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Études & travaux
Pratiquer les études médiévales : expériences et perspectives
Formations générales et continues : l'ancien et le nouveau
Littérature

La littérature médiévale au collège : un continuum didactique ?

Chloé Lelong

Résumé

Si elles étaient jusqu’à présent plutôt réservées à la classe 5ème, en français comme en histoire, les études de textes médiévaux sont préconisées, par les nouveaux programmes, également en 6ème. La littérature du Moyen Âge devient donc un élément parmi d’autres de la continuité souhaitée dans le parcours d’apprentissage et de formation des élèves, continuité mise en œuvre par le nouveau découpage des cycles de la scolarité. Cette notion de continuum didactique s’accompagne d’une profonde volonté de cohésion entre les différentes « matières » enseignées au collège, cohésion formalisée, à partir de la rentrée 2016, par la mise en place des EPI (Enseignements Pratiques Interdisciplinaires). Entre expérimentations et perspectives, le présent exposé souhaite dresser un panorama de l’enseignement du Moyen Âge au collège, avant et après la réforme.

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Texte intégral

1Si elles étaient jusqu’à présent réservées plutôt à la classe de Cinquième, en français comme en histoire, les études de textes médiévaux sont préconisées, par les nouveaux programmes, également en Sixième. La littérature du Moyen Âge devient donc un élément parmi d’autres de la continuité souhaitée dans le parcours d’apprentissage et de formation des élèves, telle qu’elle est mise en œuvre par le nouveau découpage des cycles. Les anciens cycles séparaient nettement l’école primaire et le collège, qui lui-même se divisait en trois cycles (cycle d’adaptation, cycle central, cycle d’orientation). À l’inverse, le nouveau cycle 3 (cycle de consolidation) englobe désormais les niveaux CM1, CM2 et Sixième, tandis que le cycle 4 (cycle des approfondissements) regroupe les niveaux Cinquième, Quatrième et Troisième. Cette notion de continuum didactique s’accompagne d’une profonde volonté de cohésion entre les multiples « matières » enseignées au collège. Les passerelles entre les différents « cours » suivis par les élèves, effectives depuis longtemps dans certains établissements, sont formalisées, depuis la rentrée 2016, par la mise en place des E.P.I. (Enseignements Pratiques Interdisciplinaires).

  • 1 Titulaire du Capes de Lettres modernes depuis 1998 et de l’agrégation de lettres modernes depuis 19 (...)

2Ce continuum, comment le vivre, s’en saisir et le nourrir, au regard de pratiques d’enseignement déjà établies ? On a ici l’ambition de dresser un état des lieux, entre expérimentations et perspectives, de la place de la littérature médiévale au collège, avant et après la réforme, et de mettre en évidence ce qui change et ce qui ne change pas. On s’appuiera à chaque fois, sur des pratiques personnelles d’enseignement, et sur les outils dont l’auteure du présent article dispose dans son établissement, en particulier les manuels1. Cet exposé n’a aucune prétention à être parole d’Évangile ; c’est l’évocation personnelle d’une façon de vivre et de penser l’enseignement de la littérature médiévale au collège, avant et après la réforme de 2016.

3Après avoir défini les problèmes généraux et les enjeux de cet enseignement, on se propose de l’envisager, pour reprendre des termes chers aux médiévistes, en diachronie et en synchronie. Ainsi, on tentera d’établir un panorama de ce qu’il est possible de faire avec les élèves tout au long des quatre années de leur scolarité au collège, avant de proposer deux exemples de séquence-type, l’une conçue et expérimentée avant la réforme, l’autre, envisagée dans le cadre des nouveaux E.P.I., pour mettre en évidence le travail en interdisciplinarité.

  • 2 « L’enseignement du français s’organise autour de compétences et de connaissances qu’on peut regrou (...)

