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Culture et société

Education ou action sociale ? L’école dans la communauté, des community schools aux extended schools

Education or Social Work ? The school in the community, from community schools to extended schools
Françoise Granoulhac

Résumé

A concern for closer interactions between the school and the community has been part of the democratisation process in British education. Different patterns have emerged, based on a humanist and reformist view of society, or on a more radical and socially-committed approach. The extended schools concept draws on this tradition but signals a change of direction at a theoretical and political level. An examination of the extended schools programme reveals large discrepancies between an “inclusive” discourse taking up the community ideal and policies aiming first and foremost at tackling social ills.

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Entrées d’index

Index chronologique :

20th century, XXe siècle

Index thématique et géographique :

culture, Grande-Bretagne, Great Britain, société, society
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Texte intégral

  • 1 On recense également en 2005 17642 écoles primaires publiques. Department for Education and Skills, (...)
  • 2 P. Cordingley et T. Harrison, Communities, Schools and LEAs : learning to meet needs, AMA : Londres (...)
  • 3 John Rosier, cité dans John Craig, op. cit., 6.
  • 4 “Community […] is posed as a relational concept which articulates the shared experience of groups o (...)

1Depuis 1998, les anciennes county schools placées sous la tutelle des autorités locales ont pris le nom de community schools : on compte ainsi, en 2005, 2193 établissements de cette catégorie en Angleterre sur un total de 3385 écoles secondaires publiques, le reste se répartissant entre voluntary-aided, voluntary-controlled et foundation schools1. Choix emblématique ou accroche publicitaire, cette nouvelle appellation, introduite par le gouvernement travailliste, nous invite d’emblée à nous interroger sur le sens du concept de community, dont la dimension géographique, humaine et sociale est d’autant plus difficile à appréhender que sa réalité est fluctuante dans l’espace et le temps. On a ainsi pu distinguer entre la communauté « virtuelle » à laquelle une école appartient, et la communauté « de fait », constituée des publics qui fréquentent effectivement l’établissement2. Une définition plus lapidaire limite la zone d’influence de l’école à « 15minutes away by pram » 3 . Dans le cas de l’école, les frontières géographiques sont particulièrement floues, dans la mesure où la désectorisation et le choix des familles déterminent l’inscription dans un établissement et où plusieurs établissements peuvent exercer leur influence bien au-delà de leur zone de recrutement, voire dans certains cas sélectionner leurs élèves. D’autre part, si une communauté peut avoir une forte identité ethnique, il est rare qu’elle soit totalement homogène. Difficile, donc, de cerner cette réalité élusive : désignant un groupe de personnes liées par des intérêts communs, parfois une histoire ou des traditions partagées, la communauté apparaît comme une entité à géométrie variable définie par un territoire, par ses occupants et les relations qu’ils entretiennent avec diverses institutions, dont l’école. Ce sont en définitive les liens qui se créent qui définissent la communauté, selon Ian Martin : « La communauté […] se présente comme un concept relationnel qui traduit l’expérience partagée de groupes ou de collectivités (qui peuvent se constituer autour d’une variété d’identités, d’intérêts et d’enjeux communs), à un niveau intermédiaire de la réalité sociale »4. Cet échelon intermédiaire, c’est celui qui se situe à l’interface de l’unité de base, l’individu, la famille, et des structures représentatives au niveau de la commune, du district, du comté, cet échelon qui permet à chacun d’être un acteur de la vie locale. C’est pourquoi l’étude des relations entre l’école, lieu d’intégration sociale et de développement personnel, et la communauté pose indirectement la question de la démocratie locale.

  • 5 “An extended school recognises that it cannot work alone in helping children and young people to ac (...)
  • 6 “Extended schools provide a range of services and activities, often beyond the school day, to help (...)
  • 7 Cherry Schrecker, La Communauté : histoire critique d’un concept dans la sociologie anglo-saxonne, (...)

2Depuis longtemps, il est admis que l’école n’est plus une forteresse isolée de son environnement comme ce fut le cas à l’époque victorienne : bien avant l’apparition des premières community schools, les écoles publiques britanniques jouaient un rôle important dans la vie locale au travers des activités traditionnelles qu’elles offraient aux jeunes (after-school clubs), des animations et des offres de formations proposées aux adultes. Quant à la village school, elle faisait partie comme en France du patrimoine rural et de la mémoire collective. Au cours des années 1990, la dimension communautaire et sociale de l’école s’affirme de plus en plus dans le projet politique, comme en témoigne l’abondante littérature sur le sujet qui, sous des vocables divers (full-service school, inclusive school) en étudie les diverses modalités. Précisons qu’il s’agit là d’un phénomène essentiellement anglo-saxon, les Etats-Unis, l’Australie et l’Ecosse faisant figure de pionniers. En Grande-Bretagne, l’action des pouvoirs publics seconcentre sur la mise en place d’extended schools dont la définition renvoie à la fois aux lacunes du système actuel et aux opportunités offertes par l’ouverture de l’école sur la communauté : « Une extended school reconnaît ne pouvoir réussir seule à aider les jeunes et les enfants à développer leurs capacités et décide par conséquent de travailler en partenariat avec d’autres intervenants qui s’intéressent également aux bénéfices que peuvent en retirer les enfants […]. Ce faisant, elle contribue non seulement à réaliser les objectifs de l’école, mais aussi à répondre aux besoins plus globaux des enfants, des jeunes, de leurs familles et de la communauté » 5 . Le temps et l’espace scolaire deviennent ainsi modulables : « les extended schools offrent une gamme de services et d’activités souvent au-delà du temps scolaire, dans le but de répondre aux besoins des enfants, de leurs familles et au-delà, de la communauté »6. Objectif consensuel s’il en est, qui vise à renforcer la mission sociale de l’école et à élargir son champ d’action, tant au niveau des publics visés que des activités ou services proposés. Il s’agit également d’un projet politique, car le développement des extended schools est un des points qui distingue la politique éducative du New Labour de celle des Conservateurs. Aussi souhaitons-nous décrypter, dix ans après les premières déclarations d’intention du parti travailliste, les fondements de l’ouverture de l’école, aborder les interrogations qu’elle suscite et examiner les interprétations qui en sont données sur le terrain: quelle analyse de la société et de l’école, quelles motivations idéologiques, quelles carences ou limites des politiques menées jusqu’à présent ont conduit à l’adoption d’une nouvelle stratégie, pilotée par Whitehall ? Peut-on voir dans le recentrage actuel de l’école sur la communauté l’héritage des pionniers que furent Henry Morris et, quelques décennies plus tard, les partisans des premières community schools ? Si le concept de communauté est porteur, dans la sociologie anglo-saxonne, de valeurs positives (la solidarité, la fierté, la confiance réciproque) 7 , son instrumentalisation dans le cadre de l’école peut faire débat : entre renouveau démocratique et tentative de régulation sociale, où se situe le projet gouvernemental ? Enfin, le passage de la théorie à la pratique meten évidence une double contradiction, opposant d’une part la dimension « communautaire » de l’école et la politique d’autonomie des établissements et de privatisation de l’enseignement, d’autre part, la mission sociale de l’école et ce que certains nomment, avec à-propos, son core business.

3L’étude que nous proposons se situe donc sur le terrain de l’histoire des idées et des stratégies politiques et n’entend pas proposer une évaluation des expériences menées jusqu’à présent. Elle a pour but, sous une approche chronologique, d’éclairer l’évolution des relations entre l’école et son environnement et le sens que prend l’engagement actuel du gouvernement travailliste.

Aux sources de l’idée communautaire

  • 8 Samuel Rowntree, enquêtant à York en 1901, porte un regard admiratif sur ces Board Schools, soulign (...)

4La problématique de l’ouverture de l’école se pose dès l’origine, c’est-à-dire dès la création en 1870 des Board Schools, premières écoles primaires subventionnées par l’Etat. Si un pas décisif est alors fait vers la création d’un système public d’éducation, l’école reste un univers étranger à la plupart des familles, tant par son fonctionnement que par son architecture. Peu enclins à doter l’école primaire d’ornementations superflues, les responsables des Boards of Education veillent cependant à établir une nette distinction entre l’institution et son environnement, cherchant ainsi à promouvoir des valeurs d’ordre, de travail et d’hygiène au travers d’une architecture sobre, de qualité, qui souligne sa fonction institutionnelle et incarne l’autorité. L’école fait ainsi figure de « phare » ayant pour mission d’éclairer et de guider les populations locales8 . L’empreinte du modèle victorien, en particulier des « victorian fortresses », à l’apparence plus monumentale que ne sont les grammar schools et les public schools, restera profondément ancré dans la conscience collective et il faudra attendre plusieurs décennies pour observer une évolution, jusqu’à ce que la massification de l’enseignement, après-guerre, redéfinisse la mission de l’école, sa place dans la communauté et la conception même des bâtiments scolaires.

5Le premier point de rupture se situe dans les années 1930, sous l’influence d’Henry Morris, fondateur des village colleges du Cambridgeshire. Morris, intellectuel « libéral » au sens anglais du terme, prend la direction des services d’éducation du Cambridgeshire en 1922 à l’âge de 33 ans. Dans le cadre de ses fonctions, il observe les carences d’une éducation n’offrant guère de perspectives aux enfants des écolesvillageoises au-delà du cycle primaire. Soucieux de redonner vie à un modèle économique et social en déclin, celui du village, et de compenser la pauvreté de l’environnement culturel accessible à ces enfants et leurs familles, il cherche à faire de l’école un tremplin vers une éducation plus complète et plus ambitieuse qui réponde mieux aux besoins des individus et de la société. C’est ainsi que l’on pourra permettre à l’individu, à tout âge, de se réaliser pleinement en goûtant à la fois aux plaisirs des arts, de la culture et de la connaissance. L’école doit devenir un vecteur de progrès social et de démocratie locale en s’ouvrant sur le monde extérieur et en s’inscrivant dans une continuité éducative, en association avec d’autres structures. Selon Morris :

  • 9 “We ought to see our way to the organic provision of education for the whole adult community. We mu (...)

Nous devrions nous orienter vers un développement organique de l’offre éducative en direction de l’ensemble de la population adulte. Il faut en finir avec l’isolement de l’école. Les bâtiments scolaires des villes et des campagnes doivent être conçus de manière à ce que les écoles pour la jeunesse aient un lien organique avec les institutions dans lesquelles les buts ultimes de l’éducation sont atteints, ou y soient intégrées. Nous devons associer à l’éducation toutes ces activités qui contribuent à la plénitude de la vie - l’art, la littérature, la musique, les fêtes, la politique locale […] Nous devrions abolir les barrières qui séparent l’éducation de toutes ces autres activités qui constituent la vie d’adulte9.

6C’est une « éducation tout au long de la vie » que définit ici Morris, dans une perspective humaniste qui ne vise pas à réformer la société ni même à imposer un mode d’organisation, mais à établir des liens naturels entre les activités scolaires et la poursuite d’intérêts intellectuels ou artistiques.

