux Anglo-Saxons de réaffirmer la suprématie de leur culture, alors même que des hordes d’immigrants, souvent illettrés, en provenance des pays slaves ou d’Europe du Sud, arrivent aux États-Unis dans les années 1890 et 1900. Alain Touraine écrit à ce sujet :

  • 19  Alain Touraine, op.cit., 41.

Il s’agit bien davantage de transformer les nouveaux riches en élite sociale, de donner à l’argent la noblesse et la patine d’une civilisation. Ces Yankees, qui furent des conquérants de frontières nouvelles, veulent maintenant manifester et assurer leur domination au moment même où déferlent sur le pays les Italiens et les Slaves19.

18Lawrence Veysey ne dit pas autre chose lorsqu’il affirme :

  • 20  Lawrence Veysey, op.cit., 265.

Now the degree became the mark of the social mobility of one’s parents and of the hope for further movement by their offspring. In these particular years of greatly expanding immigration from new and less respectable sources, Anglo-Saxon families already established in America may well have felt a newly pronounced need to distinguish themselves by certain emphatic trade marks from those who stood below them on the social scale20.

19Dans l’émergence et la consolidation de valeurs nationales – la modernité, le progrès, l’individualisme, la self-reliance, l’attachement aux libertés individuelles –, il importe de noter le désir clairement exprimé par certains politiciens et présidents d’université d’utiliser les nouvelles institutions de l’enseignement supérieur pour former non plus seulement l’élite économique et sociale, mais également les futurs dirigeants politiques du pays. C’est d’ailleurs des grandes universités que sont issus les deux premiers présidents du XXe siècle, Théodore Roosevelt et Woodrow Wilson (professeur à, puis président de Princeton). Dans cette optique, l’université peut, certes, être un lieu de recherche et de diffusion de la culture, mais elle doit aussi être le lieu de formation d’une classe de dirigeants nationaux possédant une culture commune. Cette conception est, par bien des aspects, élitiste et conservatrice. Il suffit, pour s’en convaincre, de considérer ces quelques phrases prononcées par W. Wilson lors de son discours inaugural à Princeton, en 1902 :

  • 21  Ibidem, 245.

The college is not for the majority who carry forward the common labor of the world, nor even for those who work at skilled handicraft [...] It is for the minority who plan, who conceive, who superintend, who mediate between group and group and must see the wide stage as a whole. Democratic nations must be served in this wise no less than those whose leaders are chosen by birth and privilege21.

  • 22  Ibid, 313.
  • 23  Alain Touraine écrit à ce sujet : « De là l’importance des symboles dans la vie universitaire, la (...)
  • 24  Pierre Bourdieu, Homo Adacemicus, Paris, Minuit, 1984.

20Cette volonté de transmettre une culture commune, pour l’essentiel, à l’intention de futurs dirigeants nationaux, se traduit concrètement par la création de l’Association of American Universities en 1900, dont le but avoué est d’uniformiser les enseignements dispensés par les divers établissements à travers le pays. On essaie également de créer une université nationale à Washington à la fin des années 1890, mais cette tentative se soldera par un échec22. Remarquons enfin que ce désir de former une classe dirigeante trouve son expression directe dans l’utilisation de symboles et la création de rituels et de cérémonies dans la vie universitaire. On peut songer à la construction de bâtiments imposants de style gothique, aux discours inauguraux des présidents ou aux cérémonies de remises de diplômes23. Doit-on voir ici une nouvelle fonction pour l’université, une fonction de reproduction des élites, telle qu’elle est analysée par Pierre Bourdieu dans Homo Academicus 24? S’agissant des États-Unis de la fin du XIXe siècle, ce concept semble quelque peu anachronique car, on l’a dit, l’idée selon laquelle les élites doivent être formées à l’université commence tout juste à faire son chemin dans les dernières années du siècle et il s’agit plus de produire, de créer une élite nationale qui se substituerait aux élites traditionnelles plus provinciales, plus locales.