4Dans les anciens comme dans les nouveaux programmes, l’enseignement de la littérature n’est que l’un des éléments que doit envisager le cours de français et, d’après les directives de novembre 2015, tout au long de l’année scolaire (c’est-à-dire pendant 4 heures ou 4 heures ½ par semaine, en fonction des niveaux, sur une trentaine de semaines de cours effectives), cet enseignement sera conçu et dispensé sans oublier la maîtrise de la langue, la pratique de l’oral, l’apprentissage des méthodes de travail, l’expression écrite, ni la lecture (lecture à voix haute, compréhension littérale, lecture expressive)2... Au sein de cette fréquentation des œuvres littéraires, la littérature médiévale n’occupe qu’une partie des textes étudiés et se verra attribuer une portion nécessairement congrue. Sans calculs d’apothicaire, on peut considérer que sur l’année de Cinquième, qui reste celle pendant laquelle la fréquentation des textes du Moyen Âge est la plus importante, l’enseignant dispose d’environ 20 heures (20 séances de 55 minutes) pour la littérature médiévale, avec de jeunes élèves, ce qui, forcément, est un peu court et donc certainement réducteur.

  • 3 Voir le B.O. n° 29 du 20 Juillet 2006 qui définit les 7 piliers du socle commun de connaissances et (...)
  • 4 Voir à ce sujet, en plus du B.O. spécial n° 11 du 26 Novembre 2015, l’Arrêté du 31 Décembre 2015 et (...)

5Dans l’ancien socle de compétences, de connaissances et de culture, le « français » et la « culture générale » s’inscrivaient dans deux des sept piliers de la nomenclature : la « maîtrise de la langue française » et la « culture humaniste »3. Le nouveau socle est organisé autour de cinq « domaines » et non plus de sept « piliers », et il insiste encore davantage que l’ancien sur la notion de compétences. La place de la littérature et de ce qu’on pourrait appeler la « culture générale littéraire » y sera donc relativement faible, comme le prouvent les grilles de validation des acquis du L.S.U. (Livret Scolaire Unique, qui suit l’élève du CP à la Troisième)4.

6Les textes médiévaux en tant que tels sont souvent d’un abord difficile pour les élèves de collège : et si l’on peut proposer une séance de langue organisée autour de la comparaison entre ancien français et français moderne, il est bien entendu impossible d’envisager la lecture complète d’une œuvre dans sa langue d’origine. Par ailleurs, les traductions les plus fidèles, celles, bien connues des médiévistes, publiées aux éditions Champion ou Lettres Gothiques, sont souvent très littéraires et compliquées. Il est plus donc plus facile, bien souvent, d’aborder le Moyen Âge par des études de miniatures des manuscrits, les vestiges des châteaux forts et la civilisation que par les textes eux-mêmes. Pour cette même raison de compréhension de la langue, et par expérience, le recours au texte original est plus aisé en groupement de textes qu’en œuvre intégrale, parce que les récits sont parfois longs et compliqués à comprendre.

7Ils le sont d’autant plus pour des collégiens en pleine adolescence ou préadolescence, âge ingrat de l’évolution psychique et psychologique qui se traduit souvent par une forme de désintérêt généralisé, qui affecte tout particulièrement le rapport aux disciplines scolaires. Les élèves de Cinquième et, de plus en plus, de Sixième, n’échappent pas à cette tendance et, par principe, rien ne leur plaît. Sans tomber dans la schématisation outrancière, on note que les farces et les fabliaux leur paraissent trop simplistes ou enfantins, parce qu’ils s’arrêtent à un premier degré de lecture. Les récits de voyages de Marco Polo seraient eux, « trop compliqués » — ce qu’on doit comprendre comme « trop éloignés de leurs préoccupations ». Entre ces deux extrêmes, les histoires de Roland, Charlemagne, Arthur, Lancelot et Guenièvre trouvent grâce à leurs yeux parce qu’ils multiplient les récits de trahisons et de combats, et d’amour. En outre, les élèves ont déjà entendu parler des chevaliers de la Table Ronde et l’univers chevaleresque évoque les fictions d’heroïc-fantasy, Le Seigneur des Anneaux en tête, dont ils sont friands à l’extérieur du monde scolaire. De cette approche des textes médiévaux première et réductrice, il faut savoir se contenter, et la compenser par d’autres faits sur lesquels on peut bâtir le travail : la littérature chevaleresque et courtoise a l’avantage d’être complémentaire de ce qui est étudié en cours d’histoire : la civilisation médiévale et le monde des chevaliers.

