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Études & travaux
Pratiquer les études médiévales : expériences et perspectives
Formations générales et continues : l'ancien et le nouveau
Langue

Quand l’ancien français aide à apprendre le français

De l’intérêt d’une perspective diachronique dans l’enseignement de la langue
Blandine Longhi

Résumé

L’étude d’œuvres du Moyen-Âge en classe peut être l’occasion d’approcher l’ancien français et d’aborder la langue dans une perspective diachronique. Cette démarche s’accorde tout à fait avec l’esprit des nouveaux programmes de collège, qui invitent à faire acquérir aux élèves une posture réflexive par rapport à la langue. Le recours à l’histoire du français permet d’éclairer le processus d’élaboration des normes orthographiques et celui de l’évolution du sens des mots, donnant de la cohérence à ce qui peut paraître arbitraire si l’on ne considère que la langue actuelle. L’ancien français peut également jouer un rôle dans deux axes importants des nouveaux programmes : d’une part l’enseignement de la langue orale et l’étude des relations entre oral et écrit ; d’autre part l’interdisciplinarité, en permettant de tisser des liens entre français, Histoire et histoire des arts, en particulier autour de la question des manuscrits.

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Texte intégral

  • 1 Le programme de l’une de ces formations figure en annexe 1.

1À l’initiative de la SLLMOO et avec l’appui de l’Inspection pédagogique régionale de Lettres, des formations dédiées à la langue française ont été proposées aux professeurs de Lettres de collège et de lycée des académies de Versailles et Paris de 2013 à 2016. Elles visent à aider les enseignants à recourir à l’histoire de la langue, et plus particulièrement à l’ancien et au moyen français, pour faire acquérir aux élèves des notions en lexique, syntaxe et orthographe1.

2Le succès rencontré par ces stages confirme l’efficacité de l’adoption d’une perspective diachronique pour enseigner la langue française. Les enseignants y voient un moyen de revivifier et de clarifier leur approche de certaines notions, qui retrouvent par ce biais une cohérence parfois perdue.

3Cette démarche se voit également complètement légitimée par les nouveaux programmes de collège, en ce qu’elle est fondée sur le parti-pris d’une posture réflexive par rapport à la langue. On donnera ici quelques exemples, tirés des documents proposés lors de ces stages, illustrant l’intérêt que peut présenter l’ancien français dans l’acquisition des compétences linguistiques définies par les nouveaux programmes. On s’attachera dans un premier temps à examiner en quoi la langue médiévale peut être un support pour arriver à la compréhension du système linguistique vers laquelle doit tendre l’enseignement du français ; on examinera dans un second temps le rôle que l’ancien français peut jouer dans deux axes importants des nouveaux programmes : l’enseignement de la langue orale et l’interdisciplinarité.

Comprendre avant d’apprendre

  • 2 Bulletin officiel spécial n° 11 du 26 novembre 2015, Programmes pour les cycles 2-3-4, page 236.

4Les nouveaux programmes de collège insistent avant tout sur l’idée qu’il faut comprendre avant d’apprendre : le cours de français entend « permettre aux élèves de comprendre le fonctionnement global de la langue et l’organisation de son système. […] Il s’agit moins de parvenir à une connaissance exhaustive de tous les éléments de la phrase et du texte que de comprendre que la langue est un système et qu’elle est mise en œuvre dans des discours. »2

  • 3 Jeanne Dion et Marie Serpereau, Faire réussir les élèves en français de l’école au collège, Paris, (...)

5Ces précisions visent à mettre fin à des pratiques fondées sur une démarche purement magistrale dans laquelle l’élève est sommé de mémoriser et d’appliquer des règles qu’il ne comprend parfois pas. Ceci est particulièrement vrai concernant l’apprentissage de l’orthographe. Comme le déplorent Jeanne Dion et Marie Serpereau, « [l]’orthographe est le parent pauvre de la réflexion pédagogique. On privilégie l’apprendre au comprendre, l’acquisition du comment indépendamment de la recherche du pourquoi. »3.

Une posture réflexive sur l’élaboration de la langue et des normes

  • 4 Programmes, p. 236.

6Or l’ancien français peut à l’inverse être un moyen de faire prendre conscience que les savoirs enseignés ne sont pas arbitraires, que l’orthographe française résulte d’une histoire et qu’elle est le fruit d’une longue élaboration. Les programmes du cycle 4 demandent « de faire réfléchir sur les normes, la pertinence et l’acceptabilité de telle ou telle forme »4. Comment mieux réfléchir sur les normes actuelles qu’en expliquant leur processus d’élaboration afin de proposer une explication à ce qui, si l’on ne considère que le français moderne, paraît parfois incohérent ?

