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Dossier

Au nom de Bologne ? Une analyse comparative des discours politiques sur les réformes universitaires en Allemagne et en France

In the name of Bologne ? A comparative study of the political discourses about the higher education reforms in Germany and France
¿En nombre de Bologna? Un análisis comparativo de los discursos políticos sobre las reformas universitarias en Alemania y en Francia
Ronny Scholz et Johannes Angermuller

Résumés

Notre article propose une analyse comparative des discours médiatiques allemand et français sur les réformes de l’enseignement supérieur de 2001 à 2011. Les analyses des corpus de presse allemand et français – quantitatives à l’aide de la lexicométrie et qualitatives pour celles qui concernent les représentations des acteurs – permettront de montrer comment les usages de la formule processus de Bologne cristallisent des enjeux politiques et sociaux dans les deux discours médiatiques.

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Texte intégral

Nous remercions Rosine Inspektor pour son aide dans la traduction, Malika Temmar et les rapporteurs pour leurs remarques.

1Lancé à la fin des années quatre-vingt-dix lors de la conférence de la Sorbonne organisée les 24 et 25 mai 1998 par les ministres de l’Éducation allemand, français, italien et britannique en vue de créer un espace européen de l’enseignement supérieur, le processus de Bologne (nom adopté lors d’une rencontre ministérielle organisée le 19 juin 1999 dans la ville italienne) vise à rendre comparables et compatibles les systèmes nationaux d’enseignement. Cette réforme, qui doit améliorer la mobilité et l’employabilité des étudiants européens et ainsi promouvoir un marché transnational de l’enseignement supérieur, a été élaborée sur un terrain politique multi-niveaux où les acteurs nationaux et locaux coopèrent avec des instances gouvernementales européennes, qui ne sont pas compétentes du point de vue juridique dans le domaine de l’éducation. Les discours médiatiques sur « Bologne » ont joué un rôle important dans la création de ce nouvel espace européen de l’enseignement supérieur. C’est à travers ces discours que le processus de Bologne a pris sens dans des contextes nationaux différents.

2Grâce à une analyse du discours, nous voulons montrer quelles sont les différences et les convergences dans les débats publics portant sur les réformes universitaires en France et en Allemagne, à la lumière de ce référent postnational commun qu’est « Bologne » (Habermas, 1998). Une telle comparaison peut révéler les usages d’un programme politique d’inspiration européenne dans deux discours politiques ancrés dans une tradition et une culture spécifiques. Notre étude est basée sur trois axes : l’exploration du contexte historique ; l’analyse lexicométrique de la structure macro du discours (périodes de discursivité intensifiée, notions spécifiques diachroniques ; cotexte des notions clés) ; enfin un regard qualitatif sur les positions des acteurs et de leurs rapports. Ainsi le processus de Bologne sera-t-il analysé en tant qu’exemple d’un discours politique qui concrétise et légitime les évolutions postnationales dans le champ de la politique de l’enseignement supérieur.

L’enseignement supérieur en pleine mutation : Bologne et la création d’un « espace européen de l’enseignement supérieur »

3Après une période de calme, succédant à un fort développement du système éducatif dans les années soixante, l’enseignement supérieur a progressivement retrouvé sa place dans le débat politique depuis la fin des années quatre-vingt-dix. Si, dans les années soixante et soixante-dix, la démocratisation de la société et de ses universités occupe une place centrale, on assiste à partir des années quatre-vingt-dix à l’émergence d’un nouveau paradigme, celui de « l’université-entreprise » (Clark, 1997). La mise en place de techniques de gestion utilisées dans l’entreprise opère une reconfiguration du terrain de la recherche et de l’enseignement allant dans le sens du New Public Management (Boer, Enders, Schimank, 2008). Cette évolution peut être considérée comme l’un des aspects d’une transformation plus générale de la société, liée à la nouvelle gouvernementalité libérale qui se met en place depuis la fin des années soixante-dix (Bach, 2000).

4Même si la déclaration de Bologne est un traité intergouvernemental et ne fait pas partie intégrante de la politique de l’Union européenne, l’objectif de créer un espace de l’enseignement supérieur et un marché de l’éducation européens (Liesner, 2006 ; Serrano-Velarde, 2009) peut être assigné à parts égales aux acteurs européens et à ceux des différents pays. Les premiers contours de ce projet figurent dans la déclaration de la Sorbonne de 1998, dans laquelle les ministres de l’Éducation de la France, de l’Italie, de la Grande-Bretagne et de l’Allemagne se sont exprimés en faveur de « l’harmonisation de l’architecture de l’enseignement supérieur européen ». Dans la déclaration de Bologne de 1999 (http://ec.europa.eu/​education/​policies/​educ/​bologna/​bologna.pdf), les représentants de trente-et-un gouvernements nationaux ainsi que « d’éminents experts et scientifiques issus de tous nos pays » (p. 7) demandent la « mise en place d’un système de diplômes plus compréhensibles et plus comparables » (p. 8), qui permette la distinction entre un premier cycle de qualification professionnelle et un cycle ultérieur (aujourd’hui la licence ou BA et le master) – à partir de la troisième conférence de Bologne organisée à Berlin, on mentionne trois cycles : BA, MA et doctorat. Parallèlement, on sollicite « l’introduction d’un système de points – comparable aux ECTS – comme moyen optimal de promouvoir la mobilité des étudiants » (p. 8), ainsi qu’une série d’autres mesures pour favoriser l’intégration européenne. Les objectifs généraux incluent la « réalisation d’une plus grande compatibilité et comparabilité entre les différents systèmes d’enseignement supérieur », « l’amélioration de la compétitivité du système d’enseignement supérieur européen à l’échelon mondial », ainsi que la « création de l’espace européen de l’enseignement supérieur et […] la promotion de ce système européen à l’échelon mondial ». La déclaration se termine sur la décision de se réunir d’ici deux ans « afin d’évaluer les progrès accomplis et les nouvelles mesures à mettre en place » (p. 8). En fait, les représentants des pays participant au processus de Bologne, lesquels ont atteint au fil du temps le nombre de 47, se réuniront tous les deux ans (à Prague, Berlin, Bergen, Londres, Louvain, Budapest/Vienne), afin d’évaluer les progrès réalisés et de préciser l’objectif, jusqu’à instaurer en 2010 l’espace européen de l’enseignement supérieur, ainsi désigné depuis la deuxième réunion (Prague).