8Enfin, tout enseignant se doit de composer avec les différentes politiques d’établissement auxquelles il est confronté. Ces dernières ont un impact immédiat et concret sur les pratiques d’enseignement. Parmi les questions qui se posent, on peut, sans exhaustivité, relever les suivantes : Demande-t-on aux élèves d’acheter des livres ? Fait-on acheter des séries de livres par l’établissement ? Lesquelles ? Combien par an ? Pour quels niveaux ? Avec quel budget ? Sur quels crédits pédagogiques ? Combien de photocopies l’enseignant peut-il se permettre de faire ? Ces dernières sont de moins en moins nombreuses, et presque jamais en couleur, ce qui est vite gênant pour des études d’enluminures. La liste des différents obstacles à surmonter est malheureusement longue. Dès lors, l’enseignant-e s’appuie le plus souvent possible sur les ressources présentes dans les manuels à disposition dans le collège où il ou elle exerce.

9Au-delà de la complexité de la tâche, il convient de se demander quel peut être l’enjeu de l’enseignement de la littérature médiévale au collège. On peut aisément le définir comme la nécessaire transmission d’une culture commune au sein de laquelle Arthur, Charlemagne et Roland ont, de droit, toute leur place. S’il accepte de n’être pas trop ambitieux, le chercheur en littérature médiévale peut donc être d’une aide précieuse à l’élaboration de séquences pédagogiques stimulantes pour les élèves.

  • 5 « La logique du socle commun implique une acquisition progressive et continue des connaissances et (...)

10Les nouveaux programmes qui accompagnent la mise en œuvre de la réforme du collège préconisent l’apprentissage des notions de façon spiralaire et curriculaire5. En soi, l’apprentissage spiralaire n’est pas une innovation, c’est un complément de la « cohérence verticale », une méthode d’enseignement qui consiste à aborder une même notion, à plusieurs reprises, au cours de sa scolarité en la complexifiant davantage à chaque fois et en mesurant des degrés de maîtrise de plus en plus experte d’une compétence. Autrement dit, les élèves s’appuient sur leurs acquis des années précédentes pour approfondir leurs connaissances et savoir-faire : chose attendue, et au fond peu originale ou surprenante. Mais du point de vue de l’enseignant, les apprentissages curriculaire et spiralaire supposent une innovation nettement supérieure. En effet, les programmes officiels ne détaillent plus les points devant être vus année par année mais fixent des attendus de fin de cycle, avec la simple suggestion de « repères de progressivité » pour aider les enseignants à construire leurs séquences.

  • 6 Voir à ce sujet l’intervention de Daniel Guillaume, IA/IPR (Créteil), « Une lecture des nouveaux pr (...)

11Tout d’abord, quelles marges de liberté et quelles contraintes engendrent l’apprentissage curriculaire ainsi défini, notamment pour l’étude de la littérature médiévale ? Celle-ci n’est plus spécifiquement indiquée pour le niveau Cinquième comme cela était le cas auparavant ; mais elle peut être abordée à différents moments du collège, dès lors que les textes choisis permettent d’éclairer certains aspects des grands thèmes retenus pour chaque année du cycle6. On peut ainsi très bien envisager d’étudier des poèmes de troubadours en Quatrième au sein de la thématique « Dire l’amour ». En outre, la culture littéraire est structurée autour de grandes entrées, et non plus selon un découpage chronologique strict : en Cinquième, par exemple, les élèves sont amenés à explorer, entre autres, les thématiques consacrées au « Voyage et [à] l’aventure : pourquoi aller vers l’inconnu ? » ou aux « Héros, héroïnes et héroïsmes » — toutes deux propices à l’étude d’œuvres médiévales.

  • 7 Il s’agit des manuels utilisés dans notre collège d’affectation : Manuel de 5ème, Fenêtres ouvertes(...)
  • 8 BO spécial, n° 11 du 26 Novembre 2015.
  • 9 Manuel de 6ème, Jardin des Lettres, Magnard, 2016.

