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Thématique

Supports/Surfaces ou le métier d’artiste

Supports/Surfaces or the teaching of painting
Déborah Laks
p. 39-51

Résumés

Artistes-étudiants dans les années 1960, les membres du groupe Supports/Surfaces ont, pour la quasi-totalité d’entre eux, été formés dans des écoles des Beaux-Arts ou des Arts Décoratifs de Paris ou du Sud de la France. Artistes-enseignants des années 1980 à 2000, leur nombre et leur longévité à des postes dans des écoles des Beaux-Arts fait de Supports/Surfaces le mouvement le plus représenté dans ces institutions. Nous étudions dans cet article la manière dont le positionnement théorique, esthétique et politique des artistes de Supports/Surfaces entre en ligne de compte dans leur pratique de l’enseignement. Prenant en compte l’évolution de leur démarche, et notamment pour la plupart d’entre eux le retour à la figuration, nous tentons aussi de saisir les modalités et l’ampleur de leur empreinte sur les tendances récentes de la création dans les écoles des Beaux-arts.

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Mots-clés :

Artistes, formation
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Texte intégral

  • 1  André-Pierre Arnal, Vincent Bioulès, Pierre Buraglio, Louis Cane, Marc Devade, Daniel Dezeuze, N (...)

1Le mouvement Supports/Surfaces constitue un cas d’étude particulièrement intéressant du point de vue de l’étude de la formation des artistes dans la seconde moitié du 20e siècle. En effet, parmi les treize membres principaux du groupe1, onze ont été formés dans des écoles d’art et dix sont à leur tour devenus professeurs, la plupart pendant plusieurs années. Ce corpus est cohérent, à tel point qu’il est possible d’affirmer que groupe d’avant-garde dans les années 1970, Supports/Surfaces, devient rapidement un groupe d’artistes-enseignants. Nous verrons que ce changement de statut a été à l’origine de nombreuses critiques. Le prestige qui a pu entourer cette position, davantage encore celle de chef d’atelier aux Beaux-Arts a été diminué dans le cas de ces artistes. Leur présence collective et massive dans les principales écoles des Beaux-Arts de France a fait planer l’ombre de l’académisme dans un contexte où l’enseignement des arts plastiques était au contraire en voie de réforme, dans la foulée de Mai 68.

  • 2  Catherine Millet, « Table ronde avec Louis Cane, Daniel Dezeuze, Claude Viallat : support(s)-sur (...)
  • 3  Après une première sélection (la réalisation d’une esquisse sur sujet imposé), les artistes séle (...)
  • 4  Annie Verger, « Intellectualisation du champ de l’enseignement des arts plastiques. L’École nat (...)

2L’ironie de l’institutionnalisation massive d’un groupe souvent présenté comme « la dernière des avant-gardes2 » est patente, d’autant que le positionnement politique des artistes venait redoubler la distance qui semblait, à la fin des années 1960 et au début des années 1970, les séparer de l’Académie des Beaux-Arts et de tout le système de normes qu’elle représentait alors. S’ils avaient pour la plupart été eux-mêmes élèves à l’École (de Paris ou d’ailleurs), c’est là qu’ils avaient décidé de désapprendre. Viallat, Bioulès, Buraglio, dépités de découvrir les dessous de l’attribution du Prix de Rome pour lequel ils avaient tous trois été logistes3 en 1966, décident comme le rappelle Annie Verger, de rompre avec les normes et les règles qu’ils suivaient encore dans l’espoir d’obtenir le prix. Ils devinrent alors des « logiste[s] du désapprentissage[s] » engagés dans la refonte des techniques : « Alors on s’est mis à faire de la touille », dit Viallat4.

3Occupant le terrain des années 1970 aux années 2000, les artistes de Supports/Surfaces possèdent de fait un statut particulier dans le paysage institutionnel. La question des effets d’un enseignement – a fortiori lorsqu’il court sur une période de 30 ans, mené par dix personnes dans plusieurs régions de France – est évidemment difficilement appréhendable. Pourtant, au-delà de l’étonnement premier que suscite le désir commun à ces artistes de devenir professeurs, la question se pose de son articulation à leurs positionnements esthétiques et théoriques. Quelles convictions forment la base commune de ces deux pratiques ? La transmission peut-elle être vue comme un aboutissement de leurs partis-pris, picturaux, politiques, idéologiques ? Que révèle-t-elle des permanences et des contradictions qui traversent la création de ces artistes, des années 1970 aux années 2000 ?

4Pour répondre à ces questions, le matériel documentaire disponible est mince : cette question est très peu présente, pour ne pas dire généralement absente, de la bibliographie existante. Cependant, la place particulière qu’occupe Supports/Surfaces dans le paysage artistique, institutionnel et académique a attiré l’attention de plusieurs auteurs. Si aucune analyse spécifique n’en existe encore, il n’est pas rare de voir le groupe évoqué comme un cas remarquable et connu de tous les familiers de la scène artistique contemporaine. Alors que ces artistes sont aujourd’hui à la retraite, que nombre de leurs anciens et anciennes étudiants et étudiantes sont devenus artistes eux-mêmes, il semble que le moment soit propice à l’ouverture d’une approche analytique de leurs pratiques conjointes de création et d’enseignement.