7Si son action ne dépasse guère, à l’époque, les confins du Cambridgeshire, son influence sur la conception de l’école et des bâtiments scolaires reste déterminante et s’exerce encore de nos jours, comme on peut l’observer dans la plupart des travaux portant sur le rôle de l’école dans la communauté. Impington Village College, à l’architecture ouverte et lumineuse, incarne l’école idéale selon Morris, tout comme Sawston College, qui réunit en un lieu ouvert à tous des salles de classe, des ateliers, une bibliothèque, un espace pour adultes et des terrains de sport.

  • 10 “The less the school is an island to itself the better. If it is to serve this generation it needs (...)
  • 11 “School buildings and grounds represent an immense capital investment which has been provided by th (...)

8La volonté de faire tomber les barrières et les préjugés qui font obstacle à la diffusion de la culture et à l’appropriation des savoirs trouve un écho quelques décennies plus tard dans les pages des rapports Newsom et Plowden : « moins l’école sera semblable à une île, mieux cela vaudra. Si elle doit être utile à cette génération, il est nécessaire qu’elle soit reliée à la terre ferme de la vie par un passage emprunté dans les deux directions »10, peut-on lire dans le rapport Newsom publié en 1963. Au modèle de l’école sanctuaire, les membres de la commission Newsom opposent l’école « milieu de vie », lieu de contact entre le monde scolaire et le monde du travail, entre culture et loisirs, entre jeunes et adultes, et souhaitent, comme Morris, stimuler l’intelligence et la créativité par des contenus d’enseignement plus exigeants. De même, le Rapport Plowden souligne le rôle joué par l’environnement social et familial dans la réussite scolaire et la nécessité de compenser des handicaps socioculturels par une plus grande implication de l’école dans la communauté locale. Les membres de la commission s’intéressent plus particulièrement aux régions les plus pauvres du pays, qui cumulent les difficultés (éducatives, sociales, matérielles et humaines) sans bénéficier de moyens supplémentaires. Une partie du rapport, précisément intitulée « The home, the school and neighbourhood », est consacrée aux diverses actions possibles, parmi lesquelles la création de zones d’éducation prioritaire (EPAs) dotées de ressources supplémentaires en personnel et le développement de community schools ouvertes à la population locale11. C’est aussi dans le cadre des EPA que l’on préconise le développement de l’enseignement pré-scolaire et la participation active des parents à la vie de l’école.

  • 12 Sur les rapports entre les familles et l’école et le rôle de médiation de la communauté en France e (...)

9Les rapports Newsom et Plowden synthétisent alors les préoccupations de nombreux éducateurs pour lesquels ce fossé culturel qui sépare le monde de l’école et le milieu de vie des enfants est un des principaux obstacles à la démocratisation du système éducatif. Les multiples études sociologiques publiées dans les années 1960 mettent l’accent sur tout ce qui contribue à écarter une partie des élèves des études : on conteste la validité des tests d’intelligence, on dénonce la sélection à l’âge de 11 ans pour l’entrée dans les grammar schools, et pour ceux qui y sont admis, les barrières culturelles qui reflètent les divisions sociales. Les attitudes des familles envers l’école dans les communautés ouvrières, les conflits internes, parfois le sentiment d’aliénation de leur propre culture que provoque chez certains enfants la poursuite d’étudesdans les grammar schools sont analysés dans plusieurs enquêtes ethnographiques, comme celle de Young et Wilmott à Bethnal Green12. Elles font apparaître à la fois les déficiences d’un système qui relègue une partie des enfants à une éducation de seconde zone dans les secondary modern schools et dans les grammar schools où sont admis les plus méritants, les formes de discrimination cachée qui sont à l’œuvre. Bien qu’elles tiennent compte de la diversité des attitudes et des stratégies des familles, ces études mettent en évidence l’influence conjuguée du milieu familial, des classes sociales et des conditions économiques sur les performances scolaires des enfants. Aussi pense-t-on avec confiance et optimisme qu’une meilleure connaissance de ces facteurs, grâce aux enquêtes sociologiques, et une politique d’action sociale permettront de faire tomber les obstacles auxquels nombre de ces élèves sont confrontés et de parvenir à une véritable démocratisation de l’enseignement. L’accent reste mis sur la réussite scolaire du plus grand nombre par une politique de compensation au niveau de la communauté. De la prise en compte de l’environnement socio-culturel à l’accueil de nouveaux publics, il n’y a qu’un pas, qui sera franchi avec la formation pour adultes.

L’école dans la communauté, la communauté dans l’école

  • 13 Ces complexes socio-éducatifs sont le plus souvent implantés en milieu urbain, mais sont parfois en (...)
  • 14 Mog Ball, School Inclusion: the school, the family and the community, York: Joseph Rowntree Foundat (...)
  • 15 Le commentaire suivant, paru dans The Architects’ Journal le 26 mai 1976 résume bien la situation : (...)

10C’est dans les années 1960, en effet, que l’offre éducative s’élargit : sous diverses appellations (community education ou adult and continuing education), la formation pour adultes trouve naturellement sa place dans les établissements du secondaire et les further education colleges. Les programmes de community education, qui recouvrent à la fois des « cours du soir » traditionnels et des activités socio-culturelles, deviennent un élément clé des « centres communautaires » aménagés, souvent à partir d’écoles sous-utilisées, dans plusieurs comtés et autorités métropolitaines. On y trouve une vaste gamme d’activités, de l’alphabétisation aux activités culturelles et sportives, de l’éducation à la santé à l’apprentissage de la citoyenneté. Les cours pour adultes, qu’ils aient une visée professionnelle ou de loisirs, et la pratique sportive y tiennent une place de choix. Enfin, la participation de la population locale aux processus de décisions caractérise l’administration de ces établissements. A l’avant-garde du mouvement se trouvent quelques autorités locales (Devon, Leicestershire, Cumberland, Nottinghamshire, Northumberland, Coventry) dont les administrateurs croient au rôle d’ingénierie sociale de l’école et sont soutenus par le Ministère, qui voit dans ces opérations un moyen d’optimiser l’utilisation des bâtiments tout en contribuant à larégénération sociale et parfois urbaine de quartiers en difficulté. L’expansion des premières community schools répond donc à la fois à des objectifs économiques et sociaux, et manifeste une véritable confiance dans la capacité de l’école à transformer les relations sociales, à réconcilier les familles et l’école, selon la formule, « the school in the community, the community in the school ». Vingt ans après la circulaire 10/65, qui donne naissance aux comprehensive schools, l’utilisation conjointe des locaux devient la norme dans une trentaine d’autorités locales, et aboutit dans huit d’entre elles à la conception de centres spécialement conçus pour de nouveaux publics 13 . Le mouvement progresse par à-coups, selon Mog Ball, qui estime à plus de 800 le nombre de community schools en 199814. L’appellation reste floue cependant, et recouvre aussi bien des établissements dont les liens avec la communauté se limitent à la location de salles et terrains de sports que de véritables complexes socio-éducatifs15.

  • 16 Peter Gordon et al, Education and Policy in England in the Twentieth Century, London: The Woburn Pr (...)

11Sur le plan institutionnel, la généralisation des comprehensive schools prévue par la circulaire de 1965, mais difficilement mise en place, doit parachever la démocratisation de l’enseignement et contribuer à cette mixité sociale qui constitue en elle-même une première ouverture sur la communauté locale puisque l’école a désormais pour mission d’accueillir la majorité des enfants d’une même zone de recrutement. Pour les partisans d’une éducation réellement « comprehensive », les community schools ont l’avantage de représenter un modèle doté d’une forte identité, susceptible d’incarner les valeurs nouvelles d’inclusion et d’égalité des chances que l’on souhaite promouvoir16. Ces valeurs « progressistes », dépassent alors les clivages politiques et s’inscrivent dans une perspective réformiste orientée essentiellement sur des actions d’éducation informelles et intergénérationnelles. L’évaluation des résultats, la rentabilité de l’investissement éducatif, les comparaisons internationales ne sont guère d’actualité. Dans ce système administré localement, les responsables des autorités locales conservent une capacité d’initiative importante, qui se traduit par une grande hétérogénéité desmodes d’organisation, s’étendant de la simple juxtaposition de services à une intégration des différents publics.

  • 17 Peter Gordon et al, Ibidem.
  • 18 Voir l’article de A. H. Halsey et Kathy Sylva, “Plowden : history and prospect”, Introduction to “P (...)
  • 19 Notamment auprès de la Bernard Van Leer Foundation aux Pays-Bas et de la Charles Moss Foundation au (...)

12L’ouverture de l’école sur la communauté dans ces années d’expansion économique que connaît la Grande-Bretagne, malgré l’enthousiasme qu’elle suscite chez ses partisans, demeure confinée aux zones urbaines que recouvrent le plus souvent les EPA et à quelques districts ruraux. Hormis ces avant-postes, le fonctionnement d’un grand nombre d’établissements – particulièrement les grammar schools qui recrutent bien au-delà de leur secteur – reste inchangé et le mouvement d’éducation « progressiste » dont se réclament les créateurs des centres communautaires est fortement contesté. Dans les rangs mêmes du Labour, certains estiment que le développement de community schools, pour séduisant qu’il soit, risque de renforcer les divisions sociales ou ethniques dans des écoles desservant des communautés déjà polarisées17. D’autres, comme A. H. Halsey, ancien conseiller d’Anthony Crosland et fervent partisan des EPA, finissent par mettre en doute leur efficacité et la capacité même de l’école à contribuer au changement social18. A la fin des années 1970, alors que l’école subit une véritable crise de confiance, les autorités locales sont contraintes de s’adapter au régime d’austérité qu’impose une situation économique très dégradée. L’heure n’est plus aux expériences audacieuses et aux programmes innovants mais à une gestion rigoureuse du parc immobilier et à la suppression des places excédentaires. Pendant les dix-huit années de pouvoir conservateur, alors que la pression budgétaire ne se relâche pas et confine les autorités locales à un rôle de gestionnaire, la question de l’ouverture de l’école n’occupe plus le devant de la scène. Priorité est désormais donnée à l’introduction d’un programme national d’enseignement (National Curriculum), et à la création d’un quasi-marché de l’éducation que les gouvernements travaillistes consolideront. Un mouvement de balancier s’opère en faveur des exigences de performances, de rentabilité des investissements, d’une gestion rigoureuse des établissements et des Local Education Authorities (LEA), qui constituent autant de freins à l’initiative locale et aux velléités d’ouverture sur la communauté. Malgré ces impératifs nouveaux, les centres communautaires survivent et s’adaptent aux nouvelles réalités. Privés de subventions, leurs animateurs n’ont d’autres ressources que de rechercher des financements auprès de fondations implantées à l’étranger19. Si l’idéalisme des années fastessubsiste dans les régions où le mouvement communautaire était solidement implanté comme Coventry et Liverpool, il se heurte partout ailleurs aux critiques des politiques, au scepticisme de nombreux enseignants, et aux nouveaux impératifs de concurrence, d’efficacité et de rentabilité.

Ecole et démocratie locale

  • 20 Sur les relations entre décentralisation et démocratie locale, voir l’analyse de Jérôme Tournade-Pl (...)
  • 21 “The advance of social reflexivity means that individuals have no choice but to make choices; and t (...)
  • 22 Voir l’article de Susan Trouvé-Finding sur la politique de la famille du New Labour, “The family as (...)