21La formation de la nation américaine s’est faite progressivement. Au lendemain de la guerre de Sécession, les États-Unis sont encore un assemblage de communautés, non un état national au sens européen du terme. L’éducation est en grande partie aux mains des familles, de l’église ou des minorités ethniques, et son but est de maintenir des valeurs morales et religieuses ou encore d’assurer la cohésion du groupe. La fonction première de l’éducation n’est pas alors l’instruction et la connaissance, mais plutôt la diffusion de valeurs morales communes. Mais, à la fin du XIXe siècle, les États-Unis sont en proie à d’importants changements sociaux (conflits de classes) et économiques (essor du capitalisme industriel, afflux de capitaux et émergence des grands magnats d’industrie). De même, le progrès technologique ainsi que les besoins de l’agriculture et de l’industrie exigent un autre type d’éducation, offert au plus grand nombre. Celle-ci doit être plus pratique et permettre aux futurs étudiants d’appréhender les changements de la société. Une nouvelle idée commence alors à s’imposer : l’éducation doit devenir un instrument de mobilité sociale – pour les Anglo-Saxons essentiellement – et de participation à une culture nationale en formation. De fait, il semble bien que le Nord, vainqueur de la guerre de Sécession, ait tenté d’utiliser l’université pour en faire l’un des instruments de son projet national.

Université et société

  • 25  Notons le titre révélateur de l’ouvrage publié en 1885 par Daniel Gilman, fondateur et président d (...)

22On ne peut comprendre l’importance des rapports qui se tissent progressivement entre l’université et la société, si l’on oublie l’isolement quasi complet des collèges américains jusqu’aux deux dernières décennies du siècle, qu’il s’agisse de collèges privés, comme Harvard, ou d’institutions financées par des fonds publics. Les universités qui naissent dans le dernier quart du siècle sont, quant à elles, très hétérogènes : des universités d’État (comme celle du Wisconsin, par exemple) aux universités privées de l’Est, en passant par les nouvelles institutions de l’Ouest comme Stanford ou Berkeley, la distance est grande et les points communs peu nombreux. Certaines sont créées d’emblée pour répondre à une demande sociale (c’est le cas de l’université du Wisconsin, par exemple). D’autres sont, à l’origine, totalement indépendantes, mais tisseront progressivement des liens avec la société qui les entoure25. En tout état de cause, l’université au tournant du siècle sort de l’isolement dans lequel elle avait été confinée.

  • 26  Thomas Bender, New York Intellect: A History of Intellectual Life in America from 1750 to the Begi (...)

23La première cause de cette transformation est sans doute financière. En effet, pour se transformer les institutions de l’enseignement supérieur ont besoin d’argent. Or, qu’il s’agisse des villes, des États, du gouvernement fédéral ou de riches donateurs, ceux qui financent l’université ont des exigences. Certains souhaitent voir l’université enseigner des matières utiles à la formation d’hommes d’affaires ou de négociants, d’aucuns sont plus attachés à la création d’une vie culturelle au sein des établissements et à son rayonnement dans les villes qui les abritent. D’autres enfin, souhaitent mettre l’accent sur la formation de dirigeants politiques. Dans tous les cas, on exige de cette nouvelle institution qu’elle cesse d’être un cloître réservé à une infime minorité et qu’elle soit plus « visible » socialement ; d’ailleurs, les nouveaux bâtiments à l’allure souvent prestigieuse – construits entre 1885 et 1905 – témoignent de la nouvelle importance accordée à cette institution26. Le président de Columbia résume bien les attentes des généreux donateurs qui contribuent au financement de son institution lorsqu’il déclare :

  • 27  Thomas Bender, op.cit., 272.

Columbia must become more than a place for the sons of gentlemen, where they might acquire “culture, refinement, and elegant taste”. Let it aspire for more. Let it do its educational work in such a mode, and with such a vigor and intelligence, as to advance the moral and intellectual dignity of the community itself—to become an element in our social system felt in all its workings, modifying the culture and elevating the character of all around us27.

  • 28  Voir Bruno Cartioso, “Strikes and Economics: Working Class Insurgency and the Birth of Labor Histo (...)