Programme de création et programme d’enseignement

5Supports/Surfaces est fondé sur un ensemble de règles qui définissent une éthique de l’art. Formé en 1970, le mouvement est fortement marqué par le contexte intellectuel et politique : par le ton et la portée, son programme s’apparente à une idéologie. La passion avec laquelle il est établi, discuté, appliqué et remis en question est ainsi comparable à celle qui anime alors toute une jeunesse rêvant un nouveau monde. Au fondement, l’idée d’une mise à plat des
matériaux et des usages : les artistes défendent la toile libre et l’absence de pinceau. Les techniques doivent être simples et compréhensibles au premier regard, les œuvres dépouillées de leur mystère et du statut symbolique qui lui est corrélé. Le programme s’appuie sur une analyse des méthodes caractéristique de la pensée marxiste visant à défaire l’art de son aura extra-ordinaire. L’œuvre est vue comme une somme de gestes et d’effets matériels et doit rester facilement lisible en tant que telle. La création est donc abordée comme une pratique quotidienne, presque banale. Finalement, l’idée de métier est réactualisée par ces artistes, non plus sous l’angle du « beau métier » cher au 19e siècle, mais d’une désacralisation. La journée de travail, la fatigue, sont mises en avant comme autant de modalités d’une vie artistique où plus rien ne subsiste de l’inspiration ou du génie. Construction intellectuelle, la peinture s’affirme donc chez les membres de Supports/Surfaces aussi comme travail. D’autre part, l’engagement politique qui nourrit leur positionnement esthétique suppose un rapport particulier au langage et à la rhétorique. Le vocabulaire utilisé dans les textes écrits par les membres du mouvement, leur habitude du militantisme, de la dispute et de l’argumentation construisent un champ discursif original, qui est utilisé et transmis dans leurs cours.

6Aborder l’art comme un travail, ne pas apprendre des gestes mais apprendre à les analyser, déconstruire la notion et la forme tableau, développer des qualités rhétoriques, étendre au langage la structuration d’une pensée qui se doit d’être accessible et combative, tous ces aspects essentiels pour Supports/Surfaces se retrouveront ainsi dans leur cours.

7Mais former les artistes, c’est aussi former les professeurs. Avec Supports/Surfaces, il est possible d’étudier cette dualité fondamentale et voir de quelle manière leur œuvre et leur positionnement théorique évoluent au fil de la période. La plupart des artistes du groupe deviennent professeurs au terme d’une première phase de création intense dans le cadre de Supports/Surfaces, donc entre le milieu des années 1970 et celui des années 1980. Or, cette période correspond à l’amorce d’un changement dans leur œuvre. Pour certains, les retours au pinceau, au châssis, à la figuration, au dessin, peuvent être liés aux cours qu’ils dispensent. Les modalités d’explicitation de leur démarche, par la pédagogie et la didactique, prendraient ainsi chez eux le relais de l’idée d’une évidence intrinsèque des œuvres. De l’orthodoxie de Supports/Surfaces au retour à la peinture, l’enseignement révèle aussi des points de passage et des constantes. En l’analysant, de nouveaux contours théoriques apparaissent à un mouvement qui a bien souvent été coupé en deux par la critique.

Comment faire et comment l’enseigner ?

8Seuls deux artistes du groupe n’ont pas étudié dans des écoles des Beaux-Arts ou des Arts Décoratifs. Jean-Pierre Pincemin est titulaire d’un CAP de tourneur-fraiseur et c’est après avoir travaillé avec Daniel Dezeuze durant l’été qu’il rejoint le groupe en 1971. Marc Devade est quant à lui formé en philosophie et après la littérature, c’est via la revue Tel Quel qu’il entre dans le groupe. Ces deux cas mis à part, Supports/Surfaces se caractérise par une grande cohérence du profil de ses membres. Trois principaux centres de formation se détachent : Montpellier, Nice et Paris. Bioulès, Grand, Rouan, Viallat, Buraglio et Arnal, étudient à l’École des Beaux-arts de Montpellier, Buraglio, Dezeuze et Viallat, à celle de Paris, et Dolla, Valensi et Cane à l’école des Arts Décoratifs de Nice.

9Très vite, dès la première moitié des années 1970, la plupart d’entre eux acceptent des postes. Seuls Louis Cane, Marc Devade, mort prématurément en 1983 et, semble-t-il, Bernard Pagès n’ont pas enseigné, Patrick Saytour ne faisant que des missions très courtes. Nîmes, Montpellier, Paris, Valence, Nice, Bourges, Marseille, Poitiers, Angers, Perpignan, Limoges : une grande partie du territoire a accueilli des professeurs de Supports/Surfaces. De plus, ces carrières, débutées pour la plupart durant les années 1970, ont été poursuivies jusqu’à la retraite. C’est donc presque trente années de professorat qu’ont vécu les membres du groupe.

  • 5  Bernard Ceysson, « Supports/Surfaces. De la peinture avant toute chose », dans Le Moment Support (...)

10Bernard Ceysson, évoquant les carrières académiques de ces artistes, résume : « C’est pourquoi, en fait, Supports/Surfaces, ses pratiques et ses théories, a irrigué plus qu’on ne le croit la vie artistique française5. ». Ici énoncée de manière positive, cette idée est largement répandue, à tel point que les écoles sont parfois vues comme un Cheval de Troie pour un mouvement qui a irrigué et peut-être dominé, la vie intellectuelle française dans les années 1970, bien après sa dissolution au début des années 1980.

11Le mouvement a connu une réception passionnée et cette diffusion des artistes sur le territoire via les écoles des Beaux-Arts contribue donc à son image, jusqu’à devenir un argument en sa défaveur. Le groupe qui se revendiquait du marxisme a intégré dans ses discours une bonne part de rhétorique politique. Les paysages idéologiques où s’enracinaient leur vocabulaire et leurs références ainsi que ceux de leurs critiques attitrés, notamment Marcelin Pleynet, provenaient en droite ligne du cœur des débats intellectuels contemporains. Le mouvement donne ainsi une visibilité intellectuelle et institutionnelle à des courants marxistes et maoïstes qui font alors l’objet de discussions passionnées. De ce fait, en empruntant les voies de la pensée politique ils prêtent aussi le flanc aux détractions et aux revirements idéologiques. Ainsi les critiques dont ils font l’objet ne sont-elles pas seulement esthétiques mais bien aussi idéologiques.