12Concrètement, dans les manuels scolaires, ces nouvelles inflexions se traduisent toutefois par une importante diminution du nombre des séquences consacrées au Moyen Âge en Cinquième. La comparaison de deux manuels correspondant aux programmes anciens puis nouveaux7 est, à ce titre, révélatrice : dans le manuel de 2010, 5 séquences se rapportent aux textes médiévaux (la chanson de geste, les chevaliers, le Roman de Renart, les farces et les fabliaux, Marco Polo), dans le manuel de 2016, il n’y en a plus qu’une, sur les chevaliers, et un « atelier d’expression » sur le récit de voyage. On peut considérer que cette baisse est en partie compensée par l’étude de certaines œuvres en Sixième, naturellement insérées dans la thématique « résister au plus fort : ruses, mensonges et masques ». Le Bulletin Officiel donne pour indication de corpus, « des fables et fabliaux, des farces ou soties développant des intrigues fondées sur la ruse et les rapports de pouvoir »8. C’est ainsi que l’on retrouve une séquence consacrée à ce thème dans les manuels, mais les élèves sont encore plus jeunes et l’approche des textes est nécessairement encore plus rapide. Dans le manuel de 6èmeJardin des Lettres, par exemple, il s’agit essentiellement de lecture, à voix haute, expressive, en direction, même lointaine, de la mise en scène9.

13Cette approche curriculaire de la littérature médiévale a l’avantage d’éviter la schématisation chronologique et le cloisonnement trop strict entre les œuvres. En outre, le fait de recourir aux textes médiévaux à différents moments de la formation des collégiens évite la lassitude que les élèves ressentaient souvent, avec les anciens programmes, lorsqu’ils étudiaient successivement des œuvres médiévales, sans forcément saisir les différences entre les épopées des XIe-XIIe siècles, les romans de chevalerie ou le Roman de Renart. Vite lassés et toujours attirés par la nouveauté, ils goûteront peut-être davantage la diversité des œuvres médiévales si leur fréquentation est plus fragmentée et étalée dans le temps.

14Afin de tenter de fixer durablement les savoirs, l’équipe pédagogique de Lettres du collège de la Haute-Azergues coordonnée par l’auteure de ces lignes s’est appuyée sur ce nouvel apprentissage curriculaire, et a conçu un outil pour accompagner ses élèves tout au long du cycle 4. Ce Vade-mecum – tel est son titre – se présente comme un cahier de leçons, imprimé et relié comme un livre, que les élèves complètent au fur et à mesure de leurs trois années de Cinquième, Quatrième et Troisième. Il comporte six grandes parties : méthode, orthographe, conjugaison, grammaire, vocabulaire et littérature. C’est dans cette dernière partie que se trouvent les leçons sur « le roman », « le théâtre » ou « la poésie ». Il s’agit de tableaux, plus ou moins vierges, que l’on complète avec les notions essentielles quand on a fini de les étudier. À la différence du classeur de français qui finit, au mieux, archivé dans un carton inaccessible, au pire, à la poubelle, dès la mi-Juillet, le Vade-mecum suit l’élève d’une année sur l’autre et il sera donc possible – c’est le vœu pieux que nous formulons, pour cet outil a été inauguré à la rentrée 2016… – de remobiliser plus rapidement et plus efficacement des connaissances vues l’année et les années précédentes.

15Mais pour être efficace, l’enseignement curriculaire implique une concertation certaine entre les différents membres des équipes pédagogiques afin de proposer un parcours d’apprentissage qui évite les redites. Au sein d’un même collège, les professeurs de français doivent donc se mettre d’accord pour ne pas étudier les mêmes textes d’un niveau à l’autre. La chose est plus compliquée encore au sein du cycle 3, auquel la classe de Sixième est rattachée, puisque les enseignants de Lettres du secondaire sont amenés à construire des progressions cohérentes avec leurs collègues du primaire qui ont en charge les CM1 et les CM2. Et la difficulté de mise en œuvre est encore accrue en milieu rural où un seul collège accueille des élèves de 10 ou 15 écoles primaires différentes. Les perspectives offertes par ces nouveaux programmes sont vastes, mais les chantiers ouverts sont colossaux…

16Pour rendre cette liaison entre l’école et le collège plus pertinente, certaines circonscriptions, comme celle de Tarare, dans le Rhône, ont mis en place des tableaux de validation des compétences en détaillant les attendus de fin de cycle en différents items et en affectant chacun de ces items à l’une des trois années du cycle, même s’il reste entendu qu’il revient à l’enseignant de Sixième de valider ou non, in fine, la compétence globale. Totalement chronophage, cet outil est probant pour l’apprentissage et l’évaluation des modules liés à la langue et à l’écriture mais il demeure assez vague pour l’enseignement de la littérature (seulement 2 items sur 135) puisque précisément le choix des textes-supports et celui des œuvres de lecture cursive dépendent de la liberté pédagogique de chaque enseignant.