24Une autre transformation notable est la nouvelle influence des présidents d’université, par exemple, Daniel C. Gilman à John Hopkins, William Harper à Chicago ou encore Seth Low à Columbia. Ces hommes ne se contentent pas de vouloir créer une élite défendant la conception nordiste de la nation, ils se montrent aussi désireux de sortir l’université de son isolement et de répondre aux accusations d’élitisme dont elle fait l’objet. Ainsi, Seth Low crée-t-il la première chaire de sociologie à Columbia, car la ville de New York et ses habitants constituaient, selon lui, un parfait objet d’étude. Un autre exemple de ces liens tissés entre l’université et la ville est la création de cours destinés aux résidents de New York qui souhaitaient s’instruire. En 1890, Seth Low exprime également le désir de voir les étudiants de Columbia refléter la composition de la population new yorkaise. Son successeur, Nicholas Butler, moins soucieux de démocratiser l’institution souhaitera plutôt voir Columbia offrir son savoir-faire et servir de guide à la cité (New York). L’université du Wisconsin illustre bien, elle aussi, ce rapprochement entre enseignement supérieur et société. Elle incarne une tendance qui se répandra par la suite : un partenariat étroit entre l’université et le gouvernement de l’État. Elle recrute des économistes et des historiens qui s’intéressaient depuis longtemps à la question sociale, comme Richard T. Ely ou John R. Commons. Ces hommes, qui n’étaient pas des universitaires, acceptent des postes de professeurs, dans la mesure où l’université semble s’ouvrir à la question sociale. Ils pensent pouvoir contribuer efficacement à faire avancer la réflexion et à jeter des ponts entre l’enseignement supérieur et le mouvement de réformes dont ils se sentent proches28.

  • 29  Le président de l’université du Michigan ne dit pas autre chose lorsqu’il déclare : “the challenge (...)
  • 30  John Brubacher, op.cit., 168.  

25C’est principalement grâce à ces réformistes qu’une nouvelle conception de l’université commence à faire son chemin : celle d’une université au service de la société et de ses besoins. L’idée qui préside à cette collaboration est que l’université doit être une tour de guet, chargée d’analyser les dysfonctionnements de la société, et tenter de les résoudre. En d’autres termes, elle doit être un instrument essentiel du service public29. C’est cette conception d’une institution ouverte aux grands problèmes de société qui conduira l’université du Wisconsin à réaliser des études sur l’éducation, les conditions sanitaires et les ressources naturelles de l’État – études le plus souvent commanditées par le gouvernement de l’État ou par son gouverneur progressiste Robert La Follette –, mais également à établir des liens avec les habitants de l’État du Wisconsin. En effet, cinq mille personnes bénéficièrent des cours par correspondance dispensés par l’université. Cette nouvelle fonction de l’université conduira certains détracteurs à affirmer que « the university was trying to rule the state » ou à se demander ironiquement si le Wisconsin possédait « a state university » ou « a university state »30. Peu à peu, nombre d’autres universités, situées elles aussi dans de grandes villes américaines, ne purent ignorer plus longtemps les problèmes liés à la croissance industrielle et urbaine, et les professeurs d’économie ou de sociologie commencèrent à s’exprimer en tant qu’experts. On citera, pour s’en convaincre, l’exemple d’Ezra White, qui s’efforça de faire venir Richard T. Ely à Cornell pour faire une conférence sur « the labor question and its solution ». En d’autres termes, l’université, quelle que soit sa nature, ne peut plus évoluer indépendamment des conditions sociales, car la croissance urbaine, l’émergence de la question sociale et la modernisation du pays en général exigent d’elle un engagement.

26On aurait tort de ne voir dans l’université américaine de cette fin de siècle qu’un reflet de l’élan réformiste et progressiste aux États-Unis. Elle est aussi le lieu où se cristallisent tous les idées et les courants conservateurs. D’ailleurs, quelques universitaires, dont le professeur de sociologie Thorstein Veblen, ne laissent pas de critiquer « l’intrusion » des milieux économiques conservateurs dans la sphère universitaire. Dans The Theory of the Leisure Class et Higher Learning in America, deux ouvrages publiés respectivement en 1899 et en 1918, Veblen s’insurge contre cette université dépendante des trustees – les administrateurs – et de leurs idées rétrogrades. Il déplore le fonctionnement d’une institution dont la vocation première la portait à l’indépendance et qui est, au contraire, asservie au capital. Les grands industriels qui financent l’université, exercent sur elle un contrôle insupportable, qui porte atteinte à la liberté d’expression – pourtant garantie par le Premier Amendement. Veblen dénonce la mainmise des dirigeants économiques sur l’enseignement supérieur et la manière dont ils font taire les contestataires. Il est vrai qu’entre le début des années 1890 et 1918, l’université semble avoir du mal à tolérer les radicaux, et de manière générale les critiques. Elle exclut systématiquement tous les professeurs coupables d’avoir pris parti pour les opprimés dans les nombreux conflits sociaux qui secouent les États-Unis à l’époque, comme en témoignent l’intolérance de Ross Stanford à l’encontre de Veblen ou les renvois de Edward W. Bemis à Chicago, de Richard T. Ely dans le Wisconsin, au lendemain des conflits sociaux des usines Pullman dans les années 1890. Elle n’aura également aucune considération pour les professeurs qui expriment leur refus de la guerre ou de la conscription obligatoire en 1917 et 1918 ; tous, qu’il s’agisse de Henri Dana ou de James Cattell, respectivement professeurs d’anglais et de psychologie à Columbia, seront démis de leurs fonctions. L’historien Charles Beard démissionnera pour protester contre ces atteintes aux libertés individuelles. Il se sent solidaire de James Cattell qui a déclaré au début de la guerre :