7Faire réfléchir les élèves sur l’ajout de lettres muettes dans les mots les amène à prendre conscience que ce qui leur paraît aujourd’hui une difficulté orthographique arbitraire a souvent eu pour origine une volonté de clarification. L’exercice proposé en annexe 2 permet de montrer que les lettres diacritiques permettent de discriminer des synonymes (c’est le cas pour cor/corps ; san-sens/sang) ou pouvaient avoir pour objectif d’améliorer la lisibilité dans les manuscrits, en particulier dans le cas des lettres prêtant à confusion comme i, j,u, v (dans huit ou huile le h initial vient indiquer que la lettre qui suit est une voyelle). Les lettres ajoutées peuvent encore avoir pour objectif de souligner le lien du mot avec le reste de son paradigme morphologique (hôtel, temps). De même, il peut être productif de souligner avec les élèves les variations et hésitations entre différentes graphies, comme c’est le cas par exemple pour le mot femme, avec la concurrence entre la graphie phonétique « a » et la graphie étymologique « e » pour marquer la voyelle, ainsi que l’hésitation sur la présence de la double consonne « m » issue de la transcription de la nasalisation. La présentation de ces différentes graphies est une manière de relativiser le poids de l’erreur, puisque toute norme est relative, et les élèves sont généralement ravis de découvrir que certains scribes employaient des formes qui n’ont rien à envier à celles contenues dans les SMS actuels (on peut songer aux graphies picardes ki, ke). Toutefois, ces observations permettent aussi de justifier l’existence d’une orthographe qui permette une communication aisée entre locuteurs parlant une même langue. À défaut d’être un remède miracle pour éviter les fautes, le recours à la période médiévale et à ses graphies permet donc d’envisager la notion même d’orthographe sous un jour plus cohérent et beaucoup moins rébarbatif.

  • 5 Voir l’annexe 3.

8La démarche vaut également pour la syntaxe. Par exemple, une leçon sur la construction des compléments du nom gagne à rappeler que la généralisation de la préposition « de » pour relier le nom et son complément est le fruit d’un processus qui a vu disparaître peu à peu la construction absolue (dont on trouve encore trace dans des noms propres) et la construction avec la préposition « à » (ce qui explique sa présence encore aujourd’hui dans le langage familier). Un exercice sur un extrait du Roman de Renart destiné à des élèves de 5ème donne un exemple d’approche possible de cette notion5. Ces réflexions permettent de montrer que la langue est un système qui évolue, que les normes ne sont pas figées et qu’elles visent souvent à faciliter la tâche des locuteurs. En l’occurrence, le système complexe de l’AF, faisant intervenir des critères liés à la relation entre déterminant et déterminé ainsi que des critères liés au sémantisme du déterminant, a été simplifié au profit d’un système ne faisant entrer en jeu qu’un seul critère.

Compréhension du système : la structuration du lexique

  • 6 « Le lexique est pris explicitement comme objet d’observation et d’analyse dans des moments spécifi (...)
  • 7 Les programmes du cycle 4 invitent à l’« utilisation d’articles de dictionnaires pour relier sens e (...)

9C’est sans doute dans le domaine du lexique que le recours à la langue médiévale s’impose de la façon la plus évidente. Comment prétendre étudier des mots sans s’intéresser à leur histoire ? Les programmes rappellent la nécessité de ne pas se contenter d’étudier les mots en contexte mais de consacrer des moments spécifiques à l’étude du lexique6. Il est ainsi préconisé d’étudier le champ sémantique des mots, en particulier dans le cas des verbes7.

  • 8 « Le vocabulaire et son enseignement. Des outils pour structurer l’apprentissage du vocabulaire », (...)
  • 9 Voir annexe 4, exercice 1.

10Le recours à la langue médiévale permet de mieux comprendre les termes, de donner une cohérence aux différents sens d’un mot, apparemment sans lien entre eux si on les considère dans la langue moderne. C’est donc une façon de structurer le lexique, ce qui est une étape nécessaire avant toute mémorisation possible comme l’ont montré les travaux de Micheline Cellier8. Un exercice comme celui proposé sur les mots polysémiques merci, métier, travail9, apprend à travailler sur les notions de « polysémie et synonymie, nuances et glissements de sens » figurant dans les programmes, et à réfléchir sur les processus qui président à l’évolution sémantique, en faisant identifier aux élèves des cas de restriction, d’élargissement, ou encore de glissement de sens.