5Le processus de Bologne n’est pas seulement le fruit d’une approche top-down mais aussi des réactions des acteurs « d’en bas » qui s’emparent des modèles d’action circulant dans l’espace médiatique. Ayant une résonance médiatique importante, les réformes impulsées par le processus de Bologne passent par les dynamiques communicationnelles à l’œuvre dans l’espace des médias de masse, dans lequel les acteurs de champs d’action postnationaux se construisent et se dotent d’une légitimité. C’est en se mobilisant autour d’un référent postnational comme celui du « processus de Bologne » que les acteurs communiquent dans différents contextes et configurations – dans les comités universitaires ou en cas de grève des étudiants, dans le supplément littéraire d’un quotidien ou lors d’une réunion ministérielle.

Corpus et périodes discursives en France et en Allemagne

6Nous commencerons par présenter le corpus français et le corpus allemand. Nous explorerons ensuite le contexte historique dans chaque pays. Pour cela, nous déterminerons des moments de discursivité intenses à l’aide des fréquences relatives des notions clés du discours. Enfin, nous approfondirons cette exploration événementielle en précisant le contexte politique dans lequel s’inscrit le discours médiatique sur les réformes de l’enseignement supérieur en France et en Allemagne.

Création et caractéristiques du corpus

7Afin de donner une vision représentative du discours politique à travers un corpus, il convient de choisir des textes qui assurent un accès au plus large éventail possible de connaissances circulant dans le discours public ainsi qu’aux positions discursives des principaux acteurs du discours. Par ailleurs, si nous cherchons à identifier des récurrences dans les structures sémantiques en utilisant des méthodes d’étude statistique, il faut que les textes du corpus d’étude aient été formés dans des conditions institutionnelles similaires et qu’ils appartiennent si possible au même registre (Lee, 2001). Un corpus homogène en ce sens est constitué de séries textuelles chronologiques, dans lesquelles il est possible de comparer de manière pertinente et efficace le vocabulaire caractéristique des différents auteurs ou des différentes périodes en procédant à une étude statistique des textes (Lebart, Salem, 1994, p. 217-223). Les articles de presse remplissent dans une large mesure ces critères.

8Pour comparer les représentations des réformes de l’enseignement supérieur en Allemagne et en France, nous avons constitué deux corpus de presse à l’aide de différentes bases de données. Les corpus contiennent des articles de presse des principaux médias nationaux :

  • corpus allemand : Frankfurter Allgemeine Zeitung, Frankfurter Rundschau, Die Welt, Süddeutsche Zeitung, Der Spiegel, Die Zeit, etc. ;
  • corpus français : Le Figaro, Le Monde, Libération, L’Humanité, La Croix, Les Échos, L’Express, Le Point, etc.
  • Ils contiennent également des articles de la presse régionale :
  • corpus allemand : Stuttgarter Zeitung, Hamburger Abendblatt, Giessener Anzeiger, Berliner Zeitung, B.Z.1, etc.
  • corpus français : La Montagne, La Nouvelle République du Centre-Ouest, Le Télégramme, L’Est Républicain, Ouest-France, Paris-Normandie, Sud-Ouest, etc.

9Les bases de données étaient utilisées pour déterminer les mots clés et pour définir la période sur laquelle porte la recherche.