17Cela dit, pour la littérature médiévale comme pour les autres corpus, la mise en place de l’enseignement spiralaire est plus laborieuse encore sur des notions de littérature, parce que les élèves perçoivent difficilement les différents degrés d’analyse d’un même texte. S’ils ont déjà lu ou travaillé une œuvre à l’école primaire, ils ont beaucoup de mal à imaginer pouvoir en faire une nouvelle lecture. Et l’expérience montre qu’il est difficile de faire accepter l’étude de la Farce de Maitre Pathelin, en œuvre intégrale en Sixième à des élèves qui ont lu cette œuvre en CM2 !

18On se propose pour finir de présenter un exemple parmi d’autres de la façon dont on a pu enseigner la littérature médiévale avant la réforme, et un exemple de ce qu’il serait envisageable de faire en suivant les nouvelles instructions du B.O. Rappelons en préambule, même on l’a déjà mentionné, que l’étude des textes littéraires est assez limitée, et que la réforme met encore davantage l’accent sur le ressenti des élèves face au texte. Il n’y a plus vraiment d’étude du texte pour le texte, les questions de compréhension littérale sont moins nombreuses.

19Avant que la réforme ne se mette en place, on avait plusieurs fois abordé les textes médiévaux en partant de ce qui intéressait le plus les élèves — avec une séquence consacrée aux « chevaliers du Moyen Âge », qui réservait une place de choix à ceux de la Table Ronde et aux textes de Chrétien de Troyes. Ce travail avait été mené en collaboration avec les professeurs d’Histoire-géographie et d’Arts plastiques. Pour la partie strictement littéraire, un groupement de textes avait été proposé aux élèves, qui permettait d’aborder, à travers des questionnements de lecture plus ou moins guidés, les points essentiels de la thématique : les devoirs du chevalier, la cérémonie de l’adoubement, l’armement (offensif et défensif), les combats et les relations du chevalier à sa dame. Cette séquence avait permis de travailler la méthode de rédaction d’une fiche biographique et surtout bibliographique : en s’intéressant à Chrétien de Troyes, on avait insisté sur la place de ce premier auteur de roman, en langue romane. Cela avait également l’occasion de faire une leçon de vocabulaire sur les mots sire et seigneur, amenant à étudier certains processus d’évolution sémantique. L’analyse de ce doublet lexical ayant suscité un vif intérêt, on avait même évoqué la déclinaison de l’ancien français en tant que langue — en perdant toutefois à ce moment la moitié de la classe… Avait enfin été proposé un exercice d’écriture d’imitation, dans lequel les élèves devaient rédiger un combat de chevalerie.

  • 10 Voir par exemple les ouvrages d’Anne-Marie Cadot-Colin.

20Parallèlement, on avait mené un rallye-lecture sur le Moyen Âge, à partir de romans de littérature de jeunesse, plus accessibles pour les élèves et dont certains sont relativement fidèles sinon à la lettre du moins à l’esprit des textes médiévaux10. Le principe du rallye consiste à proposer une liste de plusieurs ouvrages sur une thématique commune ; les élèves sont incités à en lire le maximum afin de répondre à des questionnaires de simple vérification, sous forme de Q.C.M. Ce type de dispositif est particulièrement efficace pour stimuler les jeunes à la lecture ; malheureusement, plus les élèves grandissent, moins il se révèle performant !

21De son côté, le professeur d’histoire avait étudié la cérémonie de l’adoubement, à travers le témoignage des enluminures. Il avait été aidé, pour cela, par le professeur d’Arts plastiques, pour la lecture d’image au sens strict. Il s’était également servi de l’extrait du film Excalibur dans lequel Arthur est fait chevalier par Urien11. La représentation de l’adoubement faisait partie des sujets que l’élève pouvait, par la suite, valider pour l’épreuve orale d’Histoire des Arts du Diplôme National du Brevet.

22Ce parcours didactique, qu’on a proposé à plusieurs reprises, s’est révélé efficace, d’abord parce qu’il diversifie les supports : étude de textes strictement littéraires, lecture plus cursive d’œuvres intégrales, analyse d’image, découverte du manuscrit médiéval, extrait de film… Il est également particulièrement stimulant pour les élèves parce qu’il met en œuvre une véritable interdisciplinarité, et que le lien se fait naturellement entre les différents cours et les différents enseignements. Or, si la littérature médiévale est d’un accès parfois difficile pour les élèves, certains thèmes permettent aussi un vrai travail de collaboration entre les disciplines du collège ; et c’est précisément l’un des sens de la réforme de 2016 que de vouloir systématiser l’interdisciplinarité. C’est ainsi qu’il faut comprendre les E.P.I :

  • 12 BO n° 27 du 2 Juillet 2015.