13C’est par le biais de la décentralisation, ou plus exactement de la gestion locale de l’école, que la question des relations entre l’école et la communauté revient au premier plan avec l’arrivée aux responsabilités d’un gouvernement travailliste20. Le terme de décentralisation est ici ambigu : s’agissant de la détermination des politiques de l’éducation, un tournant décisif avait été pris avec Mme Thatcher qui avait fortement entamé le pouvoir d’autorités locales souvent accusées de mener une politique « de gauche » dispendieuse et irresponsable. La centralisation qui s’ensuit et le contrôle accru de l’Etat sur ses partenaires historiques s’accompagnent d’une dévolution progressive des responsabilités de gestion aux établissements qui laisse un espace de liberté et d’initiative aux responsables sur le terrain. La politique menée par les Travaillistes à partir de 1997 s’appuie sur cette même dialectique mais vise à corriger l’impact négatif d’une concurrence exacerbée, dans le domaine de la santé comme de l’école, en réaffirmant la mission des services publics, en rapprochant le citoyen des centres de décision et en lui donnant les moyens d’opérer des choix et de jouer un rôle actif dans la vie locale. Ce « localisme », selon le terme utilisé par Gordon Brown, n’est pas seulement l’effet d’un calcul politique visant à contourner l’action des autorités locales. Il se fonde sur l’analyse de l’évolution des sociétés que proposent les théoriciens du New Labour, au premier rang desquels figure Anthony Giddens. Le concept de réflexivité introduit par Giddens redonne à l’individu un rôle actif dans la vie sociale, en niant le caractère pré-déterminé des comportements, sans pour autant ignorer l’importance des structures sociales. Chacun a la capacité, selon Giddens, de contrôler réflexivement son action, c’est-à-dire d’en avoir la pleine conscience et de pouvoir l’expliciter, même si ses motivations peuvent lui échapper. Si l’homme dispose de cette capacité de réflexivité, cela implique également qu’il est en mesure de se libérer des modes de pensée imposés par la tradition et d’exprimer, selon l’expression de Giddens un « nouvel individualisme » auquel l’Etat doit s’adapter : « Le développement de laréflexivité sociale signifie que les individus n’ont d’autre choix que de faire des choix ; et ces choix définissent ce que nous sommes. Les gens doivent “construire leur propre biographie” afin de maintenir une conscience cohérente de leur identité propre ; cependant, ils ne peuvent le faire sans interaction avec les autres, et ce fait même crée de nouvelles solidarités »21. L’espace de la communauté est par excellence l’espace dans lequel les individus vont se construire et élaborer les nouvelles modalités de la vie sociale, apporter leur contribution, faire valoir leurs droits et exercer leurs responsabilités. Ce recentrage sur la communauté impliquera en conséquence une intervention grandissante de la « société civile » sous forme de partenariats entre collectivités locales, entreprises privées ou autres organisations (associations, églises)22.

  • 23 “Social capital, articulating with trust, are the essential ingredients which promote high levels o (...)

14Avec l’émergence du concept de capital social, développé par le sociologue américain Robert Putman, la place de l’école dans la communauté locale prend un relief nouveau. La force du « capital social » réside dans le développement de la confiance, du respect, de la tolérance entre des individus qui travaillent et agissent ensemble dans le cadre d’une communauté donnée (école, entreprise, commune). Selon Putman, la qualité des relations entre les membres de la communauté permet de « mettre de l’huile dans les rouages » et donc de gagner en efficacité, de mieux faire circuler l’information et d’aider ainsi individus et collectivités à surmonter les difficultés auxquelles ils sont confrontés. Ce sont ces réseaux informels d’entraide, constitués de parents, d’éducateurs, de voisins, dans lesquels se tissent des liens d’amitié qui sont le catalyseur d’une volonté d’agir ensemble dans un objectif commun. Putman reprend ainsi en l’appliquant à l’ensemble de la société la démonstration de Bourdieu sur le fonctionnement des réseaux qui permettent aux élites de préserver leurs privilèges. Comme le suggère David Halpin, « “le capital social“, conjugué à la confiance, constituent (sic) les ingrédients essentiels qui favorisent une degré élevé d’assurance et de bonne volonté – deux principes aisément identifiés du projet éducatif » 23. Cultiver le capitalsocial à l’intérieur d’une communauté permettra d’encourager l’implication des divers participants et de créer les conditions favorables à la réussite scolaire.

  • 24 Un mouvement identique est à l’œuvre dans le domaine de la santé, où la participation des usagers e (...)
  • 25 “[…] Instead of people looking to Whitehall for solutions in locality after locality, more and more (...)

15La citoyenneté active chère à Tony Blair et au New Labour procède naturellement de ces analyses résolument optimistes des relations sociales et ouvre la voie au développement d’une démocratie participative qui reconnaisse la valeur des différents groupes composant la société, ce que Halpin désigne sous le nom d’associative democracy. L’école apparaît comme un élément clé de la démocratie locale, dans la mesure où elle constitue à la fois un microcosme de la vie locale, une ressource partagée et un lieu où la voix des familles et des professionnels peut se faire entendre. La décentralisation des pouvoirs, en rapprochant les centres de décision des citoyens, permet par conséquent aux responsables locaux d’adapter les missions de l’école aux réalités du terrain et aux besoins des populations24. C’est l’essence même du New Localism que définit Gordon Brown en 2003 : « […] Au lieu de s’en remettre à Whitehall pour trouver des solutions dans chaque localité l’une après l’autre, de plus en plus de gens prennent eux-mêmes davantage contrôle des décisions qui les affectent le plus – [il s’ensuit] une dévolution des pouvoirs, une prise de responsabilité des centres d’initiatives locaux qui à présent est sur le point de se diffuser aux régions, aux gouvernements locaux et aux communautés, petites ou grandes”25. On peut y voir aussi un moyen de rompre avec l’ « ancienne gauche » et de reconquérir une partie de l’électorat conservateur.

Vers une stratégie globale

16Cependant, la réalité est plus complexe et la tension entre centralisation, privatisation et participation est parfois difficile à tenir. L’ambiguïté des positions du New Labour se manifeste clairement avec l’expérience des Education Action Zones, version moderne et libérale des EPA qui repose sur l’implication des entreprises et la mobilisation de la communauté locale. Les EAZ, créées en 1999, regroupent une vingtained’écoles dans des communautés urbaines et rurales défavorisées qui bénéficient d’un financement spécifique apporté conjointement par l’Etat et le secteur privé. Elles associent des dispositifs d’amélioration de l’efficacité de l’école (school improvement) à des programmes de lutte contre l’exclusion et contre l’absentéisme et de soutien aux familles, en particulier aux mères de jeunes enfants. Si les partisans des 25 premières EAZ voient dans cette nouvelle initiative une occasion de mettre en œuvre une véritable démocratie participative grâce à une représentation équilibrée des différents partenaires dans les comités de pilotages (Education Action Forums), leurs espoirs sont assez vite déçus. Les entreprises, avec l’aval du gouvernement, ont bien souvent une voix prépondérante dans ces forums dont ils assurent parfois seuls la direction. En fin de compte, l’objectif d’amélioration des résultats n’est pas atteint et le gouvernement doit annoncer l’abandon de l’expérimentation en 2001.

  • 26 Environ la moitié des élèves bénéficiant de repas gratuits ne vivent pas dans un quartier défavoris (...)
  • 27 Notamment le rapport de la Employment and Policy Action Team publié en 2000, qui s’intéresse aux di (...)
  • 28 “We will support schools to work with local providers including health and social services to make (...)

17Il devient alors évident que ces programmes ciblés sur les zones sensibles, auxquelles on applique les recettes fétiches du New Labour, en particulier les partenariats publics-privés, ne suffiront pas à créer l’école inclusive que les Travaillistes appellent de leurs vœux, tout en favorisant l’autonomie des établissements et la privatisation des services. Les statistiques indiquent, d’autre part, que les élèves en difficulté scolaire et sociale ne se trouvent pas exclusivement concentrés dans certains quartiers26. Aussi une autre approche, plus holistique et centrée sur l’école elle-même va se développer à partir des expériences américaines de full service schools. Une première étape est franchie avec le Livre Blanc de 2001, Schools Achieving Success qui affirme le rôle central joué par l’école dans la communauté et la nécessité d’éliminer les obstacles réglementaires à une meilleure implication des établissements dans la vie locale, en rendant les locaux plus accessibles. L’idée de partenariats regroupant divers services publics, déjà présente dans d’autres rapports27 ou livres blancs traitant des questions de santé, est également mise en avant : « Nous encouragerons les écoles à travailler en commun avec des prestataires locaux incluant les services sociaux et médicaux, pour mettreà disposition sur le site de l’école une gamme élargie de programmes d’assistance aux enfants et aux familles qui soit facilement accessible »28.

  • 29 “We want to put children at the heart of our policies, and to organise services around their needs”(...)
  • 30 Wilkin et al, op.cit.

18L’Education Act de 2002 entérine ces dispositions et établit le cadre légal dans lequel l’école va pouvoir conclure des partenariats avec des organismes du secteur associatif ou privé. Mais c’est avec le Livre Vert Every Child Matters suivi du Children Act de 2004 que devient manifeste la volonté politique de resserrer les liens entre l’école, les familles et les professionnels de l’enfance, de l’éducation et de la santé. Leur titre est éloquent : l’enfant, et non seulement l’élève, est désormais au centre de la stratégie gouvernementale : « Nous voulons mettre les enfants au cœur de nos politiques, et organiser les services autour de leurs besoins »29. L’accent sera mis sur le développement social, affectif et intellectuel de chaque enfant, suivant une logique de prévention selon laquelle l’apprentissage ne peut s’effectuer correctement qu’à partir du moment où des conditions essentielles de bien-être et de sécurité ont été acquises30.

  • 31 Des écarts persistent en effet entre filles et garçons, entre élèves bénéficiant ou non de repas gr (...)
  • 32 “And, despite our efforts, there is still too much variation between schools. […] The challenges we (...)

19L’idée que la qualité de l’enseignement ne peut résoudre ou compenser les difficultés multiples auxquelles sont confrontés les élèves n’est pas nouvelle mais elle devient de plus en plus prégnante à mesure que l’on prend conscience des limites d’une stratégie éducative axée sur les tests et les objectifs de réussite aux examens, objectifs qu’un nombre non négligeable d’élèves ne parvient toujours pas à atteindre. Des résultats globalement corrects au niveau d’un établissement cachent en fait des différences importantes entre les élèves, constituant ce que l’on qualifie d’attainment gaps31. Ruth Kelly, Ministre de l’Education de 2004 à 2006, admet devant les représentants de la North of England EducationConference que beaucoup reste à faire pour réduire les écarts entre les élèves aux deux extrémités de l’échelle sociale : « Et malgré nos efforts, il y a encore trop de variations entre les écoles. […] Les défis auxquels nous sommes confrontés ne concernent pas seulement Londres ou même les centres urbains. Dans l’ensemble du pays, plus de quatre enfants sur dix n’obtiennent pas de résultats satisfaisants dans cinq matières au GCSE, et pour les enfants les plus pauvres, le chiffre s’élève à sept sur dix »32.

  • 33 Ruth Lupton, How does place affect education? Londres : Institute for Public Policy Research, mars (...)
  • 34 Agnès Henriot-Van Zanten, Ibidem.