10Pour constituer deux corpus équivalents en termes de contenu, nous avons essayé de trouver des mots représentatifs du discours portant sur les réformes de l’enseignement supérieur. Dans le corpus allemand, on trouve une grande quantité de textes en entrant uniquement les mots clés Hochschulreform [réforme de l’enseignement supérieur] et Bologna-Prozess [processus de Bologne]. Avec les équivalents français de ces mots, on trouve seulement un dixième du nombre d’articles (environ 300) que l’on trouve dans la base allemande. Pour trouver la même quantité de textes français, il fallait choisir d’autres mots clés, représentatifs du discours français. Nous avons veillé à choisir des mots clés renvoyant à un univers de sens similaire dans les deux langues et les deux discours politiques en vue d’équilibrer le nombre d’entrées dans les deux corpus. Afin de rendre comparables les discours de presse des deux pays, le choix des mots clés suivait une triple démarche mettant en jeu la lecture des textes de presse pertinents pour le discours sur l’enseignement supérieur, la détermination des mots clés extraits lors de la lecture et la vérification de la pertinence statistique de ces mots dans les bases de données. Nous avons retenu une combinaison de mots clés qui permettait de trouver le plus grand nombre d’articles en même temps que de trouver des textes représentatifs pour le discours sur les réformes de l’enseignement supérieur dans chaque pays. Les textes de presse ont ainsi été trouvés dans l’article à l’aide des mots clés suivants :

  • corpus allemand : Hochschulreform, Bologna-Prozess, Hochschulrahmengesetz [loi (nationale) sur l’enseignement supérieur] et Landeshochschulgesetz [loi du Land sur l’enseignement supérieur] ;
  • corpus français : processus de Bologne, LMD, mastérisation, réforme de l’université, statut enseignant chercheur, LRU, Loi Pécresse.

11Sous réserve que ces mots soient représentatifs des deux discours politiques nationaux, ils révèlent quelques différences en termes de culture linguistique (préférence pour l’emploi des acronymes en français ; lois portant les noms des ministres qui en sont les auteurs), politique (différence entre la France fortement centralisée et l’Allemagne, État fédéral, où l’éducation est de la compétence des Länder) et institutionnelle (plus grande similarité des anciens diplômes avec le nouveau système LMD en France qu’en Allemagne).

  • 2 En 1997, il y a eu un débat sur la nouvelle loi nationale de l’enseignement supérieur ( (...)

12La période étudiée commence en 2001, car c’est à partir de cette date que la fréquence des articles traitant des réformes de l’enseignement supérieur dans la presse française augmente de manière constante. Comme en Allemagne la couverture médiatique des réformes de l’enseignement supérieur a atteint un pic dès 19972, on a adapté le corpus allemand à la période française afin d’obtenir un corpus équivalent. Le corpus allemand pour la période allant de janvier 2001 à décembre 2011 comprend 5 066 articles de presse, avec au total 2 885 381 occurrences. Le corpus français contient 6 862 articles de presse, avec au total 3 667 810 occurrences.

Périodes de discursivité particulièrement intense

13Dans un premier temps, nous avons examiné la fréquence relative de quelques notions clés sur une durée de onze ans, afin de déterminer des périodes durant lesquelles le processus de Bologne et les réformes de l’enseignement supérieur ont occupé une place plus importante dans le discours médiatique des deux pays. Pour chacun des deux corpus, nous avons établi un regroupement de formes avec le terme de base Bologne et un autre avec le terme de base réforme (en allemand Reform). Ces regroupements de formes permettent entre autres d’exclure dans une large mesure des effets statistiques liés aux spécificités de chaque langue – par exemple du fait de la possibilité de former des mots composés en allemand (réforme de l’enseignement supérieur contre Hochschulreform).

14Sur la figure 1, nous voyons que dans le corpus allemand, le regroupement de formes +reform+ (courbe noire en pointillé) atteint sa fréquence maximale au début de la période de recherche, en 2001. La fréquence relative de ce regroupement descend à son point le plus bas en 2008 pour atteindre un nouveau pic en 2009.

Figure  : Fréquences relatives des regroupements de forme Bologne, Bologn+, réform+ et +reform+ dans les corpus français et allemand

Figure  : Fréquences relatives               des regroupements de forme Bologne, Bologn+, réform+ et +reform+ dans les corpus               français et allemand

15Dans le corpus français, la courbe (grise en pointillé) du regroupement de formes équivalent suit une évolution similaire mais atteint un premier pic en 2002, et les fréquences des mots contenant le terme de base réforme sont en moyenne moins élevées. Dans les deux corpus, les références aux réformes sont fréquentes en 2009 et se raréfient en 2010. On peut en déduire qu’en 2009, le débat sur les réformes de l’enseignement supérieur connaît une intensification dans les discours médiatiques des deux pays.

16Par ailleurs, dans le corpus allemand, la courbe de Bologn+ (ligne noire) ne cesse de monter à partir de 2003 pour dépasser la fréquence relative de +reform+ en 2008. La montée coïncide avec les conférences ministérielles accompagnant le processus de Bologne, qui ont lieu tous les deux ans. Dans le corpus français, on observe une évolution inverse : après avoir atteint un niveau relativement élevé en 2001, la fréquence relative (ligne grise) retombe et plafonne pendant toute la période d’étude qui va jusqu’en 2011, même si elle remonte très légèrement en 2005 et en 2009-2010. Cela montre que les formes contenant Bologne sont beaucoup moins importantes dans le corpus français que dans le corpus allemand, et que le discours médiatique sur les réformes de l’enseignement supérieur en France ne suit pas le calendrier du « processus de Bologne ». Cette évolution est aussi due à la composition du corpus, où priment les textes ayant pour sujet les réformes universitaires, la Loi Pécresse ou la mastérisation. Dans le corpus français, ces débats ne font pas référence en règle générale au processus de Bologne. En Allemagne, la notion de « processus de Bologne » semble avoir beaucoup plus d’importance. En 2008, la fréquence augmente à tel point que la formulation Bologna-Prozess devient plus usitée que le mot Hochschulreform [réforme de l’enseignement supérieur]. On peut donc avancer que la référence directe aux réformes de l’enseignement supérieur est remplacée par une formulation plus indirecte.