  • 10 Voir annexe 4, exercice 2.

11Ce travail est également possible en contexte, par exemple en demandant aux élèves de compléter la traduction d’un texte médiéval dont tout ou partie serait laissée en blanc comme c’est le cas ici avec un extrait du Roman de Renart10 : ils doivent alors s’appuyer, afin de trouver le sens, sur le contexte mais aussi sur ce qu’ils savent du mot, sur son paradigme morphologique. Barat peut ainsi être rapproché du terme familier baratin ; enversé et reversé de renversé, dérivé de verser qui a perduré en français moderne contrairement aux deux autres. Cette démarche vise à accroître l’autonomie des élèves face au vocabulaire, à les inciter à utiliser toutes leurs connaissances pour émettre des hypothèses sur le sens avant de se précipiter sur un dictionnaire.

12De façon complémentaire, l’analyse du parcours de quelques mots migrateurs rencontrés dans les textes (comme sport ou bacon dans les exercices proposés en annexe 5) permet de démontrer que l’évolution de la langue est indissociable de l’histoire de ceux qui la parlent. Les évolutions des mots qui passent du français à l’anglais et vice-versa soulignent que l’histoire du lexique est étroitement liée à des contextes historiques, sociaux, politiques qui dépassent le seul domaine linguistique. Cela permet d’insister sur le fait que la langue n’est pas figée mais en perpétuelle évolution, et c’est une façon d’attirer l’attention des élèves sur leur rôle de locuteur, en leur faisant comprendre qu’ils sont eux aussi acteurs des changements incessants de leur langue.

L’ancien français et les points forts des nouveaux programmes

13Ces considérations nous amènent à envisager l’un des axes forts des nouveaux programmes, à savoir la place faite à l’expression orale. L’ancien français s’avère en effet un point de départ tout à fait pertinent pour travailler dans le sens des nouvelles instructions officielles.

La relation entre oral et écrit

  • 11 Programmes, p. 238.

14L’expression orale arrive en tête des domaines présentés dans les programmes de français, et, à l’intérieur des compétences linguistiques, l’étude des relations entre oral et écrit est également mise au premier plan. Au cycle 4, on doit ainsi travailler sur les « Formes orales et formes graphiques. Les incidences de l’écrit sur l’oral (liaison) et de l’oral sur l’écrit (élision). La comparaison entre les marques morphologiques à l’oral et à l’écrit. »11

  • 12 L’orthographe est en effet un sujet sensible et toute tentative de modification fait immédiatement (...)

15Or le Moyen Âge est sûrement la période où l’on observe le mieux à quel point l’oral et l’écrit sont à la fois distincts et dépendants l’un de l’autre. L’une des graphies fréquemment croisées dans les textes, et qui peut donner matière à réflexion sur ce sujet, est la graphie « oi/ai ». Dans l’exemple proposé en annexe 6, c’est le constat qu’une graphie modernisée met à mal le schéma des rimes du sonnet qui peut permettre de s’interroger sur l’évolution de la graphie « oi », prononcée à l’origine [wę], et qui évolue selon les cas en [wa] ou en [ę] noté aujourd’hui par « ai ». L’histoire de ce digramme peut être l’occasion de souligner le décalage de l’écrit par rapport à l’oral et la difficulté à faire coïncider phonie et graphie malgré les tentatives de réfection ou de simplification de l’orthographe (puisqu’en l’occurrence « ai » n’est pas une graphie plus phonétique que « oi » pour noter le son [ę]). Les récents débats sur l’orthographe gagnent ainsi à être replacés dans une perspective diachronique plus large12.

Perspectives interdisciplinaires

16En dernier lieu, je soulignerai qu’un autre intérêt de l’ancien français est qu’il permet de faire le lien entre l’étude de la langue et celle d’autres disciplines, favorisant ainsi la démarche interdisciplinaire préconisée par les programmes.

  • 13 Pour plus de précisions sur la paléographie et l’écriture au Moyen-Âge, on pourra consulter le manu (...)
  • 14 Chrétien de Troyes, Le Conte du Graal, Paris, Le Livre de Poche, coll. « Lettres Gothiques », 1990, (...)