  • 6  Exposition « Support-Surface », Paris, ARC, Musée d’Art Moderne de la Ville de Paris, 23 septemb (...)

12Le mouvement a pourtant rapidement joui d’une importante reconnaissance institutionnelle, comme en témoignent de nombreuses expositions – par exemple à l’ARC en 19706 – et le soutien du magazine Art press. Des personnalités comme Catherine Millet et Jacques Henric à Art press, ou Philippe Sollers à Tel Quel se font les relais du mouvement, participant d’ailleurs volontiers à son propre organe de diffusion, Peinture, cahiers théoriques. Intellectuellement au croisement du politique, de l’esthétique, des sciences humaines, institutionnellement porté par une nouvelle génération de critiques et de commissaires, héritiers de l’académie redéfinissant leur position de créateur en regard de la classe ouvrière, Supports/Surfaces possède une place idéale pour les critères des années 1970. Ainsi, révolutionnaire mais non marginal, le mouvement acquiert rapidement le statut ambigu d’avant-garde de l’intelligentsia politique.

  • 7  Yves Michaud l’exprime avec ironie : « Après tout, l’école nationale des Beaux-Arts de Paris a r (...)
  • 8  Créées au tout début des années 1970, dans la foulée des réformes succédant à Mai 68, les premiè (...)

13Comment, dans ce contexte, leur devenir-professeur a-t-il été perçu ? Alors que le système du supérieur, mis en crise par Mai 68, fait l’objet de toutes les attentions et de tous les rêves de rupture, les jeunes artistes se dressent de manière virulente contre les Beaux-Arts. L’école est accusée de conservatisme, et ne s’est toujours pas relevée de l’attaque menée contre elle par avant-gardes historiques. Longtemps voie royale (à plus d’un titre), assurant non seulement la meilleure formation mais aussi les débouchés les plus sûrs, l’école des Beaux-Arts étouffe dans les années 1960 sous une chape de traditions7. Si l’université cherche à se réformer, les artistes affirment alors largement la caducité du système de l’école, lui préférant pour certains la nouvelle discipline universitaire des Arts plastiques8, pour d’autres le retour à l’usine, l’autodidaxie, ou d’autres types alternatifs d’apprentissage par le groupe.

  • 9  Catherine Millet, préface du catalogue Nouvelle Peinture en France, pratiques/théories, Saint-Ét (...)
  • 10  Bernard Ceysson, « Supports/Surfaces.
    De la peinture avant toute chose », dans Le Moment Support (...)
  • 11  ibid.
  • 12  ibid.

14Devenir professeur au début des années 1970 n’est donc pas si simple et fait bien vite surgir la hantise d’un « faire école » allant à l’encontre de toutes les victoires étudiantes. En 1974, Catherine Millet écrit : « Le mouvement se cristallisa hors de son label. Deux éléments essentiels à cette cristallisation furent d’une part la continuation et l’affirmation par certains (Cane, Devade) du travail théorique au travers d’une revue, Peinture, cahiers-théoriques et d’autre part la prolifération du mouvement au travers de l’influence de certains, en particulier de ceux professeurs dans les écoles d’art (Viallat, Dezeuze, Valensi)9. ». Plaçant revue et professorat sur le même plan, Millet souligne ici le rôle de diffusion de ce dernier. Elle suggère ainsi l’absence d’objectivité et de neutralité du professeur, la chaire et l’atelier devenant le théâtre d’une entreprise de « cristallisation » de la pensée – peut-être aussi du statut – de Supports/Surfaces via l’école. Bernard Ceysson va plus loin et note qu’« Enseigner était, si l’on peut dire, “consubstantiel” à leur pratique de la peinture et à la réflexion théorique qui la sous-tendait et la régulait, et que, aujourd’hui encore, on ne peut pas mésestimer10. ». Cette affirmation est importante car en établissant une continuité entre ces pratiques, elle contribue à éclairer la spécificité de Supports/Surfaces. Placée au cœur de l’activité d’artiste, la réflexion théorique devient naturellement un support de pédagogie. Ainsi la transmission apparaît-elle pour Ceysson comme un élément fondamental pour le groupe. Et même si le contexte est à la contestation de l’institution, « du moins pouvaient-ils saper ces institutions et leur pouvoir, les miner par leur enseignement pratique et théorique11 ». L’école devient le théâtre d’une bataille menée de front sur le terrain des mots et de la peinture. Ceysson considère encore, rejoignant en cela Millet, qu’être professeur revenait à « propager, en assurant leur pérennité, les convictions esthétiques et politiques du groupe12 ».

15En sapant le système de l’intérieur, en le réformant de cours en cours et d’élève en élève, Supports/Surfaces mène campagne. Mais dans le cadre des vifs débats de la période, face à des contradicteurs qui se trouvent autant hors du mouvement qu’en son sein, l’idée même de renouveler le système de l’intérieur est suspecte. D’autant que les artistes s’intègrent à des écoles instituées, plus ou moins prestigieuses et qu’ils en cautionnent le système d’évaluation. De là à voir dans Supports/Surfaces la menace d’une nouvelle Académie, le pas a été vite franchi.

  • 13  Daniel Dezeuze, Dictionnaire de Supports-surfaces (1967-1972), Saint-Étienne, Ceysson éditions d (...)
  • 14  En l’absence de note de bas de page, les citations de Pierre Buraglio sont tirées d’un entretien (...)