17En partant des fréquences relatives des regroupements de formes, nous avons identifié les années 2001-2003 et 2009-2010 comme étant des périodes d’intense activité discursive sur le thème considéré dans les deux corpus. Dans la suite du texte, nous chercherons brièvement à déterminer quels événements alors emblématiques des discours politiques français et allemand peuvent expliquer l’intensification du discours dans les années mentionnées. On peut expliquer ces fréquences élevées dans les deux corpus par certains actes politiques qui ont eu un fort écho dans la presse. Dans les deux pays, les réformes engagées depuis les années quatre-vingt-dix peuvent être considérées comme faisant partie d’un projet de libéralisation plus important (Münch, 2009). En France, ces réformes sont souvent attribuées au conseiller du gouvernement socialiste et futur ministre de l’Éducation Claude Allègre, qui a initié le plan Université 2000 (1990), la Loi Allègre sur l’innovation et la recherche (1999) et la déclaration de la Sorbonne (1998), qui est à l’origine du processus de Bologne. Cette déclaration est suivie de quelques actes juridiques adoptés en 2002 et 2005. En 2002, le processus de Bologne est mis en œuvre dans les premières universités françaises qui instaurent des cursus inspirés par les réformes LMD (Licence-Master-Doctorat) en conformité avec les objectifs de la déclaration de Bologne, ce qui trouve un large écho dans la presse. C’est aussi le cas pour la Loi relative aux libertés et responsabilités des universités (Loi LRU ou Loi Pécresse) de 2007, qui concerne l’autonomie des universités, leur budget, le nombre des places attribuées sur concours ainsi que le statut des enseignants-chercheurs. Cette loi entraîne des manifestations et des grèves prolongées dans les universités et les lycées, qui coïncident en 2009 avec le mouvement de protestation européen contre le processus de Bologne.

18Depuis 1997 en Allemagne, l’État fédéral et les Länder se donnent pour tâche d’élaborer une réforme de l’enseignement supérieur. Le quatrième amendement de la Loi nationale sur l’enseignement supérieur, qui entre en vigueur le 20 août 1998, contient notamment l’introduction à titre d’essai des cursus de bachelor et de master. Entre 1999 et 2004, la plupart des Länder amendent leur législation en matière d’enseignement supérieur. En 2003, le processus de Bologne reçoit pour la première fois davantage d’attention dans la presse allemande. Cette année-là a lieu à Berlin la deuxième conférence ministérielle succédant à la déclaration de Bologne. En 2009 est organisée à Louvain (Belgique) la cinquième conférence ministérielle accompagnant le processus de Bologne. Les objectifs de la déclaration de Bologne commencent à avoir un impact en Allemagne. On assiste à l’intensification des protestations contre les réformes de l’enseignement supérieur, qui sont associées dans le débat public au processus de Bologne. La contestation se traduit en juin par une grève d’une semaine des étudiants, ainsi que le 17 novembre par des actions de protestation et des manifestations décentralisées.

19La formulation processus de Bologne étant moins fréquente dans le corpus français que dans le corpus allemand, le discours sur les réformes de l’enseignement supérieur semble être moins mis en rapport avec ce processus en France qu’en Allemagne. Il semble donc que les réformes en France soient moins souvent justifiées en se référant à un niveau transnational. Une fois admis son emploi plus rare dans le corpus français, nous pouvons nous demander dans quelle mesure le processus de Bologne est cependant considéré, en France comme en Allemagne, comme le moteur des réformes de l’enseignement supérieur.

  • 3 Ici dans le sens du contexte textuel (Bar-Hillel, 1970, p. 207 ; Catford, 1 (...)

20Dans la partie suivante, nous entrons dans une analyse plus détaillée de la façon dont le processus de Bologne a été traité dans le discours médiatique des deux pays. Nous procéderons ici à l’étude des cooccurrences pour étudier le cotexte3 de cette formulation. L’objectif est de révéler les différences et les convergences de la construction linguistique du concept dans les deux discours médiatiques. Nous nous concentrerons sur l’année 2009, car cette année se caractérise, tant en France qu’en Allemagne, par un traitement discursif particulièrement intense des réformes de l’enseignement supérieur, se référant également au processus de Bologne.

L’environnement textuel du processus de Bologne dans un contexte historique précis

21Pour obtenir des résultats plus généraux sur le cotexte dans lequel Bologne est employé dans les deux corpus, nous avons analysé les cooccurrences dans des articles. Sur le tableau infra, nous avons marqué les formes dans différents tons de façon inductive pour délimiter le champ discursif. Les formes qui se réfèrent à des réformes de l’enseignement supérieur sont marquées en gris clair. Celles qui se réfèrent au processus de l’intégration européenne sont marquées en gris foncé. Les formes qui ont un équivalent dans les deux tableaux sont marquées en gras.