17L’histoire de la langue est étroitement liée à celle des conditions de production des textes. Elle peut donc être étudiée conjointement à l’histoire du livre, en lien avec l’histoire ou l’histoire des arts. Certaines graphies comme le « x » ne s’expliquent pas sans un recours à l’histoire des manuscrits, à la nécessité d’utiliser un système d’abréviations pour gagner de la place et du temps13. Il est à cet égard fructueux de faire remarquer aux élèves l’équivalence de différentes graphies dans les textes médiévaux (comme dans un extrait du Conte du Graal, où les formes biaus et biax se trouvent à quelques vers d’écart14) et de leur expliquer que ce n’est que peu à peu que le « x », mal interprété, s’impose comme une marque de pluriel derrière le « u ». Une erreur de compréhension des scribes est ainsi devenue ainsi une norme ! Dans le même ordre d’idées, l’instauration progressive d’une ponctuation moderne peut également être étudiée dans le cadre de l’évolution de la culture, de la diffusion croissante du livre auprès d’un public de non-professionnels qui rend nécessaire de favoriser une meilleure lisibilité. On voit combien pourrait être riche un EPI autour du manuscrit médiéval, qui s’intéresserait à sa fabrication, sa diffusion, et qui pourrait avoir pour objectif la réalisation d’une page d’édition critique d’un texte du Moyen Âge, avec un travail de transcription, de ponctuation et de traduction.

18Les liens sont également consubstantiels entre lexique et histoire. Le contexte socio-historique influence l’évolution du sens des termes. Certains mots (gentil, vilain, courtois etc.) ne peuvent être étudiés sans faire référence à la société médiévale et à l’idéologie féodale ou courtoise. Le travail sur le lexique implique donc une recherche parallèle sur la société médiévale. Les expressions figées sont aussi à cet égard une ressource très riche : partir à la recherche du sens et de la justification historique de formules comme mettre la table, crier haro sur qqn, faire la barbe à qqn ou être payé en monnaie de singe est une activité qui peut très facilement donner lieu à un travail interdisciplinaire sur la vie et la culture au Moyen Âge.

19Les perspectives didactiques offertes par l’étude de la langue médiévale sont donc nombreuses et en complète cohérence avec l’esprit des nouveaux programmes. Cela légitime tout à fait les actions visant à renforcer la place de la langue médiévale dans la formation initiale et continue des enseignants, afin qu’ils osent ensuite aborder ces textes en classe et donner au Moyen Âge la place qui lui revient en cours de français.

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Annexe

ANNEXES

1. Programme de la formation proposée au Plan Académique de Formation de Versailles

COMPRENDRE LE FRANÇAIS À TRAVERS SON HISTOIRE

Emilie Deschellette, Professeur agrégée de Lettres à l’Université Paris V-Descartes

Blandine Longhi, Professeur agrégée de Lettres à l’ESPE de Paris

Lundi 30 mars 2015

Matin :

  • 9h30-9h45 : Accueil des stagiaires et présentation de la formation

  • 9h45-11h15 : Conférence de Mme Joëlle Ducos, Professeur de linguistique et de philologie à l’université Paris IV-Sorbonne : l’histoire de la langue ; évolutions et rémanences à travers les siècles

  • 11h15-13h : Atelier orthographe : évolution de la prononciation et de l’orthographe – examen diachronique de quelques graphies

Après- midi au Musée de Cluny : rendez-vous dans la cour

  • 15h00-17h : Visite du musée national du Moyen Âge (une attention particulière sera portée aux manuscrits)

Mardi 31 mars 2015

  • 9h30- 12h30 Atelier lexique : l’évolution du sens des mots – doublets et mots transfuges

  • 13h30-16h30 : Atelier syntaxe et morphologie : les compléments du nom – la négation – le subjonctif

Cette formation a été initiée par la SLLMOO (Société de Langue et de Littérature Médiévales d’Oc et d’Oïl, http://www.conjointures.org ), avec le soutien de l’Université Paris IV-Sorbonne.

2. Réflexion sur les normes orthographiques

En vous aidant de l’orthographe des termes de la même famille, déterminez la raison de l’ajout d’une lettre entre l’ancien français et le français moderne dans les mots suivants :

Mot en AF

Mot en FM

Mots de la même famille

Raison de l’ajout d’une lettre

ostel

hôtel

hospitalier, hôpital

étymologique

uit

huit

octogone

diacritique (risque de confusion avec vit dans les manuscrits)

iver

hiver

tens

temps

avenir

advenir

cor

corps

uile

huile

sutil

subtil

san

sang

3. Évolution des règles syntaxiques

Travail sur un extrait de « Si Conme Renart manja le poisson aus charretiers » (Le Roman de Renart, Paris, Le Livre de Poche, coll. « Lettres Gothiques », p. 136-138)

1) Dans le titre de l’extrait, quelle est la fonction du groupe nominal « aus charretiers » ?