20Comme ce fut le cas dans les années 1960, l’action des pouvoirs publics est informée par les rapports d’experts qui étudient l’impact de l’environnement géographique et social, de l’emploi précaire ou du chômage et du milieu familial sur la réussite scolaire. Les relations entre l’école et son environnement ont toujours été complexes et à double sens, de sorte qu’il est particulièrement difficile d’isoler une variable parmi d’autres. Plusieurs études analysant les caractéristiques des écoles efficaces dans des quartiers défavorisés mettent en évidence, comme ce fut le cas autrefois, l’importance des liens entre l’école, les familles et la communauté locale et des actions favorisant un bon développement social et affectif chez l’enfant33. L’accent est mis sur l’influence du milieu familial, au travers d’analyses plus fines qui mettent en évidence la diversité des réponses et des attitudes et en étudient les causes, la variable « classe sociale » n’étant plus l’élément premier de référence34.

  • 35 La proportion d’enfants vivant dans une famille monoparentale est passée de 7% en 1972 à 24% en 200 (...)

21L’intérêt des sociologues pour les interactions entre l’école et la famille reflète également les changements de modes de vie observés depuis trois décennies : on note, aux Etats-Unis comme au Royaume-Uni, l’évolution des structures familiales et en particulier le nombre croissant de familles monoparentales, le stress auquel sont soumis les enfants et leurs parents, et plus globalement les problèmes complexes auxquels les jeunes doivent faire face dans des familles parfois déstructurées ou simplement confrontées aux aléas du chômage ou de la maladie. Des facteurs propres au Royaume-Uni sont pris en compte : l’augmentation du nombre de femmes occupant un emploi à temps plein et à temps partiel, un pourcentage élevé d’enfants pauvres, de grossesses précoces et les lacunes des services sociaux et de santé, souvent mal coordonnés, ainsi que le manque de structures consacrées à la petite enfance35. Ce sontces deux derniers points qui vont jouer un rôle particulier dans la conception des nouvelles extended schools et dans leur généralisation à l’ensemble du pays envisagée pour 2010.

  • 36 Victoria Climbié, originaire de Côte d’Ivoire, est décédée à l’âge de 8 ans, en février 2000, victi (...)

22L’écho considérable du Livre Vert Every Child Matters est également lié à la prise de conscience de cas de maltraitance ou de violence dans lesquels les services sociaux se sont révélés défaillants. Le rapport publié à la suite de la mort de Victoria Climbié36 crée un réel émoi dans l’opinion publique et incite le gouvernement à envisager une réorganisation des services sociaux et des services de protection de l’enfance de manière à assurer un accès rapide et efficace à l’information et une meilleure coordination des intervenants. Il est logiquement apparu que l’école constituait le lieu privilégié de contact entre les familles et les divers intervenants. Pour le primaire comme pour le secondaire, la prise en charge des enfants se décline en cinq objectifs devant déboucher sur des avancées concrètes (outcomes) :

  • Etre en bonne santé (to be healthy),

  • Etre et rester en sécurité (to stay safe),

  • Aimer l’école et réussir (to enjoy and achieve),

  • Contribuer positivement (to make a positive contribution),

  • Parvenir au bien-être financier (to achieve economic well-being).

  • 37 Il ne s’agit pas d’un service gratuit, mais la participation financière des familles doit être modé (...)
  • 38 John Craig, op.cit., 2.

23Nulle référence aux conditions d’enseignement ou aux exigences scolaires n’apparaît dans cette liste, au demeurant assez vague. L’accent est mis sur la santé et le bien-être, et, en ce qui concerne le quatrième point, sur la prévention de comportements antisociaux ou à risque. Le dernier objectif, plus étonnant dans sa formulation, fait référence à la poursuite des études au-delà de seize ans et à la capacité des jeunes à devenir des citoyens économiquement productifs. À la suite de plusieurs expérimentations, le Ministère définit un programme de base (core offer)autour duquel les services doivent être organisés. Cette offre comprend la garde d’enfants de 8h à 18h37, des activités diverses pour les élèves (breakfast ou after school clubs, activités sportives ou artistiques, étude, soutien scolaire, visites de musées) des programmes d’information et d’aide aux familles en matière de logement, d’emploi, de nutrition, une orientation rapide vers des services médicaux spécialisés (orthophonie, santé mentale, soins dentaires, planning familial) et des programmes d’activités socio-culturelles et de formation accessibles à la population locale. Comme le souligne John Craig, évoquant les entraves à l’apprentissage, les extended schools sont au centre d’un cercle vertueux, l’action de l’école visant à renforcer la cellule familiale, ce qui en retour contribue à une amélioration du vécu scolaire et des performances38.

24L’existence de ce cercle vertueux dépend de la qualité des relations qui pourront se développer entre l’école, les familles et les professionnels de santé. Si l’on veut réellement créer une dynamique nouvelle et toucher les enfants qui ne sont pas nécessairement scolarisés dans les quartiers sensibles, il convient d’agir à grande échelle : tous les enfants sont concernés, soit au travers d’extended services pour l’enseignement secondaire et de children’s centres pour le cycle primaire. L’offre est logiquement plus complète au niveau du secondaire, les établissements disposant de ressources et de locaux susceptibles d’attirer un public adulte. À l’horizon 2010, toutes les écoles primaires et secondaires doivent devenir des extended schools, et contribuer à une prise en charge continue des enfants du matin au soir. A une politique ciblée sur des territoires géographiques ou des publics précis (enfants issus de minorités ethniques ou bénéficiant de repas gratuits, ou relevant de l’éducation spécialisée) se substitue une approche universaliste et interventionniste qui n’exclut pas des actions spécifiques pour les enfants les plus en difficulté mais cherche à établir une meilleure cohérence entre des dispositifs nombreux et les multiples organismes chargés de les piloter. Il revient aux autorités locales d’établir un plan stratégique de développement qui conduit à une fusion des services de l’enfance et de l’éducation et à la nomination d’un responsable du nouveau département. La réorganisation des services s’effectue également au plus haut niveau avec la partition, en 2007, du Department for Education and Skills en deux unités distinctes : le Department for Children, Schools and Families, d’une part, et le Department for Innovation, Universities and Skills, d’autre part.

25La mise en place d’extended schools fait l’objet d’un large consensus auprès des divers organismes associés aux réformes : la Local GovernmentAssociation, tout en exprimant des réserves sur certains points, est favorable au projet, OFSTED et le General Teaching Council apportent également leur soutien aux réformes, leurs critiques portant avant tout sur les modalités pratiques. Les professionnels de la petite enfance sont plus réticents, regrettant l’éclatement des structures et le rattachement des services de l’enfance à l’éducation. En revanche, le concept est ouvert à plusieurs interprétations, qui procèdent de philosophies différentes, selon que l’on privilégie un modèle médico-social comme aux Etats-Unis, ou une approche socio-éducative comme en Ecosse. Dans les full-service schools américaines plusieurs modèles d’intégration des services se développent, en fonction de la situation locale. L’accent est mis sur des actions de prévention en direction de groupes « à risque », qui impliquent la collaboration de diverses organisations partenaires dans le cadre de centres de santé implantés dans l’école ou de centres familiaux. Il s’agit avant tout de réduire les possibilités d’addiction aux drogues, l’alcoolisme ou la criminalité, de favoriser l’assiduité aux cours et l’intérêt pour les études. La participation des familles est encouragée et des programmes d’information sur des sujets tels que la nutrition, la santé, l’éducation des enfants peuvent être proposés soit dans le cadre de l’école, soit dans des structures annexes.

  • 39 Notons en particulier l’existence d’un système scolaire plus homogène autour des Comprehensive Scho (...)
  • 40 “An egalitarian approach which embraces the Scottish tradition of the democratic intellect and a be (...)

26En contraste avec cette approche médicalisée et ciblée s’est affirmée en Ecosse une conception des relations entre l’école et la communauté axée sur la lutte contre l’exclusion sociale qui s’enracine dans la singularité nationale39 et fait une large place aux activités éducatives : Fiona Hyslop, élue du SNP et ministre de l’éducation du nouveau gouvernement écossais, évoque ainsi « une approche égalitaire qui épouse la tradition écossaise de vie intellectuelle démocratique et la conviction que l’éducation est fondée sur la capacité à apprendre plutôt qu’à payer; un sens de la communauté : l’éducation, l’apprentissage et les écoles devraient être au cœur de la communauté, et finalement le principe selon lequel une politique centrée sur l’enfant et l’apprenant est déterminante pour répondre aux besoins et développer les capacités de chacun »40.

27Dès 1998, le gouvernement écossais s’engage dans une stratégie de lutte contre l’exclusion (Social Inclusion Strategy) qui inclut ledéveloppement de New Community schools, puis d’Integrated Community schools fonctionnant sur les mêmes principes d’intégration des services que les full-service schools, mais privilégiant trois axes principaux : les activités éducatives, formelles et informelles destinées aux enfants et aux adultes, le soutien et l’information aux familles, l’intervention des professionnels de santé et des services sociaux. La vitalité du secteur de la community education en Ecosse explique sans nul doute l’orientation prise par les collectivités locales, qui ont mis l’accent sur les actions informelles de socialisation, telles les drop in for coffee dans le comté de North Perth, et ont privilégié les partenariats avec le secteur associatif plutôt que privé, dans une perspective moins utilitariste et moins prescriptive qu’en Angleterre.

  • 41Working with rather than on parents and children, through the collaborative effort of different ag (...)

28Si une parenté évidente rapproche les modèles américains, anglais et écossais, des différences sensibles existent dans la manière d’envisager les relations entre l’école et la communauté. L’approche écossaise ne se réduit pas à la volonté de remédier à des dysfonctionnements ou d’éviter des comportements nuisibles pour la société, mais manifeste un plus grand intérêt pour l’innovation pédagogique et le rôle des enseignants et une volonté d’obtenir la participation et l’adhésion des familles41. En Angleterre comme en Ecosse, la perspective est universaliste : tous les établissements du primaire et du secondaire sont concernés, dès à présent pour l’Ecosse, à l’horizon 2010 pour l’Angleterre. Cependant, en plaçant la barre aussi haut, les pouvoirs publics doivent composer avec la réalité du terrain : aussi assiste-t-on depuis 2005 à un glissement sémantique du concept d’extended schools à celui plus souple d’extended services in and around schools. Localiser l’ensemble des services dans l’enceinte même de l’école pouvait à la fois conduire à des doublons et s’avérer peu économique. L’idée de former des clusters ou des réseaux locaux permettant à un groupe d’établissements et d’agences extérieures à l’école d’assurer les activités spécifiées par le ministère semblait plus réaliste.

29L’ensemble de ces dispositifs, malgré les nuances qui les distinguent, fait apparaître une nette évolution des conceptions du rôle de l’école dans la communauté depuis plusieurs décennies. On est ainsi passé d’une prise en compte de l’influence du milieu social, familial et des conditions de vie sur la réussite scolaire des enfants à la perception que l’école avait un rôle actif de promotion sociale à jouer dans son environnement, puis à une vision plus globale de l’interdépendance entre l’école et la communauté locale qui s’organise autour des besoins de l’enfant et de la prévention des risques. Ce faisant, l’école devient un instrument au service d’un triple défi : améliorer les résultats des élèves, résoudre leproblème toujours épineux de l’enseignement pré-élémentaire et de la protection de l’enfance, et enfin assurer la cohésion sociale, le dernier objectif étant en partie lié aux deux premiers.