« Les enseignements pratiques interdisciplinaires concernent les élèves du cycle 4. Il permettent de construire et d’approfondir des connaissances et des compétences par une démarche de projet conduisant à une réalisation concrète, individuelle ou collective »12.

  • 13 Le projet initial de la réforme des collèges envisageait que chaque élève puisse choisir ses propre (...)

23L’enjeu est d’apprendre autrement et de mobiliser des compétences de façon transversale, par des approches concrètes. Les E.P.I. s’inscrivent dans l’une des huit thématiques retenues pour le cycle 4 : « Corps, santé, bien-être, sécurité », « Culture et création artistique », « Transition écologique et développement durable », « Information, communication, citoyenneté », « Langues et cultures de l’Antiquité », « Langues et cultures étrangères ou régionales », « Monde économique et professionnel », « Sciences, technologie et société ». Chaque élève doit étudier, au cours des trois années de cycle 4, au moins 6 de ces thématiques, à raison de 2 au minimum, par an13.

24Parallèlement, les E.P.I. doivent permettre de contribuer aux différents parcours qui accompagnent les élèves tout au long de leur scolarité au collège : parcours citoyen, parcours d’éducation à la santé, parcours avenir et parcours d’éducation artistique et culturelle (P.E.A.C.). Ils s’inscrivent alors dans le continuum souhaité par la réforme — et l’on voit s’affirmer cette notion.

25Dans le cadre de cette nouvelle organisation des apprentissages, on pourrait donc envisager un E.P.I. qui s’intitulerait « Nouveaux mondes, nouveaux regards » et qui s’inscrirait dans la thématique « Culture et création artistique ». Il mobiliserait les enseignants de Lettres, d’Histoire-géographie, d’Arts plastiques et de S.V.T (Sciences et Vie de la Terre).

26Par groupes de trois, les élèves réaliseraient un carnet de voyage dans lequel ils devraient compiler un certain nombre d’éléments (un texte narratif de leur invention, un texte descriptif, un schéma légendé, un dessin ou une illustration, une carte, une chronologie).

27Pour parvenir à cette réalisation finale, les différents enseignants apporteraient des contenus et des matières eu fur et à mesure de l’année. On envisagerait, lors du premier trimestre, une sortie scolaire à Clermont-Ferrand au « Rendez-vous des carnets de voyage ». Cette visite, inscrite dans le P.E.A.C., permettrait d’ancrer les savoirs dans une démarche concrète : elle fixerait l’objectif à atteindre (un carnet de voyage) et présenterait différentes techniques de réalisation. Elle lancerait le projet par un moment fort, les élèves appréciant toujours particulièrement les voyages et sorties scolaires.

  • 14 Manuel de 5ème, Jardin des Lettres, Magnard, 2016.

28La littérature médiévale trouverait ensuite sa place avec la lecture d’extraits du récit de Marco Polo que l’on trouve dans le manuel14, et l’accent serait mis sur le texte descriptif et ses différentes fonctions : représenter, expliquer, émouvoir… En complément, on pourrait envisager un rallye-lecture sur le thème des grandes découvertes à partir d’œuvres de littérature jeunesse.

29Dans le même temps, la séquence vue en Histoire-géographie sur l’empire de Charlemagne et ses relations avec celui d’Aroun-Al-Rachid, jusqu’à la prise de Bagdad par les Mongols, permettrait aux élèves des poser de nouveaux regards sur des civilisations méconnues.

30Le professeur de S.V.T. apporterait des cours de méthodologie pour la réalisation du schéma légendé et du dessin naturaliste, en insistant sur la nécessité de réaliser les croquis et illustrations à la main, pour donner l’illusion d’un carnet de voyage du Moyen Âge : une fois n’est pas coutume, les élèves n’utiliseraient ni ordinateur, ni traitement de texte, ni photo imprimée pour la mise en forme de leur tâche finale.

