Navigation – Plan du site
Recensions et notes de lecture

Christian Laval, Francis Vergne, Pierre Clément et Guy Dreux, La nouvelle école capitaliste

La Découverte, 2011, 275 p.
Jean-Luc Metzger
Référence(s) :

Christian Laval, Francis Vergne, Pierre Clément et Guy Dreux, La nouvelle école capitaliste, La Découverte, 2011, 275 p.

Texte intégral

« Sous nos yeux se déroule le processus par lequel la connaissance est intégrée au dispositif général de l’accumulation du capital. Cette incorporation a atteint un degré tel que désormais c’est dans le contenu même des savoirs, dans la forme pédagogique, dans les finalités et dans les moyens de l’enseignement que viennent s’inscrire les impératifs de l’“économie de la connaissance” et que se diffuse la norme de l’employabilité » (p. 211).

1Après avoir publié, en 2003, L’école n’est pas une entreprise. Le néo-libéralisme à l’assaut de l’enseignement public1, puis L’homme économique. Essai sur les racines du néolibéralisme (Gallimard, 2007)2 et, avec Pierre Dardot, La Nouvelle Raison du Monde. Essai sur la société néolibérale (2009)3, Christian Laval, en collaboration avec Francis Vergne, Pierre Clément et Guy Dreux, poursuit son analyse du rôle du néolibéralisme dans les transformations des services publics d’enseignement. En sept chapitres à l’argumentation serrée et à la riche bibliographie, les auteurs dépassent le caractère parcellaire et localisé des critiques faites aux transformations contemporaines des différents segments du système éducatif. Et c’est bien l’un des intérêts de cet ouvrage : à partir d’une connaissance précise des modifications apportées à toutes les composantes du champ éducatif (primaire, secondaire, tertiaire, professionnel, recherche, etc.), les auteurs, d’une part, pointent ce que ces réformes à répétition ont de commun avec les processus de gestionnarisation de l’administration publique en général (LOLF, RGPP, LRU, etc.) ; et, d’autre part, montrent comment ces dynamiques sont intentionnellement organisées pour faire de l’État la composante active, essentielle, du stade contemporain du capitalisme, à la fois globalisé et financiarisé.

2En effet, les réformes successives de l’école résultent, avant tout, de la conversion des élites politiques et administratives, françaises autant qu’européennes, à l’esprit du néolibéralisme. Ce dernier accorde à l’État un rôle de tout premier plan : il doit conformer les structures sociales et les institutions de manière à ce que la compétition, la concurrence, la lutte pour la sélection de l’excellence et la promotion des « talents » apparaissent à tous comme naturelle, enviable, rationnelle, garante d’un accroissement de la performance globale. Nous retrouvons ici la thèse que Christian Laval défend en remontant aux sources du néolibéralisme : celui-ci se sert de l’État – dans le plus grand nombre de pays possible – et le transforme en corporate state pour le conformer au modèle d’efficacité qu’est supposée incarner la compétition totale. Cet État managérial, dont le New Public Management fournit les moules, est coulé dans des forges made in France où les dirigeants professent le catéchisme néolibéral : culture du résultat, responsabilisation et révolution de l’évaluation. L’État des néolibéraux est pensé comme devant fonctionner à la manière d’une chaîne managériale, du cabinet du ministre à l’agent (intelligent) d’exécution qu’est l’enseignant.

3Ensuite, les auteurs montrent que la spécificité des changements impulsés depuis le milieu des années 1990 consiste à juger toute connaissance en fonction de sa capacité à être économiquement valorisée. À ce titre, tout enseignement, toute recherche, n’a d’intérêt que si elle peut être transformée en un produit ou un service susceptible d’être acheté sur un marché. Les financeurs publics doivent se demander quelle est la meilleure école, la meilleure université sur le marché éducatif ; les élèves et leurs parents doivent rechercher quelles sont les meilleures compétences à acquérir pour triompher sur le marché du travail ; les investisseurs privés ne peuvent que se mettre en quête du meilleur laboratoire sur le marché des brevets. Nous retrouvons ici le processus également décrypté par Bernard Friot4, processus qui conduit au renforcement de l’emprise du « crédit lucratif » et de la « propriété lucrative ».

4Ce à quoi s’ajoute, ravivée depuis 2007, l’ardente obligation de maîtriser l’accroissement des dépenses. L’ensemble de ces intentions réformatrices se manifeste par le recours à une imbrication de dispositifs de gestion agissant directement sur le contrôle des enseignants (les évaluations des résultats scolaires sont utilisées pour comparer l’efficacité individuelle les professeurs ; les pédagogies orientées vers l’acquisition de « compétences » contraignent les pratiques), ou plus indirectement (délégation de service public aux établissements privés, partenariat public-privé) : ces dispositifs sont tous dérivés des méthodes et normes de gestion des entreprises marchandes.