Quelles limites pour l’école ?

30Les publications officielles n’ont de cesse de célébrer les réalisations exemplaires et de citer les commentaires enthousiastes des bénéficiaires du nouveau dispositif d’extended services. Mais qu’en est-il vraiment ? Dans quelle mesure l’école inclusive telle que l’imagine le New Labour a-telle la capacité de constituer le point d’ancrage de sa communauté ?

  • 42 Ecoles indépendantes faisant partie au secteur public (« independent state schools »), qui peuvent (...)
  • 43 La question est évoquée par Phil Revell, ancien enseignant, se référant aux recherches menées par A (...)
  • 44 “Most parents want to send their children to a good local school. Choice becomes important only if (...)

31Premier point d’achoppement : la définition de la sphère d’influence de l’école, et donc de sa « communauté » réelle. Dans le cas de l’école primaire, la situation est plus simple, car la majorité des enfants fréquente l’établissement proche de leur domicile. Les directeurs connaissent souvent bien les élèves et leurs familles et sont bien informés des caractéristiques de la vie locale. Dans les écoles secondaires, la situation est différente : la diversité des établissements est telle, et le choix offert aux familles est si large, si l’on tient compte à la fois des community et voluntary-aided schools administrées par les autorités locales, des academies, des écoles confessionnelles, des foundation schools et des trust schools42, que l’on peut s’interroger sur le sens du terme communauté en référence à l’école43. Le principe de désectorisation instauré par les Conservateurs et entériné par les Travaillistes, conjugué à la spécialisation de certains établissements et à une pratique consumériste de la part des parents conduit à un éclatement géographique : de nombreux élèves ne fréquentent pas l’école de leur quartier, de sorte que le lien traditionnel et naturel qui liait l’établissement aux familles n’a plus de raison d’être ou que, à l’inverse, de nouvelles communautés d’intérêt se construisent autour de la renommée de l’établissement. La question du choix de l’école ne se pose pas partout dans les mêmes termes : elle est particulièrement épineuse à Londres et dans les villes et régions où coexistent des établissements de type différent dont certains sont tenus d’appliquer le code d’admissions national alors que d’autres sont totalement libres de fixer leurs critères de recrutement. Le sujet est d’autant plus sensible que les faith schools, écoles confessionnelles souvent bien placées dans lespalmarès de résultat, recrutent en partie sur des critères d’appartenance religieuse. Le gouvernement s’est attaché à corriger les excès constatés dans les procédures d’admission de certaines écoles et à introduire des procédures plus équitables. Cependant, l’impossibilité d’appliquer les mêmes règles à tous les établissements limite la marge d’action des autorités locales et perpétue une situation qui exaspère de nombreux parents. La contradiction entre un discours prônant l’équité, valorisant le rôle de l’école dans la communauté et l’obsession du choix et de la diversité ne résiste pas à l’épreuve du réel, comme le soulignent la National Union of Teachers et d’autres organisations attachées à la défense d’un enseignement public de qualité : « La plupart des parents veulent envoyer leurs enfants dans une bonne école de quartier. Le choix devient important seulement si l’école de leur quartier n’est pas un bon établissement. Cependant, plus il y a de diversité dans le système scolaire, plus il est difficile d’obtenir une place dans une bonne école », écrit la représentante de ACE (Advisory Centre for Education) 44 . Cette même association évoque également le conflit d’intérêt entre écoles d’une même zone géographique, particulièrement en référence à l’accueil d’élèves « difficiles » ou d’enfants relevant de l’éducation spécialisée, qui peuvent représenter une contrainte supplémentaire pour les établissements. Aussi, malgré les déclarations rassurantes de la Ministre de l’éducation Ruth Kelly, la coopération entre des établissements qui, sans même être rivaux, n’ont rien en commun, risque d’être un leurre. L’existence d’un secteur indépendant florissant qui ne compte pas moins de 2280 établissements fait entrevoir également le danger d’un fossé grandissant entre des écoles publiques censées proposer un certain nombre de services en réseaux et des écoles indépendantes dont le core business est beaucoup plus académique.

  • 45 Dans l’enquête Annual Survey of Trends in Education, on observe que les grammar schools et les écol (...)

32D’autre part, il est probable que dans les écoles les mieux cotées, l’offre de base sera modulée en fonction de la demande des familles, d’autant que celles-ci pourront payer des frais supplémentaires, et que des activités (sportives, artistiques et culturelles) susceptibles de renforcer l’attractivité de l’école seront privilégiées. Cela pourrait conduire dans certains cas à un renforcement des divisions à l’intérieur d’une même zone géographique, à l’opposé de la volonté universaliste du projet. L’un des avantages de la coopération d’établissements dans le cadre de réseaux serait précisément d’éviter cet écueil, à condition là aussi que cesréseaux ne soient pas limités aux seules community et voluntary-aided schools45.

  • 46 “Our members remain committed to the Every Child Matters agenda, but what we have not signed up to (...)
  • 47 Un financement modeste de 50 millions de livres, accordé par l’intermédiaire des autorités locales (...)

33Deuxième sujet d’interrogations, la question du childcare, qui met en lumière les aspects économiques des réformes et les tensions entre la fonction éducative de l’école et sa dimension « communautaire ». Nombreux sont les chefs d’établissement qui approuvent les efforts faits dans ce domaine mais voient dans leurs nouvelles responsabilités un fardeau supplémentaire plutôt qu’une joint venture, selon l’expression d’un journaliste du Guardian. Le secrétaire général de la National Association of Head Teachers, Mick Brookes, s’inquiétait des conséquences de la réforme et déclarait en mai 2006 : « Nos membres restent attachés à la mise en œuvre du programme Every Child Matters, mais nous ne nous sommes pas engagés dans un programme national de baby-sitting »46. Au-delà des questions d’organisation et de coopération entre différents organismes publics, associatifs et privés, le transfert des services de l’enfance – et donc des coûts qui s’y rapportent – vers les établissements et vers les autorités locales éclaire les intentions du gouvernement d’un jour nouveau. Comme le suggère l’omniprésence des références au Livre Vert Every Child Matters, l’ouverture de l’école a comme objectif premier de répondre à deux besoins fondamentaux jusqu’à présent négligés, faciliter la garde des enfants et développer l’enseignement pré-scolaire, d’une part, assurer la protection de l’enfance, d’autre part. La mobilisation de la « communauté » et de l’école au service de l’enfance permet ainsi à l’Etat de se désengager partiellement, en transférant les responsabilités aux établissements, dont les budgets ne suffiront pas à couvrir les nouveaux besoins en personnel47. A l’exception des services sociaux et médicaux, la plupart des activités proposées devront être payantes, y compris les activités autrefois proposées à titre gratuit, comme les breakfast clubs. L’école va donc se trouver au centre d’une activité commerciale qu’il lui faudra mener à bien en association avecd’autres établissements et avec des partenaires extérieurs, associations ou entreprises spécialisées. Les directeurs auront à gérer la location et l’entretien des locaux utilisés par les clubs, les associations locales et les organismes de formation continue, ce qui leur assurera des revenus supplémentaires mais introduira de nouvelles contraintes, en termes de sécurité notamment. Il est d’ailleurs significatif que se multiplient les références à la langue des affaires dans les documents destinés aux professionnels de l’éducation et au grand public.

  • 48 “There is a potential tension in government policy between the ‘crusade for standards’, which requi (...)

34Bien que le gouvernement minimise toute contradiction entre la fonction éducative de l’école et sa fonction sociale, on peut penser que les caractéristiques fondamentales du système éducatif anglais que nous avons citées plus haut pèseront fortement sur l’action de l’école dans la communauté locale. Alan Dyson et Elaine Robson, chercheurs à l’Université de Newcastle, attiraient l’attention, dès 1999, sur le dilemme auquel les établissements étaient confrontés : « […] Il existe une tension potentielle dans la politique gouvernementale entre la “croisade pour les résultats”, qui exige des écoles qu’elles se concentrent sur leur cœur de métier, c’est-à-dire les programmes d’enseignement, et une mission plus générale de lutte contre l’exclusion qui implique d’élargir le rôle de l’école envers la communauté »48. Or les arbitrages sur le terrain reflètent les convictions personnelles des chefs d’établissement et les demandes de leurs « clients », qui se situent sur un large spectre allant d’une conception traditionnelle de l’école à une forte volonté d’inclusion.

35À la rhétorique consensuelle qui place l’école au centre de la communauté correspond donc un projet politique qui, par ses ambiguïtés et ses contradictions, fait apparaître un écart entre les intentions proclamées et les intentions réelles du gouvernement et met en doute la capacité de l’école à remplir la mission sociale qui lui est assignée. Reste à examiner la conception même de la communauté qui transparaît au travers de ce projet. Si l’on se réfère aux concepts de citoyenneté active et de démocratie participative prônés par les théoriciens du New Labour, la participation et la consultation des membres de la communauté, individus et associations, devraient être le point fort d’une stratégie visant à offrir des services adaptés aux besoins locaux. C’est effectivement ce qui est envisagé dans les directives officielles, et en partie réalisé sur le terrain au travers de questionnaires adressés aux familles, aux associations de parents d’élèves et aux organisationsintervenant dans le domaine de la santé ou de l’enfance (Primary Care Trusts, Youth and Community Service, Youth Offending Teams, Citizens’Advice Bureaus). Le risque existe cependant de limiter la consultation aux représentants des associations et aux professionnels, au détriment de la population locale. Le pouvoir, en fin de compte, reste entre les mains des professionnels, comme le suggèrent Alan Dyson et Elaine Robson. Dans certaines autorités locales, comme le comté de Nottingham, des procédures impliquant directement les familles et les jeunes ont été adoptées. Est-ce toutefois la garantie d’une expression démocratique des besoins ? Chacun sait que les groupes les plus en difficulté sont aussi les moins susceptibles de participer à de telles démarches. De plus, les collectivités locales se heurtent à la nécessité de réaliser les objectifs fixés par le gouvernement selon un calendrier précis, et d’étendre progressivement le dispositif à toutes les écoles, ce qui implique une planification bureaucratique peu propice à l’expression des aspirations recensées sur le terrain, « a bottom up approach ». Entre l’exigence d’efficacité, qui justifie la stratégie interventionniste du gouvernement, et le souci d’une participation démocratique se révèlent des tensions qui semblent difficiles à gérer. Certains observateurs dénoncent l’abandon de ce que fut l’idéal participatif des premières community schools et voient dans la manière d’envisager les relations entre l’école et la communauté une volonté de contrôle social plutôt que de développement personnel, reprenant en partie l’analyse de Foucault pour dénoncer un processus de surveillance généralisé et de médicalisation des troubles sociaux. C’est le point de vue développé par David Limond pour lequel la rhétorique de la Troisième Voie n’est qu’une coquille creuse destinée à justifier une politique autoritaire :

  • 49 “The idea of the community school has […] been hijacked for other purposes than building true commu (...)