16Daniel Dezeuze se souvient de cette méfiance dans son Dictionnaire de Supports-surfaces qu’il publie en 2011. Il écrit : « La plupart des artistes de Supports/Surfaces étaient enseignants ou allaient le devenir. Cela a suffi à faire planer le spectre de la prolifération de disciples dans les écoles d’art de l’Hexagone. En fait, les élèves suivent plus les modes que les leçons des professeurs, ces derniers ne pratiquant pas d’ailleurs le prosélytisme, à part quelques rares exceptions. Donc aucun clone de ce côté-là pour renforcer ce fantasme d’une nouvelle Académie13. ». En entrant dans les écoles, les artistes font donc face à de nouvelles critiques et à des méfiances, dont l’écho est encore tangible dans les discours des artistes : tous se défendent d’avoir appris à faire « du Supports/Surfaces » et insistent beaucoup sur la liberté laissée aux étudiants. Pierre Buraglio dit : « Je ne veux pas transmettre les ficelles de Supports/Surfaces. Je vais décevoir certains étudiants, je défends la fréquentation des musées, je les encourage à y dessiner et je me remets moi-même au dessin14. ». Vincent Bioulès va dans le même sens : « Mes étudiants savaient ce que je faisais, je ne le cachais pas, mais ça n’a jamais fait partie de ce que j’enseignais. [Je veux au contraire] les doter de la caisse à outils la plus complète et la plus performante. ». Une contradiction apparaît donc d’emblée entre ce que suggèrent critiques et historiens et ce dont les artistes se souviennent. Bioulès est très clair à ce sujet : « Ce que nous avons fait ne s’enseigne pas. ».

  • 15  Face à Buraglio, Bioulès et Viallat, Roger Chastel ouvre son cours à l’École des Beaux-Arts de (...)
  • 16  Yves Michaud, Enseigner l’art ? Analyses et réflexions sur les écoles d’art, Nîmes, Jacqueline C (...)
  • 17  ibid. p. 8.

17La différence, cependant, est grande entre le respect d’une orthodoxie figée et la transmission d’une « éthique15 » de la création. Yves Michaud note « En France, la génération des artistes qui sont devenus professeurs après 68, notamment ceux qui se rattachent de près ou de loin à la mouvance Supports/Surfaces, a été particulièrement prisonnière de ce mythe de la créativité, hérité des conceptions romantiques, et opportunément adossé à la redécouverte des gestes et des pratiques élémentaires16. ». Les étudiants sont incités à se trouver eux-mêmes, mais pour ce faire ils sont invités à repenser et renouveler des gestes apparemment essentiels. Le pinceau n’est plus nécessaire, la toile est matière et, comme le rappelle Pierre Buraglio, Claude Viallat posait dans ses cours le « principe de base [qu’]on peignait au sol ». Il s’agit de rompre l’habitude, de changer les attentes et de créer les conditions de l’originalité. Toujours selon Michaud, « les ultimes tentatives, dans le sens d’un programme d’enseignement d’avant-garde, furent le fait d’artistes liés au mouvement Supports/Surfaces17 ». L’idée d’un « enseignement d’avant-garde » semble particulièrement opérante pour saisir la spécificité de Supports/Surfaces. En effet, si l’on apprend pas dans leurs cours les fondements du mouvement, tout un ensemble de détails, récits, gestes, mots, constitue progressivement, sans littéralité ni évidence, un champ commun aux élèves et aux professeurs.

Apprendre en apprenant

  • 18  En l’absence de note de bas de page, les citations de Vincent Bioulès sont tirées d’un entretien (...)
  • 19  Céline Lévecque, « Entretien avec Vincent Bioulès », dans Alain Bonnet, Juliette Lavie, Julie No (...)
  • 20  ibid., p. 235.

18Pourtant, lorsqu’on interroge les artistes sur le contenu de leurs cours, l’originalité de l’avant-garde et la liberté comme pierre angulaire s’associent à des pratiques plus traditionnelles, qu’ils mettent d’ailleurs bien volontiers en avant. Le dessin d’après nature, les académies mêmes, sont ainsi proposés – et pratiqués par Buraglio, Dezeuze et Bioulès. Ce dernier dit du dessin que « c’est la seule chose qui ne se démode jamais18 » et évoque ses propres professeurs de dessin pour lesquels il a « eu beaucoup de respect et d’affection […] mais […] pense aujourd’hui qu’ils n’étaient pas assez sévères19 ». Bioulès voit dans le dessin une activité qui permet aux étudiants de comprendre le hiatus – inhérent à toute poïétique – entre désir et réalisation. « Pour moi la première chose était de faire comprendre aux gens que le grand secret de la création artistique se trouve à l’intérieur de leurs outils. La première chose à faire pour enseigner est de faire comprendre la relation dynamique et sensible qui peut exister entre les outils dont nous disposons et notre propre sensibilité, notre affectivité, notre sensualité, notre rapport au monde… et qui doit de toute façon pour être transmis passer au travers des outils qui sont eux les éléments qui vont constituer le langage20. ».

19Concernant le dessin, il existe une véritable différence structurelle entre les écoles des Beaux-Arts de Paris et de Province. À Paris les enseignements dits de spécialité sont dispensés par des professeurs de technique, en-dehors des ateliers proprement dits où l’on conduit plutôt une transmission théorique ouverte, sous la forme d’un échange. Ainsi c’est surtout dans les écoles de province que les professeurs ont pu développer ce travail de la technique traditionnelle par des exercices. Pourtant, même à Paris, Buraglio intégrait une dimension traditionnelle et technique à ses cours. Il emmenait les étudiants au Louvre et invitait des spécialistes à venir dans son atelier montrer leur travail aux étudiants : il évoque un architecte chinois, venu donner des leçons de marouflage. De prime abord, cette importance accordée au beau métier semble bien étrangère au groupe Supports/Surfaces. Elle révèle cependant sa contradiction essentielle, la coexistence d’une volonté de déconstruire la peinture et de l’admiration sensuelle devant ce qui en elle résiste justement à l’emprise théorique. Outre cette dichotomie, l’intérêt pour l’artisanat, la remise à plat des valeurs hiérarchiques qui font partie du programme théorique du groupe y transparaissent eux aussi.