5Christian Laval et ses coauteurs soulignent que d’autres dispositifs, notamment comptables, contribuent à ce même objectif de displinarisation des corps, des esprits et des imaginaires : « pour étendre la logique de la valeur à l’ensemble de l’action publique […] [il faut pouvoir disposer de] résultats quantifiés, en mimant le compte de résultat des entreprises du secteur marchand » (p. 39). Et, « peu importe ici l’artificialité et l’absurdité de la méthode d’évaluation quantitative (…), l’essentiel tient à l’opération de décalque qui généralise les procédés de valorisation des services » (p. 39). Pour parachever leur œuvre, les « néo-modernisateurs » n’hésitent pas à convaincre les élèves, parents d’élèves et citoyens que, s’ils ont leur rôle à jouer dans cette nouvelle école, c’est d’abord en tant que clients.

6C’est sans doute le chapitre 2 (le régime néolibéral de la connaissance) qui illustre le mieux la force de cet ouvrage, où, à chaque étape du raisonnement, les auteurs montrent le caractère imbriqué, indissociable de toutes les composantes de la mécanique disciplinaire. Car le propre de l’action néolibérale est bien de transformer la nature même des connaissances, de leur élaboration, de leur transmission, de leur usage. Tout doit être modifié pour les subordonner à l’impératif de valorisation du capital. Deux processus sont alors mobilisés : la commercialisation des produits cognitifs que sont les connaissances enseignées et les diplômes ; l’imposition de techniques disciplinaires issues du monde marchand et conduisant le champ éducatif à fonctionner comme un marché. Dans la symphonie du Nouveau Monde éducatif, « la connaissance a de moins en moins à voir avec une visée de vérité sur un ensemble d’objets et de domaines, elle est de moins en moins articulée à une théorie scientifique autre qu’un paradigme à tout faire ; et surtout, la pratique effective de la recherche induite par les dispositifs du régime néolibéral rompt avec l’“éthos de la science”, tel que Robert King Merton l’avait défini : “universalisme, administration commune des connaissances, désintéressement, intégrité morale, scepticisme organisé” » (p. 57-58).

7Pour qu’il devienne habituel de considérer la recherche comme une activité économique devant répondre à la demande du marché, il a fallu déstabiliser les professionnels statutaires : en réduisant leurs effectifs, en accélérant la mobilité et la précarisation des agents publics, et en réduisant leurs financements pour ainsi accroître leur dépendance à des investisseurs. Tout cela modifie considérablement leurs pratiques, exagère la compétition entre pairs, laboratoires, disciplines, ce qui, en retour, accroît le morcellement des savoirs et empêche toute velléité de critiquer les fondements mêmes d’une telle évolution.

8Au passage, soulignons combien demeure salutaire l’effort de généalogie des auteurs. Une telle démarche scientifique constitue précisément le contraire de l’orientation néolibérale : plutôt que de se concentrer sur l’étude minutieuse des interactions entre acteurs micrositués, il faut relier chaque observation, aussi située soit-elle, à un ensemble de décisions de politiques macro-économiques, elles-mêmes multiples et imbriquées, concourant, malgré leur apparente hétérogénéité, à une intention commune. Dit autrement, analyser les transformations contemporaines des systèmes éducatifs nécessite d’identifier les dispositifs par lesquels les « modernisateurs » s’emploient à faire de toute connaissance un capital immatériel. Seul le critère du rendement financier doit être pris en compte pour développer et exploiter une connaissance. Il en résulte de nombreuses modifications dans le travail même des chercheurs et des enseignants : primauté du court terme, multiplication des projets de faible durée, choix de sujets rapidement profitables (ou dont les résultats peuvent être facilement évaluables).

9Plus généralement, soulignent les auteurs aux chapitres 3, 6 et 7, si le projet de société néolibérale a besoin de réformer l’État et tout particulièrement l’école, c’est aussi pour conformer la main d’œuvre, actuelle et future, à la division internationale du travail et aux systèmes productifs alloués à la France par les dirigeants des multinationales. La nouvelle école capitaliste est mise au service de la production du nouveau salariat et du « précariat » adaptés à la société néolibérale, tout entière dédiée à la valorisation financière. « Il faut produire le nouvel homme conforme à l’“économie de la connaissance” » (p. 83). Il faut que les différentes composantes du système éducatif fabriquent cet automate intelligent, capable à la fois de s’adapter sans broncher à une clientèle contrôlant son travail et d’assurer le rendement financier promis aux actionnaires ou aux investisseurs. C’est dans ce sens que les dispositions utiles à la production et le surcroît de connaissances doivent être sélectionnés et transmis. Quant à la formation continue, elle doit être mise au service du recyclage permanent du capital humain. Réformes de la pédagogie et des programmes (canonisées en « révolution des savoirs ») et modifications du fonctionnement des établissements d’enseignement, toutes visent à adapter la main d’œuvre – y compris les cols blancs – aux exigences du procès de travail.