Le concept de community school a été détourné à d’autres fins que celles de construire de véritables communautés. Il est actuellement utilisé pour désigner ce qui n’est guère plus que de l’intrusion et de l’extension de la surveillance médicale dans la vie de certaines personnes, et l’industrialisation de l’éducation toute entière49.

  • 50 Jill Kirby, “Well, children, have you met your targets today”, The Sunday Times, 5 mars 2006, <http://www.timesonline.co.uk>, con</http> (...)

36La priorité donnée à certains aspects du dispositif d’extended schools, notamment l’insistance sur les actions de prévention des comportements à risque, d’éducation des familles, et plus généralement une analyse des besoins fondée sur le constat de déficits ou de dysfonctionnement laissent effectivement entrevoir une conception des relations entre l’école et la communauté marquée par une forme d’autoritarisme, voire de puritanisme qui vise à mettre l’individu « dans le droit chemin ». Entre cohésion sociale et contrôle social, la frontière est floue. Mais si l’école estainsi instrumentalisée, ou du moins si son rôle social est valorisé, cela est aussi à mettre en relation avec la fragmentation et le déclin d’autres structures autour desquelles la vie locale s’organisait et avec le besoin de retrouver une unité et une identité que le bâtiment scolaire à lui seul symbolise. À l’autre extrémité de l’échiquier politique, certains s’inquiètent de l’intervention grandissante de l’Etat dans la sphère familiale, jusqu’à évoquer, comme Jill Kirby dans les colonnes du Times, une « nationalisation » de l’enfance : est-on prêt à imposer à de jeunes enfants des journées de 10 heures à l’école ? Les jeunes en difficulté que l’on souhaite mieux socialiser souhaiteront-ils vraiment revenir à l’école pour pratiquer les activités proposées ?50 Qu’en est-il de la liberté des mères de famille que l’on encouragera à faire garder leurs enfants pour reprendre un emploi ? Quel que soit le point de vue, c’est bien la conception prescriptive et normative de l’école inclusive selon le New Labour que l’on critique.

37Comme David Limond, on peut penser que la dimension communautaire de l’école, si présente dans l’histoire de l’éducation en Grande-Bretagne, a été en quelque sorte « récupérée » par le gouvernement travailliste qui en a fait l’un des outils de sa communication. En s’appuyant sur l’école pour tenter de résoudre des problèmes économiques et sociaux, le New Labour se situe dans la lignée des philosophes utilitaristes du XIXe siècle, ce qui n’est pas nécessairement négatif. Mais là où une convergence s’établissait après-guerre entre une volonté d’étendre l’influence de l’école, d’ouvrir des opportunités aux jeunes et aux adultes et la démocratisation progressive du système éducatif, apparaît actuellement une divergence entre un système où les inégalités se creusent et un discours prônant le rôle fédérateur de l’école. Si l’on parle tant de cohésion sociale, c’est peut-être justement parce que les risques de polarisation générés par le système actuel n’ont jamais été aussi importants. En envisageant les relations entre l’école et la communauté locale sous un angle uniquement opérationnel, plutôt qu’en s’interrogeant sur les apports réciproques de l’une et de l’autre et sur une contribution réaliste de l’institution scolaire, peut-on réellement avancer vers l’idéal de l’ « école inclusive » ? Ne court-on pas le risque enfin d’éluder la dimension réellement éducative de la question ? C’est finalement la question de l’identité de l’école qui est en jeu et de la capacité qui lui sera donnée non seulement d’ouvrir ses portes, mais surtout d’ouvrir de nouveaux horizons.

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Annexe

Figure 1 - Impington Village College, Cambridgeshire (1938-1940).

Figure 1 - Impington Village College, Cambridgeshire (1938-1940).

Source: Andrew Saint, Towards a Social Architecture: The Role of School Buildingin Post-War England, Londres : Yale University Press, 1987, p. 42.

Impington demeure le modèle le plus abouti des village colleges créés par Henry Morris dans ce comté rural. Construit par Maxwell Fry et Walter Gropius dans l’esprit du Mouvement Moderne, il articule un idéal éducatif prônant l’ouverture culturelle et le décloisonnement avec un modèle architectural privilégiant la liberté de circulation, la simplicité des volumes et la pureté des lignes. Le premier des deux plans présentés ici met en évidence l’importance des espaces consacrés aux pratiques artistiques et sportives. La constitution d’un véritable espace « communautaire » à partir du bâtiment d’origine est visible sur le second plan. L’ensemble se caractérise par une disposition aérée des bâtiments sur un site naturel et par une volonté de rompre avec l’agencement classique de classes desservies par de longs couloirs rectilignes autour d’une cour fermée.

Figure 2 - Ollerton Shop poster.

Figure 2 - Ollerton Shop poster.

Source : Department of Education and Science, Architects and Building group,The Dukeries Complex : a place for the family, Design Note 42, 1985, p. 5.

Ce poster affiché sur le site de ce qui n’était alors qu’une comprehensive school invite les résidents d’Ollerton, dans le Nottinghamshire, à exprimer leurs souhaits concernant les activités et les services envisagés dans le cadre du futur Dukeries Complex. Le choix d’un mode de consultation informel, dans le cadre d’une « boutique » où chacun est libre de se renseigner sur le projet témoigne bien de la volonté d’intégrer la population locale au processus de décision, et de laisser émerger les demandes des habitants du quartier en évitant une approche trop dirigiste. Le poster est signé d’Henry Swain, architecte qui joua un rôle important dans le rapprochement des services d’éducation etd’architecture du comté et ouvrit la voie à une coopération accrue au niveau national.

Figure 3 - The Dukeries Complex, Ollerton, Nottinghamshire. Rural and Heritage Construction Centre (construction : 2006). Photo : Dukeries Complex, 2003.

Ce nouveau bâtiment construit sur le site du Dukeries Complex accueillera à la fois les élèves de l’école secondaire et les adultes en formation. Un des objectifs est de répondre aux besoins locaux en qualification dans le domaine du bâtiment et des techniques de construction traditionnelles.

L’aspect extérieur du centre communautaire a peu changé depuis sa création, et ce bâtiment est l’une des rares additions récentes sur le site. En revanche, de nombreux aménagements intérieurs ont été réalisés en réponse à l’évolution des programmes, des techniques et des besoins locaux. La gamme des activités proposées aux résidents d’Ollerton et des villages voisins a évolué depuis sa création et s’est enrichie au cours des dernières années, s’étendant des danses de salon au secourisme, de la photographie à l’informatique. On note également une préparation aux National Vocational Qualifications et au GCSE, à laquelle s’ajoutent diverses formations dans les domaines de la restauration, du social. Le complexe comprend comme à son origine une bibliothèque ouverte aux adultes, un Youth Centre, un centre de loisirs et une structure d’accueil de jour pour les personnes âgées et joue un rôle important dans un environnement où le taux de chômage est élevé. L’inspection du collège effectuée en 2004 souligne la qualité des relations entre l’école et la communauté locale et l’impact positif sur les élèves : « The strong links with the community lead to good personal development and a rich curriculum » (OFSTED, Inspection Report, mars 2004, p. 6).

Figure 4 - Bridgemary Community school, Gosport, Hampshire. Extrait du prospectus pour l’année 1993-1994.

Figure 4 - Bridgemary Community school, Gosport, Hampshire. Extrait du prospectus pour l’année 1993-1994.

Bridgemary Community school est située dans une zone suburbaine du Hampshire sans grande identité et, comme le Dukeries College, accueille de nombreux enfants en difficulté scolaire et sociale. L’objectif des architectes qui ont remodelé le site en 1983 a été de redonner à cette communauté un centre symbolique et d’offrir sur le site des activités variées dont ce prospectus offre un exemple. En 1994, malgré les restrictions budgétaires au niveau national, l’école jouait encore un rôle important dans la vie locale, aidée en cela par la politique d’investissement dynamique de la majorité locale. La forte tradition d’implication locale et la présence d’infrastructures sur le site ont conduit au développement d’extended services selon les directives données dans le livre vert Every Child Matters, en partenariat avec d’autres établissements. Certaines activités sont en place depuis plusieurs années (garde d’enfants, cours pour adultes, sports, activités artistiques, informatique, cuisine, soutien scolaire après les cours, « breakfast clubs », information et accompagnement des familles). En ce qui concerne ce dernier point, la participation des familles est faible et divers obstacles restent à franchir. C’est dans le domaine de la santé et des services aux personnes âgées que le centre communautaire envisage de développer ses services, en partenariat avec le Primary Care Trust local. À terme, les responsables du centre communautaire envisagent de généraliser l’accueil des adultes pendant la journée scolaire, se distinguant ainsi de la pratique courante, qui tend à séparer les deux types d’utilisation.

Figure 5 - Un extrait du guide des formations proposées sur le site de BridgemaryCommunity school, devenu Bridgemary Community Sports College, pour l’année 2007-2008.

Figure 5 - Un extrait du guide des formations proposées sur le site de BridgemaryCommunity school, devenu Bridgemary Community Sports College, pour l’année 2007-2008.

Source : Bridgemary Community Sports College.

Figure 6 - Caroline Chisholm School, Wooton Fields, Northampton (construction : 2004).

Figure 6 - Caroline Chisholm School, Wooton Fields, Northampton (construction : 2004).

Source : Commission for Architecture and the Built Environment. Photo : Andrew Beard.

Caroline Chisholm School fait partie du Wooldale Centre for Learningqui dessert un quartier d’habitation récent au sud de Northampton.L’école secondaire constitue le centre de cet ensemble qui regroupe uneécole primaire, une école maternelle, une « 6th form », unebibliothèque/centre de ressources ouvert(e) aux résidents du quartiercomme aux élèves, des équipements sportifs et deux cafés. On a créé iciun véritable prototype d’extended school qui offre une prise en charge de 4à 18 ans et est conçu comme le point d’ancrage d’une communauté localeen devenir. Les élèves ont accès à diverses activités (sport, théâtre,informatique, atelier d’écriture, orchestre) après les cours et des breakfastclubs sont également proposés.

Ecole, entreprise ou cybercafé ? Lacréation d’espaces « hybrides » est unedes conséquences de l’utilisationconjointe des locaux par des groupestrès divers.

À Bristol, sur le site de Monks Park School, un bâtiment entièrement consacré à l’apprentissage des technologies de l’information (« The I ») est fréquenté par les élèves des écoles secondaires et primaires, par les associations locales et les entreprises. On remarque l’utilisation des couleurs et d’un éclairage indirect qui donne un aspect convivial et confortable à cet espace de détente et de travail.

Figure 7 - The I, Monks Park Secondary School, Horfield, Bristol (construction : 2001). “Drop-in area”.

Figure 7 - The I, Monks Park Secondary School, Horfield, Bristol (construction : 2001). “Drop-in area”.

Source : Commission for Architecture and the Built Environment. Photo : School of Architecture, Planning and Landscape, University of Newcastle.

Figure 8 - Mossbourne Community Academy, Hackney, Londres (construction : 2004).

Figure 8 - Mossbourne Community Academy, Hackney, Londres (construction : 2004).

Source : Commission for Architecture and the Built Environment. Photo : Andrew Beard.