  • 31  James Cattell, University Control (1913), in Thomas Bender, op.cit., 298.

Linking the rise of universities in America with the rise of the trusts, [we can] identify the “trust promoter” and the university president as utterly subversive of true democracy [...] The problem is one of governance; the university is not keeping up with the progress of democracy [...] The governing body ought to be made up in equal parts of the faculty, alumni, and the members of the community, while deans and the presidents should be elected by the faculty. Only then, would the university be democratic and thus able to serve the larger democracy of which it is a part31.

27On pourrait multiplier les exemples et montrer que les idées et mouvements conservateurs qui traversent la société américaine trouvent presque systématiquement un écho au sein de l’université. On citera, pour s’en convaincre, l’exemple de l’antisémitisme, largement répandu dans la société américaine au tournant du siècle. Ce courant trouva son prolongement à l’université lorsque les effectifs des étudiants juifs commença à inquiéter certains présidents qui s’empressèrent d’utiliser des méthodes sélectives afin d’en limiter le nombre. Ce fut notamment le cas de Columbia à New York.

  • 32  Henri McCracken, professeur de philosophie et futur chancelier de New York University, ne déclare- (...)
  • 33  Thomas Bender, op.cit., 292.

28Pour Thomas Bender, le processus par lequel l’université et la société américaines devinrent modernes fut interactif. L’université, dans la décennie qui suivit la guerre de Sécession, était un phénomène marginal. Nombre d’institutions passaient quasiment inaperçues et n’intéressaient qu’un nombre très limité de gens. Une trentaine d’années plus tard, le « paysage social » s’était modifié, et on n’aurait guère imaginé une grande métropole américaine qui ne soit dotée d’un établissement d’enseignement supérieur, en l’occurrence d’une université32. Pourtant en une génération à peine, les rapports entre cité et université deviennent plus complexes. En effet, si la cité a besoin de l’université, cette dernière a des devoirs vis-à-vis de la société. Elle est désormais intégrée dans le système social et possède une responsabilité publique33 : elle doit dispenser une éducation générale de qualité à tous ceux qui réussissent l’examen d’entrée et elle est également un lieu de diffusion de la culture ainsi qu’un pôle central de la recherche.

29Ainsi l’université subit-elle des changements profonds dans le demi siècle qui précède la Première Guerre mondiale. Socialement, elle cesse d’être le lieu de reproduction des élites traditionnelles et de l’ordre dominant, pour jouer au contraire un rôle dans la production d’une nouvelle élite économique propulsée sur le devant de la scène par son immense pouvoir financier ; l’université devient alors le lieu de légitimation de cette élite. Ce faisant, elle rompt avec son isolement traditionnel et devient une institution à part entière dans la cité (Columbia à New York), ou dans l’État (l’université du Wisconsin). Enfin, le savoir devient pour la première fois associé au pouvoir et à la promotion sociale. Obtenir un diplôme permet de progresser socialement. Culturellement, elle cesse d’être un lieu de transmission des valeurs morales, à l’instar des vieux collèges traditionnels, pour devenir un lieu de création et de diffusion du savoir. D’ailleurs, la nature même du savoir se trouve totalement modifiée avec l’entrée des sciences dites « dures » (mathématiques, physique et chimie) dans l’enseignement supérieur et l’émergence des sciences sociales. Au XXe siècle, c’est donc à l’université que s’élaborent les nouveaux savoirs, et grâce à elle qu’ils peuvent être diffusés. Enfin politiquement, elle contribue à consolider l’identité américaine en participant au déclin des communautés et au triomphe de valeurs nationales principalement défendues par le Nord, vainqueur de la guerre de Sécession.