  • 21  Entretien avec Jacques Beauffet, 1980, dans Daniel Dezeuze, Textes, entretiens, poème, 1967-2008(...)
  • 22  « Noël Dolla, Léger vent de travers », CQFD la revue du Mac/Val, Vitry-sur-Seine, Mac/Val, 2009.
  • 23  Christophe Kihm et Valérie Mavridorakis (sld), Transmettre l’art. Figures et méthodes. Quelle hi (...)

20Dans leur création personnelle, certains artistes du groupe se tournent au début des années 1980 vers la figuration, renouant avec des pratiques apparemment plus traditionnelles de composition et de dessin. Bioulès, à partir de 1976, avec le portrait et le paysage ; Pincemin, à partir de 1986, avec la série L’Année de l’Inde ; Buraglio, en 1979, avec la série Dessins d’après. Quant à Dezeuze, il évoque le « rôle décisif du dessin sur nature qui m’amena plus que la peinture elle-même à la compréhension et à la pratique de la non-figuration21 ». Noël Dolla, resté en marge de la figuration, peint en 1986 une série intitulée Tchernobyl et trois portraits de Malik Oussekine dans lesquels il reprend un pinceau et de la peinture à l’huile, effectuant un travail presque expressionniste pour interroger son savoir académique : « [je peins] avec la main droite, alors que je suis gaucher et avec l’œil droit, alors que mon œil directeur est l’œil gauche. En fermant l’œil gauche je perdais la vision perspective et en utilisant la maladresse de ma main droite, je perdais mon savoir académique22 ». On voit ici se dessiner l’idéal de co-développement que les enseignants mettent alors volontiers en avant : apprendre soi-même en apprenant aux autres. S’il s’agit pour Dolla de retrouver la maladresse de ses étudiants les plus inexpérimentés, les autres artistes proposent des exercices qu’ils s’imposent aussi à eux-mêmes et par lesquels ils renouent alors avec des gestes mis de côté. Christophe Kihm et Valérie Mavridorakis soulignent l’importance de cet idéal d’apprentissage croisé dans les discours des artistes-enseignants : « Nous avons pris acte, écrivent-ils, de l’écrasement dont ces récits ont été l’objet, particulièrement ces dernières années, à travers l’affirmation d’un modèle unique auquel tous seraient amenés à se conférer, celui du “maître ignorant”23. » Or l’idée d’un maître ignorant tel que Jacques Rancière en développe la figure revient de manière récurrente dans les discours de ces artistes. Le dialogue avec le maître qui est au fondement de l’éducation doit plus ouvrir de questions qu’il ne fournit de réponses. C’est finalement l’apprentissage de soi-même par soi-même dans la liberté qu’il faut privilégier et il est intéressant de noter que les cours de ces artistes ne sont pas seulement propices à leurs élèves mais qu’ils en bénéficient eux-mêmes.

  • 24  « Noël Dolla, Léger vent de travers », op. cit.

21Afin de dépasser l’« écrasement des spécificités » dont Kihm et Mavridorakis se font l’écho, il importe de souligner que la figure du maître ignorant coïncide aussi chez ces artistes avec l’analyse marxiste de la peinture qu’ils mènent au début des années 1970. Leur volonté de défaire la peinture de ses attributs traditionnels et bourgeois, de la réformer pour empêcher toute mystification, de rendre directement lisibles et compréhensibles les œuvres et leur processus de production, correspond à une volonté de diffusion et d’ouverture. Dans le post-scriptum « Conseils à un jeune artiste » de son livre d’artiste Le Trou du Louvre de 1999, Noël Dolla écrit : « Il n’y a là rien de différent entre le peintre qui fait son œuvre, le boulanger le pain, le maçon un mur. […] Jeunes peintres, ne vous conduisez pas comme des coupables ou des espions à toujours vouloir dissimuler vos activités24. ». La pratique artistique ainsi rapprochée de celle de l’artisan maintient paradoxalement une idée de savoir-faire, d’un « beau métier » toujours réinventé en fonction des matériaux, de leurs « réactions » parfois imprévisibles. La dichotomie de Supports/Surfaces transparaît ici. D’une part, la volonté initiale et programmatique de supprimer les secrets du tableau en mettant à plat les processus, en privilégiant gestes et effet directement lisibles. Ainsi, on faisait du tableau un objet de connaissance. D’autre part, l’attirance pour le libre jeu de la peinture et de la couleur, l’usage de teintures qui gorgent les supports, la puissance d’une teinte qui s’échappe de la grille la maintenant à plat ; l’effet de la couleur et de la spatialité qui dépasse et déjoue la simplicité des moyens. Conçues pour être compréhensibles et sans mystère quant à leurs moyens de production, les œuvres exposent quelque chose de plus que la somme de leurs composants.

22Ainsi, les artistes de Supports/Surfaces se placent-ils dans une position d’ignorance relative : aux savoir-faire qu’ils réinventent s’oppose le libre jeu des matériaux qui font l’œuvre. En affirmant son statut de réceptacle des hasards de la couleur, de la texture, de la matérialité, ils construisent une peinture qui s’affirme désormais à la fois comme un produit parmi d’autres et comme un produit dont on accepte l’agentivité. L’idée d’un savoir et d’une ignorance est donc présente chez Supports/Surfaces dès les débuts du mouvement dans le rapport entretenu avec la peinture elle-même.

Enseigner une attitude

  • 25  ibid., p. 22.

23Nous touchons ainsi au cœur de ce qui fait la leçon de ces artistes, au-delà des positionnements, des dénégations et des méfiances du milieu de l’art contemporain. Dans les témoignages des artistes et des étudiants, il devient clair que quelque chose d’une attitude passe du professeur aux élèves. Kihm et Mavridorakis disent que « les figures de l’enseignement artistique renvoient avant tout à la question du maître et de son autorité. Elles sont portées par des récits biographiques et autobiographiques, scientifiques et hagiographiques, oraux et anecdotiques, où sont impliqués les artistes et les lieux d’enseignement25 ». De manière assez classique donc, ce type de récit constitue un élément central des cours des artistes de Supports/Surfaces. Alors même qu’ils cherchent à construire avec les étudiants des relations de formation novatrices, le récit de soi est une étape importante de la transmission.