Construit au cœur d’un quartier sensible de l’est londonien et sur le site de l’ancienne Hackney Downs School, considérée comme une des pires écoles du pays, cet établissement flambant neuf, à l’aspect monumental, se veut un symbole d’intégration, accueillant des enfants d’origines ethniques diverses (4/5ème de ses effectifs), des élèves souffrant de handicaps ou de retards scolaires. L’école est également ici un des rares bâtiments publics remarquables, et fonctionne comme un repère fort, soulignant à la fois la présence des services publics et l’importance de l’éducation dans un environnement marqué par la délinquance. C’est un sentiment de fierté et de confiance que l’on veut susciter chez les élèves, leurs familles et la communauté locale au travers d’un bâtiment original dont la réalisation a été confiée à un architecte de renom (Sir Richard Rogers). L’établissement est ouvert le samedi et pendant les vacances et pratique un « extended day » permettant aux élèves de pratiquer de nombreuses activités (danse, théâtre, informatique, jardinage). L’accent est mis sur l’amélioration des résultats des élèves et le développement de relations étroites avec les familles. À noter toutefois le statut particulier de cet établissement : en tant que City Academy, il a bénéficié d’une importante donation (2 millions de livres) de la part de l’entrepreneur local Clive Bourne et représente un exemple des partenariats publics-privés que le gouvernement travailliste a fortement encouragés. En ce sens, l’école peut également apparaître comme une vitrine destinée à mettre en valeur les atouts de ces partenariats.

Figure 9 - Peacehaven Community school, Peacehaven, East Sussex (construction : 2001).

Figure 9 - Peacehaven Community school, Peacehaven, East Sussex (construction : 2001).

Source : Commission for Architecture and the Built Environment. Photo : Andrew Beard.

Située dans la banlieue est de Brighton, cette école présente un aspect plus traditionnel, tant dans son apparence que dans son fonctionnement. Les locaux sont groupés autour de plusieurs cours intérieures qui permettent un accès séparé aux espaces utilisés par lesassociations locales. L’école reste avant tout centrée sur sa fonction éducative, et si l’utilisation des installations sportives et culturelles par les habitants du quartier est encouragée, on ne note pas de volonté d’intégration des publics scolaires et adultes.

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Notes

1 On recense également en 2005 17642 écoles primaires publiques. Department for Education and Skills, Schools in England, octobre 2005, <http://www.dfes.gov.uk/rsgateway/DB/ TIM/M002004/ts-pup.pdf>, consulté le 20 août 2007.

2 P. Cordingley et T. Harrison, Communities, Schools and LEAs : learning to meet needs, AMA : Londres, 1996, in John Craig, School’s Out: strategies for extended schooling, Londres : Demos, 12 mars 2004, 6.

3 John Rosier, cité dans John Craig, op. cit., 6.

4 “Community […] is posed as a relational concept which articulates the shared experience of groups or collectivities of people (which may be formed around a variety of common identities, interests or issues) at an intermediate level of social reality”, Ian Martin, Re-theorizing ‘community’: towards a dialectical understanding of inclusion, Paper presented at SCUTREA, 30th Annual Conference, 3-5 juillet 2000, Université de Nottingham, <http://brs.leeds.ac.uk>, consulté le 24 mai 2006.

5 “An extended school recognises that it cannot work alone in helping children and young people to achieve their potential, and therefore decides to work in partnership with others who have an interest in outcomes for children […] In doing so it helps not only to meet the school’s objectives but also to share in helping to meet the wider needs of children, young people, families and their community”, Department for Children, Schools and Families, Extended Schools, Building on Experience, Londres, 2007, 2. <http://publications.teachernet.gov.uk>, consulté le 25 août 2007.

6 “Extended schools provide a range of services and activities, often beyond the school day, to help meet the needs of children, their families and the wider community”, Department for Education and Skills, Extended Schools : Access to opportunities and services for all, a prospectus, Londres, 2005, 7, <http://publications.teachernet.gov.uk>, consulté le 20 mai 2007.

7 Cherry Schrecker, La Communauté : histoire critique d’un concept dans la sociologie anglo-saxonne, Paris : L’Harmattan, 2006.

8 Samuel Rowntree, enquêtant à York en 1901, porte un regard admiratif sur ces Board Schools, soulignant leur importance dans la communauté locale : “They constitute one of the architectural features of the city […] and reflect the highest credit on the Board”, Rowntree, 1901, cité dans Malcolm Seaborne, The English School: its architecture and organisation, Londres : Routledge and Kegan Paul, 1977, 64.

9 “We ought to see our way to the organic provision of education for the whole adult community. We must do away with the insulated school. We must so organise the educational buildings of the town and countryside that the schools of the young are either organically related to, or form part of, the institutions in which the ultimate goals of education are realised. We must associate with education all those activities which go to make a full life – art, literature, music, festivals, local government politics […] We should abolish the barriers which separate education from all those activities which make up adult living”. Henry Morris, The Village College. Being a Memorandum on the Provision of Education and Social Facilities for the Countryside, with Special reference to Cambridgeshire, 1925, cité dans A place for the family, based on the Dukeries School, Nottinghamshire County Council, 3rd draft, 1983, 13.

10 “The less the school is an island to itself the better. If it is to serve this generation it needs to be joined to the mainland of life by a causeway well trodden in both directions”, cité dans A place for the Family, op. cit., 63.

11 “School buildings and grounds represent an immense capital investment which has been provided by the community, the community should have such access to them as is compatible with their effective daytime use”, peut-on lire dans le chapitre 4 de Children and their Primary Schools : a Report of the Central Advisory Council for Education (England), Londres : HMSO, 1967.

12 Sur les rapports entre les familles et l’école et le rôle de médiation de la communauté en France et en Angleterre, voir l’article d’Agnès Henriot-van Zanten, « Liens communautaires et pratiques scolaires des familles populaires urbaines », in Ecole et espace urbain, CRDP de Lyon, 1993.

13 Ces complexes socio-éducatifs sont le plus souvent implantés en milieu urbain, mais sont parfois envisagés dans des zones rurales, comme ce fut le cas dans le Leicestershire.

14 Mog Ball, School Inclusion: the school, the family and the community, York: Joseph Rowntree Foundation, 1998, 51, in Anne Wilkin et al, Towards Extended Schools: A Literature Review, Research Report n°432, Slough: NFER, 33.

15 Le commentaire suivant, paru dans The Architects’ Journal le 26 mai 1976 résume bien la situation : “Some protagonists of school/community projects have seen them as embodying a new kind of social presence, extending the role of the school in the community and that of the community into the school. Others have been content to see them as a means of increasing social and educational opportunities at a given economic cost – or simply the means to reduce the cost of maintaining a given range of opportunities”, 1033.

16 Peter Gordon et al, Education and Policy in England in the Twentieth Century, London: The Woburn Press, 1991.

17 Peter Gordon et al, Ibidem.

18 Voir l’article de A. H. Halsey et Kathy Sylva, “Plowden : history and prospect”, Introduction to “Plowden Twenty Years On”, in Oxford Review of Education, vol. 13, n° 1, 1987. <http://www.dg.dial.pipex.com/documents/plowdenore01.shtml>, consulté en juin 2007.

19 Notamment auprès de la Bernard Van Leer Foundation aux Pays-Bas et de la Charles Moss Foundation aux USA. Voir à ce sujet l’article de John Rennie, “A Rich Heritage”, in Schools Plus to Extended Schools, Lessons from the Last Five Years, Contin’you, 2006.

20 Sur les relations entre décentralisation et démocratie locale, voir l’analyse de Jérôme Tournade-Plancq, « De l’étatique au local : le New Labour, l’individu et les valeurs de la communauté », in Anémone Kober-Smith, Sylvie Nail et David Fée (Dir.), Décentralisation et participation citoyenne : une nouvelle répartition des pouvoirs en Angleterre ?, Revue Française de Civilisation Britannique, vol. XIII, n° 2, Paris : Presses de la Sorbonne Nouvelle, 2005.

21 “The advance of social reflexivity means that individuals have no choice but to make choices; and these choices define who we are. People have to ‘construct their own biographies’ in order to sustain a coherent sense of self-identity; yet they cannot do so without interacting with others, and this very fact creates new solidarities”, Anthony Giddens, Beyond Left and Right : the Future of Radical Politics, Cambridge : Polity Press, 1994, 126, cité dans David Halpin, “Democracy, Inclusive Schooling and the Politics of Education”, Paper presented at the British Educational Research Association Annual Conference, The Queen’s University of Belfast, 1998, 4.

22 Voir l’article de Susan Trouvé-Finding sur la politique de la famille du New Labour, “The family as locus for citizenship or consumer unit, discourse and policy ”, in Raphaële Espiet-Kelty et Timothy Whitton (Dir.), Citoyens ou consommateurs, les mutations rhétoriques et politiques au Royaume-Uni, Clermont-Ferrand : Presses Universitaires Blaise-Pascal, 2006.

23 “Social capital, articulating with trust, are the essential ingredients which promote high levels of confidence and goodwill – two easily recognised precepts of the education project”, David Halpin, op.cit., 2.

24 Un mouvement identique est à l’œuvre dans le domaine de la santé, où la participation des usagers est encouragée dans le cadre des Primary Care Trusts et des Patient and Public Involvement Forums, même si leur influence reste limitée dans les faits. Voir à ce sujet l’article d’Anémone Kober-Smith, « Patient consommateur ou patient citoyen ? L’effet des politiques sanitaires britanniques depuis 1990 », in Raphaële Espiet-Kilty et Timothy Whitton (Dir.), op.cit.

25 “[…] Instead of people looking to Whitehall for solutions in locality after locality, more and more people are themselves taking more control of the decisions that most affect them – a devolution of power, an empowerment of local centres of initiative that is now ready to spread across regions, local government and communities, large and small”, Gordon Brown, “New Localism, Empowering Local Communities”, 7 février 2003, <http://www.hm-treasury.gov.uk/newsroom_and_speeches/press/2003>, consulté en juin 2007.

26 Environ la moitié des élèves bénéficiant de repas gratuits ne vivent pas dans un quartier défavorisé et ne fréquentent pas un établissement difficile. Department for Education and Skills, Social Mobility : Narrowing social class educational attainment gaps, supporting material to a speech by the Rt Hon Ruth Kelly MP, Secretary of State for Education and Skills, to the IPPR, 26 avril 2006, <www.dfes.gov.uk/rsgateway/DB/STA/t000657/index.shtml>, consulté en juin 2007.

27 Notamment le rapport de la Employment and Policy Action Team publié en 2000, qui s’intéresse aux difficultés des enfants de familles marquées par le chômage et l’absence de qualifications professionnelles. Les auteurs du rapport voient dans le développement des programmes de formation continue, en partenariat avec le secteur associatif et privé un des remèdes possibles et soulignent le rôle déterminant que l’école peut jouer dans ce domaine en devenant un pôle d’attraction (focal point) dans la communauté.

28 “We will support schools to work with local providers including health and social services to make available on their site a wide range of easily accessible support for children and their families”, Department for Education and Employment, Schools : Achieving Success, 12, in Wilkin et al, Towards Extended Schools: A Literature Review, Londres: DfES, 2003, 11, <http://www.dfes .gov.uk/research/data/uploadfiles/RR432.pdf>, consulté en avril 2006.

29 “We want to put children at the heart of our policies, and to organise services around their needs”, Department for Education and Skills, Every Child Matters, Green Paper Proposals, Cm5860, Londres : DfES, 2003, 9.