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Bibliographie

BENDER Thomas, New York Intellect: A History of Intellectual Life in America from 1750 to the Beginnings of our Time, Baltimore, John Hopkins University Press, 1987.

BIEL Steven, Independent Intellectuals in the United States 1900-1940, New York, New York University Press, 1992.

BOURDIEU Pierre, Choses dites, Paris, Seuil, 1987.

BRUBACHER John S., Higher Education in Transition: The History of American Colleges and Universities, 1636-1968, New York, Harper and Row, 1968.

DIGGINS John P., Thorstein Veblen: The Bard of Savagery, New York, Seabury Press, 1979.

LUCAS Christopher J., AmericanHigher Education: A History, New York, St Martin’s Griffin, 1996.

VEYSEY Lawrence, The Emergence of the American University, Chicago and London, University of Chicago Press, 1965.

TOURAINE Alain, Université et société aux États-Unis, Paris, Seuil, 1972.

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Notes

1  Christopher J. Lucas, American Higher Education: A History, New York, St. Martin’s Griffin, 1996, 299.

2  C’est-à-dire un espace social au sein duquel s’affrontent des dominants et des dominés pour obtenir un pouvoir symbolique – les acteurs du champ culturel étant la plupart du temps privés de pouvoir économique ou politique. À ce sujet, voir Pierre Bourdieu, « Le champ intellectuel : un monde à part »,  in Choses Dites, Paris, Minuit, 1987, 167-177.

3  Lawrence Veysey, The Emergence of the American University, Chicago & London, The University of Chicago Press, 1965. Les chapitres 2, 3 et 4 sont, d’ailleurs, respectivement intitulés “Utility”, “Culture” et “Liberal Culture”.

4  Lawrence Veysey, op.cit., 345.

5  En 1876, Daniel Gilman, président de John Hopkins, déclare: “Scholarly research will be the judge and inspirer of fellow and pupils in the university [...] John Hopkins, henceforth, will make the acquisition, conservation, refinement and distribution of knowledge its main goal. The president’s hope was that the university as an institution dedicated to both pure and applied research, would fulfill an important obligation to society and the results would make for less misery among the poor, less ignorance in schools, less bigotry in the temple, less suffering in the hospital, less fraud in business, less folly in politics”, in Christopher J. Lucas, op.cit., 172.

6  Jean-François Lyotard pose l’hypothèse, à laquelle nous souscrivons, que le savoir change de statut en même temps que les sociétés entrent dans l’âge dit postmoderne. Il affirme que ce passage est commencé depuis la fin des années cinquante qui, pour l’Europe, marque la fin de sa reconstruction. S’agissant des États-Unis à l’époque qui nous intéresse ici, on peut dire que le passage d’une société encore majoritairement agraire dans la première moitié du XIXe à une société industrielle à sa fin, conduit à une légitimation du discours scientifique. Le savoir se trouve affecté dans ses deux principales fonctions : la recherche et la transmission des connaissances. Voir Jean-François Lyotard, La Condition postmoderne, Paris, Minuit, 1979, 11-12.

7  Lawrence Veysey, op.cit., 180.

8 Idem.

9  Voir John P. Diggins, Thorstein Veblen, The Bard of Savagery, New York, Seabury Press, 1979, 170.

10  John Brubacher, Higher Education in Transition, New York, Harper & Row Publishers, 1958, 276.

11  Bourdieu écrit : « Les variables nationales font que des mécanismes génériques tels que la lutte entre les prétendants et les dominants prennent des formes différentes. Mais on sait que dans tout champ on trouvera une lutte dont il faut chaque fois trouver les formes spécifiques […], par exemple, la lutte entre ceux qui monopolisent le capital spécifique et les nouveaux venus », in « Quelques propriétés du champ », Questions de sociologie, Paris, Minuit, 1979, 114. Sur les enjeux de pouvoir entre universités, voir Christopher J. Lucas, op.cit., 204.

12  Steven Biel écrit à ce sujet : “In a culture which celebrated material progress and the active life, defending the college as a spiritual retreat was increasingly difficult and pointless”, Independent Intellectuals in the United States, 1900-1945, New York, New York University Press, 1992, 14.