24Chez Buraglio, comme chez Dolla, l’accent est mis sur ce que l’on appellerait aujourd’hui l’interdisciplinarité. Buraglio conçoit en effet, comme il le dit, « des exercices très liés à ma pratique : j’avais un souci, sans être prof de culture générale, [je disais à mes étudiants] lisez telle nouvelle de Kafka, prenez des boîtes d’allumettes de cuisine et essayez de faire passer l’idée de la nouvelle ». Il incite aussi à la « lecture de Fin de partie de Beckett, qui est une transmission directe de ce qui m’alimentait moi-même parce que j’avais vu Beckett à 23 ans ». Dans le cadre de cet exercice, « on est allés au théâtre de Valence, on a fait une scène avec des cintres et on a mis un cactus sur la table pour essayer de le traduire en carton ». De même, lorsqu’il organise des voyages d’atelier, que ce soit à la chapelle du rosaire à Vence ou en Chine, il s’agit pour lui d’entraîner les étudiants dans des territoires qui ont eu un sens particulier pour lui-même, que ce soit en raison du traitement de la couleur et de l’espace pour Matisse ou du militantisme maoïste pour la Chine. L’histoire de la propre formation de ces enseignants-artistes est ainsi érigée en exemple.

  • 26  Julien Tibéri, artiste et aujourd’hui lui-même enseignant obtient son DNSEP en 2004 à la Villa A (...)

25Plus encore, c’est la vie quotidienne qui s’invite, comme chez Dolla qui « se racontait beaucoup », selon son ancien étudiant Julien Tibéri26. Il emmène certains de ses étudiants pêcher, une activité importante pour lui, qu’il fait dialoguer avec sa pratique artistique. Dans un texte intitulé « Les petits mensonges imprimés » et cité dans le numéro de la revue CQFD du Mac/Val publié à l’occasion de l’exposition de Dolla en 2009, il égrène les matériaux utilisés pour créer ses leurres, ses mouches. La liste est longue et mêle des choses du quotidien, du banal et de l’intime, dont on peine à croire que tous se retrouvent dans ses petites sculptures. L’énumération ressemble à la description d’une table d’atelier un peu fétichiste, sur laquelle s’accumulent des futurs matériaux pour des œuvres et des résidus de fonds de poche. Le lecteur se perd, on ne sait plus très bien où commence l’œuvre et où finit la vie. C’est bien évidemment ce mélange qui est visé car Dolla ne décrit pas un ensemble de moyens matériels mais une attitude, un art de créer où art et vie s’enrichissent l’un l’autre. La même chose peut être dite de Buraglio qui transmet ses marottes, qu’il s’agisse de littérature, de critique comme dans les recueils de textes qu’il crée pour ses étudiants de Valence ou de dessin sur le motif dans les visites du Louvre avec ses étudiants des Beaux-Arts de Paris. Il s’agit pour ces enseignants à la fois de signaler la diversité et l’hétérogénéité de leurs propres nourritures esthétiques et intellectuelles et de donner à voir la continuité qu’ils conçoivent entre leur vie et leur œuvre.

  • 27  Sylvain Courbois et Nelly Huot-Marchand, « Entretien avec Philippe Mayaux. Chimères et mercure » (...)

26Ce point de passage a été très marquant pour Julien Tibéri qui explique que la transmission la plus importante a été pour lui ce qui touchait à la compréhension du « métier d’artiste ». Il parle de l’« attention au geste », du fait d’« en faire un métier ». Pour lui, c’est vraiment en-dehors de l’école que Dolla lui a le plus transmis. Invités à l’atelier, les étudiants le voient vivre, ils s’imprègnent d’un univers, d’un mode de vie, apprennent la manière d’être un artiste. Philippe Mayaux ne dit pas autre chose dans le catalogue Amicalement Vôtre de Tourcoing lorsqu’interrogé sur « ce qu’enseignait précisément Dolla », il dit : « C’est lui qui m’a donné l’image de l’artiste que j’ai aujourd’hui : une personne imparfaite et libre27. ».

  • 28  Le 9 novembre 1973 paraît un décret portant sur l’organisation de l’enseignement des arts plasti (...)
  • 29  David Cascaro, « L’école des Beaux-Arts à l’ère de sa normalisation », Art press 2, n° 22, « Éco (...)

27Ce que nous voyons ici se profiler est un retour à une transmission non seulement de maître à élève, mais de maître à élu. Car tous les étudiants n’étaient pas conviés chez Dolla. Et l’importance ainsi placée sur la relation individuelle renouvelle un type de lien qui avait été empêché par la réforme entamée en 197328. « Outre les procédures d’évaluation, la réforme obligeait l’introduction d’heures de théorie29. ». Au-delà de l’alignement avec l’université, il s’agissait de diversifier les influences et les sources pour les élèves, de rompre le lien au maître et de leur permettre de composer davantage eux-mêmes leurs programmes. Les artistes de Supports/Surfaces deviennent tous, sauf Viallat, professeurs après la réforme. Pourtant, chez eux l’ancien et le nouveau système coexistent. D’abord dans leur récit d’eux-mêmes, dans l’importance accordée aux discussions en-dehors de l’école, aux moments informels, mais aussi dans les travaux en commun.

  • 30  Sur le passage d’un atelier à l’autre, voir Alain Bonnet, Juliette Lavie, Julie Noirot et Paul-L (...)