22Sans entrer dans les détails, les cooccurrences indiquent une attirance entre Bologne et Europe dans le corpus français : les articles de presse mentionnant Bologne contiennent principalement des formes faisant référence à l’intégration européenne (par exemple : Europe, UE, harmonisation, reconnaissance) tandis que les articles mentionnant Bologna dans le corpus allemand contiennent surtout des formes se référant aux réformes de l’enseignement supérieur (par exemple : étudiant(e)s, universités, restructuration, système, examens, ministre de l’Éducation et des Affaires culturelles). Il est évident que dans le corpus allemand, la notion Bologna-Prozess apparaît en règle générale en référence à des acteurs et des destinataires de la réforme tandis que dans le corpus français, processus de Bologne est présent surtout dans le cotexte des notions relatives à la géographie et à la politique européennes. C’est-à-dire que dans le discours allemand, le processus de Bologne est représenté comme ayant un impact sur le domaine de l’enseignement supérieur, tandis que dans le discours français, la formulation porte beaucoup plus sur un programme politique européen, ayant une dimension historique (1999) davantage qu’un impact important sur la France et ses citoyens. Outre ces différences, indiquées par les tendances dominantes qui ressortent des calculs, il ne faut pas négliger le fait qu’il existe des similarités entre les deux discours. Dans les deux corpus, « Bologne » est construit comme une formule (Krieg-Planque, 2003 ; 2009a) qui se réfère à un espace européen de l’enseignement supérieur (EEES) visant à harmoniser les diplômes et lié à la mobilité des étudiants (par exemple européen(ne)s, mobilité, étranger, diplôme(s), bachelor, cursus).

Tableau : Fréquence et coefficient de spécificité de cooccurrences de Bologne et Bologna (fréquences dans la délimitation d’un article) pris dans les sous-corpus français (tableau de gauche) et allemand (tableau de droite) de l’année 2009 (à l’exclusion des verbes et pronoms personnels)La présence de chiffres plus élevés dans la colonne du coefficient dans le corpus français est due au fait que Bologne est beaucoup moins employé dans ce corpus.

Tableau : Fréquence et coefficient             de spécificité de cooccurrences de Bologne et Bologna (fréquences dans la             délimitation d’un article) pris dans les sous-corpus français (tableau de gauche)             et allemand (tableau             de droite) de l’année 2009 (à l’exclusion des verbes et             pronoms personnels)La présence de chiffres plus élevés dans la colonne             du coefficient dans le corpus français est due au fait que Bologne est beaucoup             moins employé dans ce corpus.

23Malgré les différences entre les corpus français et allemand, nous observons une évolution globalement semblable : l’acronyme LMD (Licence-Master-Doctorat), se référant à une réforme nationale, est surreprésenté (Sp = + 5) dans le cotexte de Bologne, tandis qu’il est fortement sous-représenté (Sp = - 49) dans l’ensemble du corpus. Ainsi, en 2009, les articles contenant la formulation processus de Bologne renvoient plus souvent que durant les autres années à une réforme de l’enseignement supérieur français datant de 2002. Pour la première fois dans le corpus français, le programme politique se référant aux réformes de l’enseignement supérieur d’envergure européenne apparaît beaucoup plus souvent en liaison discursive avec une réforme qui auparavant était surtout présentée comme un programme d’origine française.

24En analysant les formes qui sont sous-représentées dans les articles contenant Bologne/Bologna, on trouve, dans le corpus français, beaucoup de formes faisant référence aux réformes de l’enseignement supérieur et à la critique de celles-ci (enseignants, chercheurs, IUT, IUFM, Loi Pécresse, LRU, réforme, mastérisation, grève, générale, blocage, etc.), tandis que dans le corpus allemand, on constate la rareté des formes renvoyant à l’histoire de la contestation étudiante depuis 1968 et au rapport avec l’étranger, notamment avec la France. Par ailleurs, dans les articles allemands qui évoquent « Bologne », on observe la rareté de la forme Hochschulreform et de son pluriel. Ceci suggère qu’en 2009, dans le corpus allemand, il y a une tendance à mettre en relation les termes se référant aux réformes de l’enseignement (universités, restructuration, système, examens, ministre de l’Éducation) avec le terme Bologna-Prozess davantage qu’avec Hochschulreform, qui est beaucoup moins fréquent et qui se réfère plutôt aux réformes de l’enseignement supérieur en général. Donc, dans le discours allemand, les réformes universitaires sont désignées par le nom propre d’un programme politique (« Bologne »), qui semble ainsi prendre la place du nom générique (« les réformes de l’enseignement supérieur »). Nous observons ici un processus d’antonomase lorsque le mot Bologne réfère non plus à la ville mais à un programme politique. L’antonomase a ici pour effet d’évoquer l’idée d’une évolution « naturelle » par rapport à un « accord », une « décision » ou une « convention » qui évoquerait une controverse entre les acteurs politiques. L’antonomase contribue ainsi à cacher la dimension politique dans les réformes universitaires (Krieg-Planque, 2009b). Dans le corpus français en revanche, les réformes sont évoquées plutôt dans des articles qui ne parlent pas de « Bologne ». Une telle représentation ne reste pas sans effet pour la légitimation des réformes dans le discours allemand. Celle-ci semble créer des conditions défavorables pour une contre-argumentation et conforter le point de vue selon lequel les réformes seraient sans alternative (Wengeler, 2003). Désignées par un nom propre, processus de Bologne, les réformes apparaissent comme un développement historique unique et incontestable. En effet, une telle dénomination dans le discours évoque un préconstruit dans le sens de Pêcheux (1975). Processus de Bologne renvoie à un discours antérieur dont peu importe l’énonciateur. En même temps, ce terme a un caractère d’évidence. Au contraire, le nom générique Hochschulreform est plus neutre – il renvoie simplement à une catégorie d’un certain genre d’action politique liée à un ou plusieurs acteurs responsables et contestables.