30 Wilkin et al, op.cit.

31 Des écarts persistent en effet entre filles et garçons, entre élèves bénéficiant ou non de repas gratuits, entre groupes ethniques. Une proportion d’élèves trop importante obtient des résultats très faibles dans les comparaisons internationales portant sur la lecture en particulier. D’autre part 1/3 des élèves obtenant des résultats faibles aux tests de niveau à l’âge de 11 ans (Key Stage 2) bénéficiaient de repas gratuits, contre 13% des élèves se situant au-dessus du dernier quartile. Department for Education and Skills, Statistics of Education, The characteristics of low-attaining pupils, issue n°2/05, Londres : DfES, 2005.De même, Catherine Coron a mis en évidence le retard dont souffre le Royaume-Uni en terme de qualifications professionnelles, 27,7% de la population active ayant un niveau de qualification moyen et 56,9% un niveau faible, contre 51,2% et 32,4% pour la France. Catherine Coron, « Les interactions entre formation et innovation au Royaume-Uni au tournant du XXIe siècle », La Revue LISA/LISA e-journal, vol. IV, n°1, 2006.

32 “And, despite our efforts, there is still too much variation between schools. […] The challenges we face are not just in London or even urban problems. In the country as a whole, more than 4 out of 10 children do not get five good GCSEs and for poorer kids the figure is seven out of ten”, Ruth Kelly, Speech to the North of England Education conference, 6 janvier 2006, <http://education.guardian.co.uk/print0,,5368726-115042,00.html>, consulté le 24 mai 2006.

33 Ruth Lupton, How does place affect education? Londres : Institute for Public Policy Research, mars 2006, 6.

34 Agnès Henriot-Van Zanten, Ibidem.

35 La proportion d’enfants vivant dans une famille monoparentale est passée de 7% en 1972 à 24% en 2006. Le nombre de très jeunes mères a légèrement diminué mais reste plus élevé que dans les pays européens voisins. Office for National Statistics, Social trends, 2007 Edition, Londres : Palgrave Macmillan, 2007. La délinquance juvénile dans les centres urbains et les comportements violents de jeunes adolescents, largement commentés dans les médias, constitue également un sujet de préoccupation. Enfin, malgré les progrès réalisés dans l ‘accueil des enfants de 3 et 4 ans, les possibilités de garde des enfants sont limitées et encore onéreuses (les parents assument environ 75% des frais de garde). Voir à ce sujet l’article de Gillian Pascal, “Gender and Citizenship under New Labour”, in Raphaële Espiet-Kelty et Timothy Whitton (Dir.), op.cit.

36 Victoria Climbié, originaire de Côte d’Ivoire, est décédée à l’âge de 8 ans, en février 2000, victime de maltraitance et de violences infligées par des membres de sa famille qui en avaient la garde. Pendant 10 mois, malgré les interventions de la police, des services sociaux et des médecins, la maltraitance subie par cette enfant n’a pas été détectée, en dépit de fortes suspicions. Le rapport de Lord Laming publié en 2003 a mis en évidence l’absence de coordination des divers services, le non respect des procédures et de nombreuses déficiences au niveau du suivi des informations et de la responsabilité des services concernés.

37 Il ne s’agit pas d’un service gratuit, mais la participation financière des familles doit être modérée (affordable childcare).

38 John Craig, op.cit., 2.

39 Notons en particulier l’existence d’un système scolaire plus homogène autour des Comprehensive Schools et la faible implication du secteur privé dans la gestion des établissements et des autorités locales.

40 “An egalitarian approach which embraces the Scottish tradition of the democratic intellect and a belief that education be based on the ability to learn, not the ability to pay. A sense of community – education, learning and schools should be at the heart of the community. And finally a principle that a child and learner focus is key to respond to individual need and potential”, Fiona Hyslop, Debate on making Scotland smarter, 20 juin 2007, <http://www.scotland.gov.uk/news/This_Week/speeches/classsizes>, consulté en juin 2007.

41Working with rather than on parents and children, through the collaborative effort of different agencies and groups of professionals, is central to the philosophy and success of this model”, écrit Lyn Tett (Support for learning, vol. 20, n°4, novembre 2005, 158).

42 Ecoles indépendantes faisant partie au secteur public (« independent state schools »), qui peuvent être créées et gérées par des organismes privés, des églises ou des associations. Elles fixent leurs propres règles d’admission.

43 La question est évoquée par Phil Revell, ancien enseignant, se référant aux recherches menées par Alan Dyson à l’Université de Newcastle: “London secondaries may take children from a dozen different boroughs, involving more than 30 primary schools. Grammar and church secondaries have a similarly fragmented intake. It makes little sense to focus children’s services on these schools because they do not serve a defined neighbourhood”. Phil Revell, “Welcome to Holistic High”, Guardian, 22 juin 2004.

44 “Most parents want to send their children to a good local school. Choice becomes important only if their local school is not a good one. Yet the greater the diversity in the system the more difficult it is to secure a place at a good neighbourhood school”, Alison Murdoch, “What should a future government do to ensure that there is a good local school for every child?”, in Educational Journal, n°101, février 2007.

45 Dans l’enquête Annual Survey of Trends in Education, on observe que les grammar schools et les écoles secondaires obtenant les meilleurs résultats étaient également les moins susceptibles de développer leur offre d’extended services, in What is happening on extended schools? Annual Survey of Trends in Education 2006, <http://www.nfer.ac.uk/publications/annual-survey-of-trends.cfm>, consulté en juin 2007.

46 “Our members remain committed to the Every Child Matters agenda, but what we have not signed up to is a national babysitting programme”, in David Brindle, “Extended or stretched ?”, Guardian, 16 mai 2006.

47 Un financement modeste de 50 millions de livres, accordé par l’intermédiaire des autorités locales aux établissements était engagé en 2003-2005. Il devait progresser pour atteindre 238 millions de livres pour l’année 2007-2008. Department for Education and Skills, Extended Schools Prospectus, 21. En juillet 2007, le ministre de l’éducation, Ed Balls, annonçait une subvention de 1,1 milliard de livres sur 3 ans destinée à couvrir les dépenses d’investissement pour les bâtiments et les coûts de fonctionnement. Peut-on y voir le signe d’une politique plus volontariste du gouvernement de Gordon Brown ?

48 “There is a potential tension in government policy between the ‘crusade for standards’, which requires schools to focus on their ‘core business’ of curriculum delivery, and a broader social exclusion agenda which implies a more extended role for schools”. Alan Dyson et Elaine Robson, School, Family and Community : Mapping School Inclusion in the UK, Londres : Joseph Rowntree Foundation, 1999 in Joseph Rowntree Foundation, Links between school, family and the community : a review of the evidence, novembre 1999, <http://www.jrf.org.uk/knowledge/findings/socialpolicy/N19.asp>, consulté en juin 2007.

49 “The idea of the community school has […] been hijacked for other purposes than building true communities. It is currently being used to mean little more than the extension of medicalised surveillance into the lives of certain people and the industrialisation of education as a whole”, David Limond, “Illuminating Schools and Communities”, Forum, vol. 47, n°2 et 3, 2005, 195.

50 Jill Kirby, “Well, children, have you met your targets today”, The Sunday Times, 5 mars 2006, <http://www.timesonline.co.uk>, consulté le 29 mai 2006

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Table des illustrations

Titre Figure 1 - Impington Village College, Cambridgeshire (1938-1940).
Crédits Source: Andrew Saint, Towards a Social Architecture: The Role of School Buildingin Post-War England, Londres : Yale University Press, 1987, p. 42.
URL http://journals.openedition.org/lisa/docannexe/image/884/img-1.png
Fichier image/png, 235k
Titre Figure 2 - Ollerton Shop poster.
Crédits Source : Department of Education and Science, Architects and Building group,The Dukeries Complex : a place for the family, Design Note 42, 1985, p. 5.
URL http://journals.openedition.org/lisa/docannexe/image/884/img-2.png
Fichier image/png, 172k
Titre Figure 4 - Bridgemary Community school, Gosport, Hampshire. Extrait du prospectus pour l’année 1993-1994.
URL http://journals.openedition.org/lisa/docannexe/image/884/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 324k
Titre Figure 5 - Un extrait du guide des formations proposées sur le site de BridgemaryCommunity school, devenu Bridgemary Community Sports College, pour l’année 2007-2008.
Crédits Source : Bridgemary Community Sports College.
URL http://journals.openedition.org/lisa/docannexe/image/884/img-4.jpg
Fichier image/jpeg, 164k
Titre Figure 6 - Caroline Chisholm School, Wooton Fields, Northampton (construction : 2004).
Crédits Source : Commission for Architecture and the Built Environment. Photo : Andrew Beard.
URL http://journals.openedition.org/lisa/docannexe/image/884/img-5.jpg
Fichier image/jpeg, 52k
Titre Figure 7 - The I, Monks Park Secondary School, Horfield, Bristol (construction : 2001). “Drop-in area”.
Crédits Source : Commission for Architecture and the Built Environment. Photo : School of Architecture, Planning and Landscape, University of Newcastle.
URL http://journals.openedition.org/lisa/docannexe/image/884/img-6.jpg
Fichier image/jpeg, 56k
Titre Figure 8 - Mossbourne Community Academy, Hackney, Londres (construction : 2004).
Crédits Source : Commission for Architecture and the Built Environment. Photo : Andrew Beard.
URL http://journals.openedition.org/lisa/docannexe/image/884/img-7.jpg
Fichier image/jpeg, 52k
Titre Figure 9 - Peacehaven Community school, Peacehaven, East Sussex (construction : 2001).
URL http://journals.openedition.org/lisa/docannexe/image/884/img-8.jpg
Fichier image/jpeg, 56k
Crédits Source : Commission for Architecture and the Built Environment. Photo : Andrew Beard.
URL http://journals.openedition.org/lisa/docannexe/image/884/img-9.jpg
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Pour citer cet article

Référence électronique

Françoise Granoulhac, « Education ou action sociale ? L’école dans la communauté, des community schools aux extended schools », Revue LISA/LISA e-journal [En ligne], Media, culture, histoire, Culture et société, mis en ligne le 01 janvier 2007, consulté le 11 décembre 2017. URL : http://journals.openedition.org/lisa/884

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Auteur

Françoise Granoulhac

Dr. (Grenoble, France)
Françoise Granoulhac est Maître de Conférences en Anglais à l’Université Pierre Mendès-France (Grenoble II), IUT (Département GEA) et IUP de Valence où elle enseigne l’anglais en licence et mastère (spécialité Management et Gestion des Entreprises). Sa thèse, intitulée « Les conceptions architecturales et l’utilisation de l’espace dans l’enseignement secondaire public en Angleterre et au Pays de Galles, 1973-1996 » a été soutenue en décembre 1996. Son domaine de recherche concerne la période contemporaine et s’ordonne autour de deux axes d’étude, portant d’une part sur les questions esthétiques, en particulier sur l’architecture des bâtiments publics, et d’autre part sur les politiques éducatives, la gestion et le financement de l’école. Elle m’intéresse également aux nouvelles orientations prises en matière d’éducation en Ecosse et au Pays de Galles depuis 1998.

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