10Ainsi, un ensemble de postures générales sont transmises par l’enseignement pour permettre aux jeunes de « gérer » individuellement leurs stocks de compétences, de s’adapter continuellement aux attentes des organisateurs : « capacité d’initiative et de résolution de problèmes, adaptabilité et aptitude au changement, autonomie, flexibilité, esprit d’entreprise et recherche de performance » (p. 84). Simultanément, l’on s’essaie à transformer l’école en entreprise, au moins dans son fonctionnement, tout en multipliant le recours aux stages et à l’apprentissage. En somme, comme le soulignent les auteurs, en décloisonnant l’étude « des évolutions du travail et celles du monde scolaire […], [on ne peut que constater combien] la mutation de l’école est en profonde affinité avec ce que R. Castel a appelé […] “le processus général de la déstabilisation de la condition salariale” » (p. 109).

11Sans pouvoir ici rendre compte de toutes les dimensions analysées par les auteurs, citons les conséquences de la nouvelle école capitaliste sur le renforcement des inégalités sociales, économiques, géographiques, « d’où l’hypocrisie, ou l’aveuglement, des “néo-réformateurs” de gauche comme de droite qui voudraient voir dans l’autonomie des établissements, dans la mise en concurrence des écoles et dans l’introduction des modes de gouvernement managériaux, des facteurs de rénovation des services publics » (p. 145). Citons également l’importance de l’OCDE et de la Commission européenne, avec ses innombrables études comparatives pointant sans répit les mêmes « insuffisances » des systèmes éducatifs nationaux et l’éternel « retard » de la France. Les deux institutions se complètent pour offrir aux gouvernements nationaux qui le souhaitent les justifications et les instruments de la privatisation du financement des systèmes éducatifs, en particulier l’université.

12Dans le dernier chapitre, les auteurs font le point sur les luttes propres au champ éducatif. Si, au milieu des années 1990, un doute pouvait exister quant aux orientations démocratiques ou non de ces réformes, dorénavant, les choses sont claires : il s’agit, par tous les moyens, d’obtenir la disciplinarisation des professionnels de l’enseignement et de dispenser aux élèves des savoirs « orientés marché ». Dans ce cadre, que faire ? En montrant que les agents du système éducatif sont soumis aux mêmes processus de rationalisation gestionnaire, de financiarisation que les salariés des entreprises privées, les auteurs indiquent qu’il faut dépasser les clivages issus de la division du travail (public/privé, primaire/secondaire/supérieur, salariat/précariat, systèmes éducatifs nationaux, etc.) et concevoir collectivement des alternatives aux dispositifs de gestion et à leurs usages.

13Fournissant ainsi une critique argumentée de certaines pratiques du champ académique (études microsituées et limitées à l’ici et maintenant, cloisonnement des recherches entre sociologie du travail et sociologie de l’éducation par exemple) et des transformations macro-économiques concernant aussi bien l’école que les entreprises, ce livre mérite vraiment qu’on lui consacre une lecture attentive. D’autant plus qu’il éclaire les raisons pour lesquelles la financiarisation des économies est assez bien acceptée par les populations qui pourtant en subissent les effets dramatiques.

Haut de page

Pour citer cet article

Référence électronique

Jean-Luc Metzger, « Christian Laval, Francis Vergne, Pierre Clément et Guy Dreux, La nouvelle école capitaliste », La nouvelle revue du travail [En ligne], 3 | 2013, mis en ligne le 30 octobre 2013, consulté le 15 décembre 2017. URL : http://journals.openedition.org/nrt/1185

Haut de page

Auteur

Jean-Luc Metzger

Sociologue, chercheur à Orange Labs, associé au Centre Pierre Naville et au CNAM (Lise)

Articles du même auteur

Haut de page

Droits d’auteur

© Tous droits réservés

Haut de page
  • Logo La NRT est soutenue financièrement par
  • Logo CNRS INSHS
  • Logo Centre Pierre Naville - Université d'Evry
  • Logo Laboratoire Printemps (professions, institutions et temporalités)
  • Logo Centre Emile Durkheim
  • Logo Laboratoire lorrain de sciences sociales - Université de Lorraine
  • Logo IRISSO - Dauphine université Paris
  • Logo Multidisciplinaria de Estudios sobre el Trabajo (UMEST) - Universidad Autónoma de Querétaro
  • Logo La NRT est aussi reconnue et soutenue par
  • Logo HCERS
  • Logo Fondation Maison des sciences de l'homme
  • Logo DOAJ - Directory of Open Access Journals
  • OpenEdition Journals