25Grâce à l’analyse lexicométrique, nous avons montré les différences et les convergences dans l’emploi de la formulation processus de Bologne dans les corpus allemand et français, notamment le lien plus fort qui semble exister dans le discours allemand entre processus de Bologne et réformes universitaires. Dans le paragraphe suivant, nous allons étudier pourquoi « Bologne » a pris une importance plus grande en Allemagne qu’en France, en effectuant une analyse qualitative des articles dans lesquels processus de Bologne est mentionné en corrélation avec réformes universitaires.

La représentation des acteurs

26Si l’analyse lexicométrique a révélé les différences qui existent entre les champs sémantiques formés autour de Bologne et réforme universitaire dans les parties allemande et française de notre corpus, l’analyse qualitative permet une étude plus approfondie de la représentation des acteurs. Nous nous appuyons sur les courants pragmatiques au sens large (voir Angermuller, 2007) – du dialogisme à la Bakhtine/Volochinov jusqu’à l’analyse des acteurs discursifs chez Van Leeuwen (2008) – afin de montrer comment les textes renvoient à ceux qui parlent dans le discours. Ainsi, on comprendra pourquoi le processus de Bologne s’est concrétisé en tant que réalité d’un programme politique ayant sa force et sa logique propres en Allemagne davantage qu’en France.

27Ayant choisi des textes dans lesquels figurent les termes processus de Bologne ainsi que réforme universitaire, nous portons un regard plus aiguisé sur la représentation des acteurs du champ de la politique de l’enseignement supérieur. Faute d’une législation européenne régissant l’enseignement supérieur, il n’est guère surprenant que les discours que nous avons étudiés ne renvoient pas la même image des acteurs. Dès 2003, une différence caractéristique semble se dégager. En France, la politique de « Bologne » est souvent attribuée à un acteur précis, notamment au gouvernement français. Dans Le Figaro du 18 septembre 2003 (« L’espace universitaire européen prend forme », de Marielle Court), on lit par exemple que « les ministres de l’Éducation de trente-deux pays se retrouvent aujourd’hui et demain dans la capitale allemande pour poursuivre la construction de l’espace universitaire européen entrepris à la Sorbonne en 1998 », alors qu’en 1998, « seuls trois pays s’étaient alliés à la France : l’Allemagne, l’Espagne [en vérité c’était l’Italie, JA/RS] et la Grande-Bretagne ».

28De même, pour L’Humanité du même jour (« Enseignement supérieur. L’Europe drague les fonds privés », de Marie-Noëlle Bertrand), le processus de Bologne est « entamé lors d’une première rencontre à Bologne en 1999, impulsée par Claude Allègre, et que l’Europe souhaite à présent renforcer en créant, d’ici à 2010, une sorte de “monnaie unique” de la connaissance ».

29Cette tendance à désigner le gouvernement français et ses représentants (ou « la France » tout court) comme responsables des événements et changements qui se produisent dans l’enseignement supérieur persiste en 2009, mais de façon atténuée. Dans un article paru dans Les Échos le 30 avril 2009, on trouve ceci :

L’harmonisation suivant le modèle “licence-master-doctorat” (LMD de bac + 3 à bac + 8) a été adoptée par 39 pays : la France, un temps pionnière, a été rattrapée par ses voisins. La culture d’évaluation s’est aussi développée. Mais certains objectifs clés de Bologne n’ont pas été tenus.

30Ensuite, dans Le Monde du 28 janvier 2009, Catherine Paradeise commence son article (« Cuisines nationales ») par cette remarque : « C’est le paradoxe du processus de Bologne que d’instaurer un espace européen de l’enseignement supérieur avant 2010 et de laisser toute leur place aux particularismes nationaux. » À travers ces exemples, on voit que le processus de Bologne renvoie à un acteur, le gouvernement français, qui impose un modèle (LMD) afin de créer l’espace européen de l’enseignement supérieur.

  • 4 « […] steht für die Schaffung eines europäischen Hochschulraumes, für die Einführung von (...)

31Ce n’est pas le cas dans la partie allemande de notre corpus. La presse allemande semble éviter tout renvoi à des acteurs désignés comme responsables des réformes dites de Bologne. Ces réformes sont présentées comme étant le fruit d’une évolution générale « à l’échelle internationale » plutôt que d’un acteur précis ou d’une instance responsable, ce qui n’est guère surprenant étant donné la Constitution fédérale de l’Allemagne, notamment dans le domaine de l’éducation. Dans un article (« Halbwegs gleich. Ärger um Bachelor-Abschluss » [« Plus ou moins égaux. La querelle sur la licence »]) de la Frankfurter Rundschau du 5 février 2003, on lit que le processus de Bologne « désigne la création d’un espace européen de l’enseignement supérieur, l’introduction des diplômes de Bachelor et de Master qui remplacent le diplôme habituel jusqu’ici, le Magister »4.