2) Comment traduis-tu en français moderne l’expression « le poisson aus charretiers » ? Peux-tu justifier ta réponse ?

4. Les mots polysémiques

Exercice 1

- Employez les mots suivants dans au moins deux phrases qui en illustrent des significations différentes : merci, travail, métier, sens.

- Quel est à votre avis le sens le plus ancien, dont découlent les autres ?

- Cherchez dans le dictionnaire l’étymologie de ce mot ; cela confirme-t-il votre intuition ?

Exercice 2

Épisode « Si Conme Renart manja le poisson aus charretiers », Le Roman de Renart, Paris, Le Livre de Poche, coll. « Lettres Gothiques », p. 136-138.

1 Atant es vos les marcheanz,
De ce ne se prenoient garde.
Le premier le vit si l’esgarde,
Si apela son compaingnon :
5 « Vez la ou goupil ou tesson. »
Li .I. le voit, si s’escria :
« C’est .I. goupil, va, sel pran, va !
Filz a putain, gart ne t’eschat !
Or savra il trop de barat,
10 Renart, s’il ne lesse l’escorce. »
Li marcheant d’aler s’esforce
Et ses compains venoit après.
Quant il furent de Renart pres,
Le goupil trovent enversé.
15 De toutes parz l’ont reversé,
Pincent le col et puis la coste :
Il n’ont pas peor de tel oste.
Li .I. a dit : « .IIII. sols vaut. »
Li autre a dit : « Assez plus vaut,
20 Ainz valt .V. sols a bon marchié.
Ne somes mie trop chargie,
Jetons le en nostre charete.
Vez con la gorge a blanche et nete ! »
A cest mot se sont avancié,
25 En la charete l’ont chargie,
Et puis se sont mis a la voie.
Lis et observe le texte suivant.

Souligne en rouge dans le texte tous les mots que tu reconnais.

Lis le texte tout haut.

Essaie de traduire les vers au crayon à papier dans la colonne de droite. Laisse un blanc lorsque tu n’arrives pas à traduire un mot ou un groupe de mots.

Pour les mots suivants, propose une traduction en indiquant les indices qui te permettent de formuler ton hypothèse.

Mot

Indice(s)

Hypothèse(s) de traduction

Goupil (v. 5)

Gart (v. 8)

Barat (v. 9)

Escorce (v. 10)

Enversé (v. 14) ; reversé (v. 15)

Synthèse :

Méthode pour trouver le sens d’un mot :……………………………………………………………………….

5. Les mots migrateurs

BACON

1. Quel est le terme que l’on emploierait en français moderne pour désigner les « bacons » dont veut s’emparer Renart ?

2. Relever dans le texte les éléments qui nous renseignent sur la technique de préparation des « bacons » au Moyen Âge.

SPORT

1. Donnez la définition du mot sport. Employez-le dans une phrase.

2. Ce terme a été emprunté à l’anglais (« disport » puis « sport » par troncation), mais les Anglais l’avaient eux-mêmes emprunté au français. En latin deportare signifie « transporter d’un endroit à un autre, écarter d’un endroit » et plus tardivement « amuser, divertir, distraire », c’est le sens qu’a deporter en français au Moyen-Âge. Comment pouvez-vous expliquer l’évolution de sens de l’ancien français à l’anglais puis au français moderne ?

3. Le sème du divertissement contenu dans le verbe deporter, majoritaire au Moyen Âge, se retrouve-t-il aujourd’hui dans le verbe déporter ? Employez ce verbe dans une phrase. Quel est le sème qui domine désormais ? Comment expliquez-vous cette évolution ?

6. La relation entre oral et écrit

Ronsard, Le Bocage, 155415.

- Dressez le schéma des rimes de ce sonnet.

- Quel est le problème qui apparaît ?

- Quelle explication pouvez-vous proposer pour justifier ce fait ?

Beauté dont la douceur pourrait vaincre les Rois,

Renvoyez-moi mon cœur qui languit en servage,

Ou si le mien vous plaît, baillez le vôtre en gage :

Sans le vôtre ou le mien vivre je ne pourrais.

Quand mort en vous servant sans mon cœur je serais,

Ce me serait honneur, à vous serait dommage,

Dommage en me perdant, à moi trop d’avantage.