28La grande majorité de ces artistes a en effet engagé des étudiants comme assistants, qu’ils en portent le nom ou pas. Comme Dolla, Buraglio a ainsi travaillé avec plusieurs étudiants, notamment pour la réalisation de la chapelle Saint-Symphorien de l’église Saint-Germain-des-Près qui lui est commandée en 1990 et livrée en 1993. Ce type de travail renvoie à une autre acception de l’atelier30, on y retrouve des idées classiques de communauté, on y voit les apprentis apprendre en prêtant leur main au maître. Deux types d’ateliers coexistent en quelque sorte désormais : celui de l’école, où le maître est ignorant, où il évite de donner des corrections mais privilégie l’interrogation, le partage des réflexions et des inquiétudes, et celui de l’artiste, hors de l’école, où il faut construire son œuvre à lui et donc se plier à sa manière de faire.

29Pourtant, à écouter les étudiants, à lire entre les lignes des discours des artistes, il semble que cette ligne de partage soit en réalité moins nette. Ces derniers corrigent. Julien Tibéri parle des « jeudis de l’angoisse » qui sont les moments de présentation et de discussion des travaux. Buraglio, Dezeuze, Bioulès évoquent quant à eux des discussions hebdomadaires. Qu’ils les appellent corrections ou non, tous soulignent l’importance de ces moments. Ce mode opératoire est évidemment commun, largement diffusé ; il s’agit de parler ensemble des travaux des étudiants, de les discuter, de les pousser à aller plus loin. On commente les choix, on interroge les partis-pris pour lever les impensés et mettre en lumière les facilités. Là apparaissent certains éléments spécifiques à Supports/Surfaces. Buraglio note notamment que la « facilité langagière qui venait du lycée et du militantisme m’a aidé pour les corrections ».

30Ici encore, nous voyons comment création et positionnement politique fournissent des cadres à l’enseignement : sans imposer leurs convictions, les modalités mêmes de la transmission reposent sur des savoirs faire acquis dans le champ politique – et donc teintés par lui –. Chez Supports/Surfaces, textes et déclarations possédaient des rythmes, un vocabulaire, une syntaxe, typiques d’une époque où la pensée politique articulait psychanalyse, marxisme et linguistique. Alors que le positionnement politique transparait déjà dans la question de la vie d’artiste, du métier, de la valorisation du quotidien, on la retrouve aussi dans les discours, le travail sur la langue, l’usage des mots, la facilité à maintenir vivant le débat, à nourrir la discussion. Les réunions hebdomadaires sont le moment où les étudiants sont invités à faire l’expérience du discours, de la défense, de la traduction de leur démarche artistique en mots. Ce type d’exercice est toujours largement pratiqué. Il apparaît aujourd’hui comme une préparation à un métier qui inclut de plus en plus de qualités de médiation, de présentation de soi et de valorisation de sa démarche. Alors que pour les professeurs de Supports/Surfaces ces moments s’enracinaient dans leurs engagements politiques, ils sont aujourd’hui symptomatiques de la mutation du champ artistique.

31L’enseignement des « logiste[s] du désapprentissage[s] » apparaît donc comme une suite logique de leurs positionnements des années 1970. Gestes, discours, plaisir de l’échange dans le groupe, art de la dispute sont directement appliqués dans leurs cours. Supports/Surfaces, groupe d’artistes est aussi un groupe de professeurs, les pratiques circulent de l’une à l’autre de ces modalités de travail. Pour eux-mêmes, la classe est aussi le lieu d’une remise en question, d’une réappropriation de techniques classiques : loin du marché, loin de l’institution et des regards des collègues comme des collectionneurs et critiques, les artistes de Supports/Surfaces ont repris qui le crayon, qui le pinceau. Ils ont analysé leurs postures et les attendus de leur création en les expliquant : la transmission reflue toujours vers celui qui transmet. Le mot apprendre ne suppose-t-il pas la concomitance des deux directions ?

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Notes

1  André-Pierre Arnal, Vincent Bioulès, Pierre Buraglio, Louis Cane, Marc Devade, Daniel Dezeuze, Noël Dolla, Toni Grand, Jean-Pierre Pincemin, Bernard Pagès, Patrick Saytour, André Valensi, Claude Viallat.

2  Catherine Millet, « Table ronde avec Louis Cane, Daniel Dezeuze, Claude Viallat : support(s)-surface(s), la dernière des avant-gardes ? », Art press, n° 154, janvier 1991, p. 14-25.

3  Après une première sélection (la réalisation d’une esquisse sur sujet imposé), les artistes sélectionnés pour concourir au Prix de Rome sont appelés logistes car ils travaillent durant 72 jours dans des espaces appelés les loges à l’École des Beaux-Arts de Paris sur l’œuvre qu’ils présenteront au prix.

4  Annie Verger, « Intellectualisation du champ de l’enseignement des arts plastiques. L’École nationale supérieure des Beaux-Arts de Paris avant et après 1968. De la loge au site », intervention dans le cadre du colloque « Teaching the World. L’enseignement des arts à l’épreuve de la modernité », Nantes, École supérieure des beaux-arts de Nantes Métropole, 30 mars 2010, organisé par Alain Bonnet. Publication en ligne, Academia.edu, p. 12.

5  Bernard Ceysson, « Supports/Surfaces. De la peinture avant toute chose », dans Le Moment Supports/Surfaces, catalogue d’exposition, Ceysson éditions d’art, 2010, p. 19.