32Ici, création (Schaffung) et introduction (Einführung) sont des termes utilisés comme des préconstruits qui contribuent à masquer l’identité de ceux qui créent et introduisent. Ainsi, nos analyses (Angermuller, Scholz, 2013 ; Maeße, 2010) ont montré une forte utilisation de préconstruits destinés à rendre invisibles les acteurs du processus de Bologne pendant le début de ce discours (de 2003 jusqu’à 2009 environ). Nous n’avons repéré aucun article mettant le gouvernement fédéral en position d’acteur. Le processus de Bologne est plutôt présenté comme le résultat des « tendances internationales », à l’instar du « système connu dans l’espace anglophone », comme on pouvait le lire dans le Hamburger Abendblatt du 18 juin 2003. En somme, en France, les acteurs politiques – les dirigeants et les opposants – semblent pouvoir s’exprimer plus facilement tandis qu’en Allemagne, les décisions et événements semblent souvent justifiés plutôt par des tendances internationales anonymes que par des acteurs concrets.

33Alors que le débat sur les réformes universitaires devient de plus en plus polémique à partir de la fin des années quatre-vingt-dix, on constate un certain effacement des acteurs. Ainsi, dans un entretien avec Deutschlandradio (17 juin 2009), la ministre fédérale de l’Éducation Annette Schavan défend les réformes en déclarant :

  • 5 « Die Proteste sind, was die Ziele angeht, zum Teil gestrig, denn wer sagt, wir (...)

Les protestations sont, en ce qui concerne les objectifs, en partie caduques, car celui qui dit que nous devons revenir sur les cursus de Bachelor et de Master ne tient pas compte du fait que l’Allemagne fait partie de l’espace éducatif européen, que le processus de Bologne est sans alternative et qu’il est par ailleurs porteur de nombreuses chances. Il est mis en œuvre aujourd’hui dans 46 pays et l’idée que ce ne serait pas un modèle pour nous en Allemagne est tout simplement caduque.5

  • 6 « Während unsere Nachbarn die europäischen Hochschulreformen umgesetzt haben, hat in Deut (...)

34Les réformes sont ici justifiées par le fait qu’elles sont mises en place partout en Europe. Ce point de vue est confirmé dans cet article de la Welt, paru le 6 juillet 2009, qui constate : « Tandis que nos voisins ont mis en œuvre les réformes européennes de l’enseignement supérieur, le “Bologna Bashing” a la cote en Allemagne. »6

  • 7 « Man sei dem Ziel des Bologna-Prozesses bereits sehr nahe gekommen, durch Einführung von (...)

35Le 25 novembre 2009, le même journal cite la présidente du Conseil national des présidents d’université qui s’exprime au sujet des protestations grandissantes que suscitent les nouveaux diplômes. Selon Margot Wintermantel, « on est déjà très près de l’objectif du processus de Bologne, qui consiste à uniformiser les diplômes de l’enseignement supérieur au niveau européen via l’introduction des cursus de Bachelor et de Master. La réforme est irréversible »7.

36Grâce aux préconstruits, les réformes sont présentées comme si elles se passaient de tout acteur.

37Pour résumer, les analyses qualitatives de quelques textes-clés de notre corpus semblent renforcer l’hypothèse selon laquelle la discussion sur les réformes universitaires en France renvoie aux acteurs politiques de façon plus explicite qu’en Allemagne, où le processus de Bologne sert à justifier des tendances générales se déroulant à l’échelle internationale ou bien dans le monde anglo-américain. Ceci s’explique par la dispersion du pouvoir au sein des seize États (Länder), contribuant à une culture qui privilégie le consensus et la négociation plutôt que le conflit et le drame. Cependant, nonobstant cette différence entre les cultures politiques des deux pays, on observe la volonté affichée par les acteurs politiques en France comme en Allemagne d’être « en phase » avec les grandes lignes de la politique européenne. Ainsi le gouvernement français se présente-t-il comme un moteur de la construction d’un espace européen alors que les représentants allemands s’efforcent de s’aligner sur les grandes évolutions plutôt anonymes se déroulant à l’international, d’où la tendance à remplacer les acteurs gouvernementaux par cette logique d’action que semble représenter « Bologne ». Étant donné la dispersion du pouvoir entre les niveaux fédéral et régional, « Bologne » est mobilisé comme un quasi-agent par les participants du discours politique en Allemagne pour expliquer et justifier le sens de ces réformes universitaires dont personne ne peut vraiment être tenu pour responsable en dernière instance.