J’en jure par vos yeux, quand pour vous je mourrais,

Pourvu que mon trépas vous plaise en quelque chose,

Il me plaît de mourir, mon trépas poursuivant

Sans emporter mon cœur, dont le vôtre dispose ;

Et veux que sur ma lame amour aille écrivant,

Celui qui gît ici, sans cœur était vivant,

Et trépassa sans cœur, et sans cœur il repose.

Beauté dont la douceur pourroit vaincre les Rois,

Renvoyez moy mon coeur qui languist en servage,

Ou si le mien vous plaist, baillez le vostre en gage :

Sans le vostre ou le mien vivre je ne pourrois.

Quand mort en vous servant sans mon coeur je serois,

Ce me seroit honneur, à vous seroit dommage,

Dommage en me perdant, à moy trop d’avantage.

J’en jure par vos yeux, quand pour vous je mourrois,

Pourveu que mon trespas vous plaise en quelque chose,

Il me plaist de mourir, mon trespas poursuyvant,

Sans emporter mon coeur, dont le vostre dispose :

Et veux que sur ma lame Amour aille escrivant,

CELUY QUI GIST ICY, SANS COEUR ESTOIT VIVANT,

ET TRESPASSA SANS COEUR, ET SANS COEUR IL REPOSE.

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Notes

1 Le programme de l’une de ces formations figure en annexe 1.

2 Bulletin officiel spécial n° 11 du 26 novembre 2015, Programmes pour les cycles 2-3-4, page 236.

3 Jeanne Dion et Marie Serpereau, Faire réussir les élèves en français de l’école au collège, Paris, Delagrave, 2009, p. 92.

4 Programmes, p. 236.

5 Voir l’annexe 3.

6 « Le lexique est pris explicitement comme objet d’observation et d’analyse dans des moments spécifiquement dédiés à son étude, et il fait aussi l’objet d’un travail en contexte », Programmes, cycle 3, p. 114.

7 Les programmes du cycle 4 invitent à l’« utilisation d’articles de dictionnaires pour relier sens et construction et étudier le champ sémantique des verbes » (p. 240).

8 « Le vocabulaire et son enseignement. Des outils pour structurer l’apprentissage du vocabulaire », novembre 2011,

http://eduscol.education.fr/vocabulaire/Micheline_Cellier_111202_C_201576

9 Voir annexe 4, exercice 1.

10 Voir annexe 4, exercice 2.

11 Programmes, p. 238.

12 L’orthographe est en effet un sujet sensible et toute tentative de modification fait immédiatement polémique. La

dernière en date est née suite à la confirmation, dans le Bulletin Officiel de l’Éducation Nationale du 26 novembre 2015, que « l’enseignement de l’orthographe a pour référence les rectifications orthographiques publiées par le Journal officiel de la République française le 6 décembre 1990 ». Les réactions ont été vives dans les médias et sur les réseaux sociaux, en particulier au sujet de la suppression de certains accents circonflexes : des internautes ont ainsi manifesté leur désapprobation par la création d’un hashtag « JeSuisCirconflexe » sur Twitter.

Pour une mise en perspective historique des réformes de l’orthographe, voir la synthèse d’André Chervel, L’orthographe en crise à l’école. Et si l’histoire montrait le chemin ? Paris, Retz, 2008.

13 Pour plus de précisions sur la paléographie et l’écriture au Moyen-Âge, on pourra consulter le manuel de J. Stiennon, Paléographie du Moyen Âge, Paris, 1973 ; 2e éd., Paris, 1991. Pour une approche générale de l’histoire du livre, voir l’ouvrage de F. Barbier, Histoire du livre, Paris, Armand Colin, 2000.

14 Chrétien de Troyes, Le Conte du Graal, Paris, Le Livre de Poche, coll. « Lettres Gothiques », 1990, v. 2769-2799.

15 Éd. G. Cohen, Bibliothèque de La Pléiade, Gallimard, Paris, 1976.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Blandine Longhi, « Quand l’ancien français aide à apprendre le français », Perspectives médiévales [En ligne], 39 | 2018, mis en ligne le 01 décembre 2017, consulté le 22 février 2018. URL : http://journals.openedition.org/peme/13906 ; DOI : 10.4000/peme.13906

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Auteur

Blandine Longhi

Docteur en littérature et civilisation médiévales de l’Université Paris-Sorbonne 4, membre de l’EA 4349 « Étude et édition de textes médiévaux » (Université Paris-Sorbonne3), PRAG à l’ESPE de Paris

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