6  Exposition « Support-Surface », Paris, ARC, Musée d’Art Moderne de la Ville de Paris, 23 septembre – 15 octobre 1970.

7  Yves Michaud l’exprime avec ironie : « Après tout, l’école nationale des Beaux-Arts de Paris a réussi pendant près d’un siècle, de 1859 à 1960, à ne pas produire de grands créateurs mais des maîtres académiques parfaitement reconnus, et un tel système de dissuasion et d’étouffement mérite d’être étudié par ceux qui veulent surtout ne pas faire la même chose. ». Yves Michaud, Enseigner l’art ? Analyses et réflexions sur les écoles d’art, Nîmes, Jacqueline Chambon, 1999, p. 27. Les témoignages d’artistes passés par l’école avant les réformes de 1973 sont plus expéditifs, à l’exemple de Gérard Garouste : « C’était nul l’école, reconnaissez-le ! […] Singier ! Chastel ! Ecoutez, c’était nul ! Vous vous rendez compte de la différence qu’il peut y avoir entre l’élève de Chastel et l’élève de Beuys ? », Jacques Chapuis (sld), L’Artistique. Arts plastiques. Art et Enseignement, actes du colloque de Saint-Denis, Créteil, CRDP, 1994, p. 129-130.

8  Créées au tout début des années 1970, dans la foulée des réformes succédant à Mai 68, les premières facultés d’Arts plastiques sont situées
à la Faculté de Vincennes et au Centre Saint-Charles à l’Université Paris 1.

9  Catherine Millet, préface du catalogue Nouvelle Peinture en France, pratiques/théories, Saint-Étienne, Musée d’art et d’industrie, 1974.

10  Bernard Ceysson, « Supports/Surfaces.
De la peinture avant toute chose », dans Le Moment Supports/Surfaces, Saint-Etienne, Ceysson éditions d’art, 2010, p. 19.

11  ibid.

12  ibid.

13  Daniel Dezeuze, Dictionnaire de Supports-surfaces (1967-1972), Saint-Étienne, Ceysson éditions d’art, 2011.

14  En l’absence de note de bas de page, les citations de Pierre Buraglio sont tirées d’un entretien réalisé le 23 février 2019.

15  Face à Buraglio, Bioulès et Viallat, Roger Chastel ouvre son cours à l’École des Beaux-Arts de Paris en affirmant : « Il sera question d’éthique et non d’esthétique ». Éric de Chassey (sld), Supports-Surfaces [actes du colloque organisé à Paris, Bibliothèque Nationale de France, 24 juin 1998, à l’occasion de l’exposition « Les années Supports-Surfaces dans les collections du Centre national d’art et de culture Georges-Pompidou », Paris, Galerie nationale du Jeu de paume, 19 mai – 30 août 1998], Paris, Musée du Jeu de Paume, 2000, p. 97.

16  Yves Michaud, Enseigner l’art ? Analyses et réflexions sur les écoles d’art, Nîmes, Jacqueline Chambon, 1999, p. 23.

17  ibid. p. 8.

18  En l’absence de note de bas de page, les citations de Vincent Bioulès sont tirées d’un entretien téléphonique et d’un échange épistolaire datés de mars 2019.

19  Céline Lévecque, « Entretien avec Vincent Bioulès », dans Alain Bonnet, Juliette Lavie, Julie Noirot et Paul-Louis Rinuy (sld), Art et transmission. L’atelier du XXe au XXIe siècle, Rennes, Presses Universitaires de Rennes, 2014, p. 234.

20  ibid., p. 235.

21  Entretien avec Jacques Beauffet, 1980, dans Daniel Dezeuze, Textes, entretiens, poème, 1967-2008, Paris, éditions des Beaux-Arts de Paris, 2008, p. 264.

22  « Noël Dolla, Léger vent de travers », CQFD la revue du Mac/Val, Vitry-sur-Seine, Mac/Val, 2009.

23  Christophe Kihm et Valérie Mavridorakis (sld), Transmettre l’art. Figures et méthodes. Quelle histoire ?, Dijon, Les Presses du réel, 2013, p. 22.

24  « Noël Dolla, Léger vent de travers », op. cit.

25  ibid., p. 22.

26  Julien Tibéri, artiste et aujourd’hui lui-même enseignant obtient son DNSEP en 2004 à la Villa Arson à Nice. Toutes ses citations sont extraites d’un entretien réalisé le 1er février 2019.

27  Sylvain Courbois et Nelly Huot-Marchand, « Entretien avec Philippe Mayaux. Chimères et mercure », dans Véronique Goudinoux, Mathilde Decaux (sld), Amicalement vôtre, Musée des Beaux-Arts de Tourcoing, Département arts plastiques, 2005. p. 36.

28  Le 9 novembre 1973 paraît un décret portant sur l’organisation de l’enseignement des arts plastiques dans les écoles d’art nationales, régionales et municipales. Il ouvre une série de réformes qui se complèteront jusqu’en 1988 et qui visent l’organisation interne des écoles des Beaux-Arts, leur recrutement, les diplômes qu’elles dispensent et le contenu de leurs enseignements.

29  David Cascaro, « L’école des Beaux-Arts à l’ère de sa normalisation », Art press 2, n° 22, « Écoles d’art. Nouveaux enjeux » (août-septembre-octobre 2011), version numérique [https://www.artpress.com/2011/08/26/lecole-des-beaux-arts-a-lere-de-sa-normalisation/]

30  Sur le passage d’un atelier à l’autre, voir Alain Bonnet, Juliette Lavie, Julie Noirot et Paul-Louis Rinuy (sld), Art et transmission. L’atelier du XXe au XXIe siècle, op. cit.

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Pour citer cet article

Référence papier

Déborah Laks, « Supports/Surfaces ou le métier d’artiste »Marges, 30 | 2020, 39-51.

Référence électronique

Déborah Laks, « Supports/Surfaces ou le métier d’artiste »Marges [En ligne], 30 | 2020, mis en ligne le 02 janvier 2023, consulté le 19 avril 2024. URL : http://journals.openedition.org/marges/1974 ; DOI : https://doi.org/10.4000/marges.1974

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Auteur

Déborah Laks

Docteure en Histoire de l’art de Sciences-Po. Elle est chargée de recherches au CNRS.

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Droits d’auteur

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