38L’analyse des discours allemand et français sur l’enseignement supérieur a révélé des différences concernant l’usage du syntagme processus de Bologne dans le contexte des réformes universitaires. L’analyse lexicométrique montre qu’en Allemagne, Bologne est souvent cité pour justifier la transition vers le système des trois cycles – alors qu’en France, Bologne semble renvoyer à des questions plus généralement liées à l’intégration européenne (sauf en 2009 quand Bologne est cité plus souvent dans le contexte des controverses autour de l’introduction du système LMD). En outre, l’analyse qualitative révèle en France une présence plus visible des acteurs nationaux dans le discours sur l’enseignement supérieur, tandis qu’en Allemagne ceux-ci restent plutôt au second plan. Ces résultats reflètent en partie la constitution plus centralisée de la France, avec un gouvernement et des ministres qui interviennent activement dans la politique de l’enseignement supérieur. Le système fédéral de l’Allemagne aboutit en revanche à un certain effacement des instances gouvernementales, qui ne peuvent pas imposer les réformes d’en haut et qui sont donc contraintes d’emprunter la voie du consensus plutôt que du conflit. Ainsi les réformes semblent-elles être rendues possibles grâce à la construction discursive de ce « quasi-agent » qu’est devenu « Bologne » dans le discours allemand. Si cette observation ne s’applique qu’au domaine de l’enseignement supérieur, qui est plus décentralisé en Allemagne qu’en France, elle rappelle peut-être aussi deux modèles discursifs de représentation de l’Europe : un modèle « français » qui a tendance à désigner comme responsables du processus certains acteurs, notamment les instances gouvernementales imposant les réformes activement avec leurs partenaires européens, et un modèle « allemand » qui a plutôt tendance à dissimuler les acteurs derrière des tendances plus générales de portée internationale.

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Notes

1 Berliner Zeitung et B.Z. se réfèrent à deux journaux différents. Avant la chute du Mur de Berlin, il y avait deux Berliner Zeitung, un de chaque côté du Mur. Après la chute du Mur, on a renommé la Berliner Zeitung de l’Ouest par B.Z. pour marquer la différence avec le Berliner Zeitung de l’Est.

2 En 1997, il y a eu un débat sur la nouvelle loi nationale de l’enseignement supérieur (« 4. Novelle Hochschulrahmengesetz », voir infra). C’est aussi l’année du plus grand mouvement étudiant (« Lucky Streik ») qu’ait connu la RFA depuis 1968. Ce mouvement, visant à améliorer les conditions dans l’enseignement supérieur, contribuait à créer un climat favorable aux réformes (Angermuller, Scholz, 2013).

3 Ici dans le sens du contexte textuel (Bar-Hillel, 1970, p. 207 ; Catford, 1965, p. 31, 35 ; McIntosh, Halliday, 1966, p. 153), et à l’opposé de l’emploi chez Guilhaumou, Maldidier, Robin (1994, p. 95, 150).

4 « […] steht für die Schaffung eines europäischen Hochschulraumes, für die Einführung von Bachelor- und Master-Abschlüssen an Stelle des bisher üblichen Diploms oder Magister ».

5 « Die Proteste sind, was die Ziele angeht, zum Teil gestrig, denn wer sagt, wir müssen Bachelor und Master-Studiengänge wieder abschaffen, der nimmt nicht zur Kenntnis, dass Deutschland Teil des europäischen Bildungsraumes ist, dass der Bologna-Prozess alternativlos ist und übrigens mit vielen Chancen verbunden ist. Er gilt mittlerweile in 46 Ländern und die Vorstellung, dass Deutschland erklärt, das sei für uns aber kein Modell, ist schlicht gestrig. »

6 « Während unsere Nachbarn die europäischen Hochschulreformen umgesetzt haben, hat in Deutschland „Bologna-Bashing“ Hochkonjunktur. »

7 « Man sei dem Ziel des Bologna-Prozesses bereits sehr nahe gekommen, durch Einführung von Bachelor- und Masterstudiengängen die europäischen Hochschulabschlüsse zu vereinheitlichen. Die Reform sei unumkehrbar. »

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Table des illustrations

Titre Figure  : Fréquences relatives des regroupements de forme Bologne, Bologn+, réform+ et +reform+ dans les corpus français et allemand
URL http://journals.openedition.org/mots/docannexe/image/21245/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 100k
Titre Tableau : Fréquence et coefficient de spécificité de cooccurrences de Bologne et Bologna (fréquences dans la délimitation d’un article) pris dans les sous-corpus français (tableau de gauche) et allemand (tableau de droite) de l’année 2009 (à l’exclusion des verbes et pronoms personnels)La présence de chiffres plus élevés dans la colonne du coefficient dans le corpus français est due au fait que Bologne est beaucoup moins employé dans ce corpus.
URL http://journals.openedition.org/mots/docannexe/image/21245/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 288k
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Pour citer cet article

Référence électronique

Ronny Scholz et Johannes Angermuller, « Au nom de Bologne ? Une analyse comparative des discours politiques sur les réformes universitaires en Allemagne et en France », Mots. Les langages du politique [En ligne], 102 | 2013, mis en ligne le 02 septembre 2015, consulté le 13 décembre 2017. URL : http://journals.openedition.org/mots/21245

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Auteurs

Ronny Scholz

Ceditec

Johannes Angermuller

Centre for Applied Linguistics, Université de Warwick
Céditec/UPEC - CEMS/EHESS

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