13  Alain Touraine, Université et société aux États Unis, Paris, Seuil, 1972,29.

14 Idem.

15  John Brubacher, op.cit., 112.

16  Lawrence Veysey, op.cit., 164

17  Ibidem, 215.

18  Cette démocratisation est, bien sûr, toute relative si on la mesure à l’aune des chiffres récents, mais l’évolution entre 1870 et 1920 est très nette. On comptait 63 000 étudiants dans les établissements de l’enseignement supérieur en 1869-1870, 238 000 en 1899-1900 et 598 000 en 1919-1920 (le million sera dépassé en 1927-1928). Le nombre de licenciés passe de 9 371 en 1869-1870 à 37 200 en 1909-1910. Quant au nombre de thèses soutenues, il passe de 1 ( !) en 1869-1870 à 443 en 1909-1910. Voir à ce sujet les statistiques publiées par The U.S. Department of Education, 120 years of American Higher Education: A Historical Portrait, consultable sur http://www.ed.gov.

19  Alain Touraine, op.cit., 41.

20  Lawrence Veysey, op.cit., 265.

21  Ibidem, 245.

22  Ibid, 313.

23  Alain Touraine écrit à ce sujet : « De là l’importance des symboles dans la vie universitaire, la création d’un rituel, de cérémonies, de costumes, la multiplication des inscriptions en latin ou en vieil anglais. L’installation d’un nouveau président, les cérémonies de commencement et les rites de passage et de la remise des diplômes, tout indique la volonté d’imposer à tous, à l’élite universitaire  et au peuple lointain, les grandeurs d’un ordre culturel et social », Alain Touraine, op.cit., 41.

24  Pierre Bourdieu, Homo Adacemicus, Paris, Minuit, 1984.

25  Notons le titre révélateur de l’ouvrage publié en 1885 par Daniel Gilman, fondateur et président de l’université John Hopkins, à Baltimore : The Benefits which Society Derives from Universities, in Christopher J. Lucas, op.cit., 172.

26  Thomas Bender, New York Intellect: A History of Intellectual Life in America from 1750 to the Beginnings of our Time, Baltimore, John Hopkins University Press, 1987, 266.

27  Thomas Bender, op.cit., 272.

28  Voir Bruno Cartioso, “Strikes and Economics: Working Class Insurgency and the Birth of Labor Historiography in the 1880s”, American Labor and Immigration History: Recent European Research, Urbana, University Press of Illinois, 1983, 19-42.

29  Le président de l’université du Michigan ne dit pas autre chose lorsqu’il déclare : “the challenge of the modern age is to bring higher learning into the mainstream of social life, to extend the benefits of applied scholarship and research to the real needs of people, to enshrine the ideal of public service as theorganizing center of academic life", Christopher J. Lucas, op.cit., 176.

30  John Brubacher, op.cit., 168.  

31  James Cattell, University Control (1913), in Thomas Bender, op.cit., 298.

32  Henri McCracken, professeur de philosophie et futur chancelier de New York University, ne déclare-t-il pas, en 1884, que désormais “every great metropolis will include a university taking up its owncharacteristics”, in Thomas Bender, op.cit., 267.

33  Thomas Bender, op.cit., 292.

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Pour citer cet article

Référence papier

Anne Ollivier-Mellios, « L’Université américaine entre 1865 et 1920 : un monde à part ? », Revue LISA/LISA e-journal, Vol. II - n°1 | 2004, 61-76.

Référence électronique

Anne Ollivier-Mellios, « L’Université américaine entre 1865 et 1920 : un monde à part ? », Revue LISA/LISA e-journal [En ligne], Vol. II - n°1 | 2004, mis en ligne le 18 novembre 2009, consulté le 13 décembre 2017. URL : http://journals.openedition.org/lisa/3053 ; DOI : 10.4000/lisa.3053

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Auteur

Anne Ollivier-Mellios

Dr. (Paris XIII, France)
Anne Ollivier-Mellios est Maître de Conférences à l’Université Paris XIII. Elle a travaillé sur les intellectuels radicaux américains face à la Révolution bolchevique. Elle a également publié des articles sur les intellectuels américains entre 1900 et 1940, et plus particulièrement sur leurs relations avec les intellectuels français. Ses recherches actuelles portent sur le rôle des intellectuels américains dans les associations internationales d’écrivains dans l’entre-deux-guerres.

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