31On envisagerait également, en français et en arts plastiques, de travailler sur des enluminures de manuscrits médiévaux, des cartes géographiques ou des portulans, ce qui permettrait de contribuer au parcours avenir et de réaliser la fiche-métier du géographe ou du cartographe.

32De la sorte, les textes médiévaux n’apparaitraient pas comme un objet d’étude en soi mais jalonneraient un parcours d’apprentissage.

33Si la place de la littérature médiévale reste relativement réduite dans le cursus des collégiens, la thématique « Moyen Âge » permet en revanche de fonder une véritable pédagogie de projet. Certains établissements fonctionnaient déjà ainsi avant la réforme, en proposant des « ateliers Moyen Âge » ou des projets annuels organisés autour de la découverte de chantier de Guédelon, par exemple. La réforme de 2016 veut renforcer ces pratiques interdisciplinaires et concrètes. Les enseignants porteurs de projets y trouveront sans doute leur compte — et la dimension curriculaire des parcours qu’elle entend tracer, une belle illustration.

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Notes

1 Titulaire du Capes de Lettres modernes depuis 1998 et de l’agrégation de lettres modernes depuis 1999, j’enseigne dans le secondaire depuis ma réintégration en 2004. Je suis actuellement en poste au collège de la Haute-Azergues, dans le nord du département du Rhône. C’est un collège rural qui accueille 350 élèves.

2 « L’enseignement du français s’organise autour de compétences et de connaissances qu’on peut regrouper en trois grandes entrées :

- le développement des compétences langagières orales et écrites en réception et en production ;

- l’approfondissement des compétences linguistiques qui permettent une compréhension synthétique du système de la langue, incluant systèmes orthographique, grammatical et lexical ainsi que des éléments d’histoire de la langue (en lien avec les langues anciennes et les langues vivantes étrangères et régionales) ;

- la constitution d’une culture littéraire et artistique commune, faisant dialoguer les œuvres littéraires du patrimoine national, les productions contemporaines, les littératures de langue française et les littératures de langues anciennes et de langues étrangères ou régionales, et les autres productions artistiques, notamment les images, fixes et mobiles », B.O spécial n° 11 du 26 Novembre 2015.

3 Voir le B.O. n° 29 du 20 Juillet 2006 qui définit les 7 piliers du socle commun de connaissances et de compétences, ainsi que le B.O. spécial n° 6 du 28 Août 2008 pour le détail du programme de français.

4 Voir à ce sujet, en plus du B.O. spécial n° 11 du 26 Novembre 2015, l’Arrêté du 31 Décembre 2015 et le Journal Officiel du 03 Janvier 2016 qui fixent les cadres de l’évaluation dans le Livret Scolaire Unique.

5 « La logique du socle commun implique une acquisition progressive et continue des connaissances et des compétences par l’élève, comme le rappelle l’intitulé des cycles d’enseignement de la scolarité obligatoire que le socle commun oriente : cycle 2 des apprentissages fondamentaux, cycle 3 de consolidation, cycle 4 des approfondissements. Ainsi, la maîtrise des acquis du socle commun doit se concevoir dans le cadre du parcours scolaire de l’élève et en référence aux attendus et objectifs de formation présentés par les programmes de chaque cycle. La vérification de cette maîtrise progressive est faite tout au long du parcours scolaire et en particulier à la fin de chaque cycle. Cela contribue à un suivi des apprentissages de l’élève. Pour favoriser cette maîtrise, des stratégies d’accompagnement sont à mettre en œuvre dans le cadre de la classe, ou, le cas échéant, des groupes à effectifs réduits constitués à cet effet. » (Extrait du socle).

6 Voir à ce sujet l’intervention de Daniel Guillaume, IA/IPR (Créteil), « Une lecture des nouveaux programmes, entre attendus et suggestions », et les documents sur lesquels il s’appuie.

7 Il s’agit des manuels utilisés dans notre collège d’affectation : Manuel de 5ème, Fenêtres ouvertes, Bordas, 2010, utilisé jusqu’à l’année dernière ; Manuel de 5ème, Jardin des Lettres, Magnard 2016, acheté cette année.

8 BO spécial, n° 11 du 26 Novembre 2015.

9 Manuel de 6ème, Jardin des Lettres, Magnard, 2016.

10 Voir par exemple les ouvrages d’Anne-Marie Cadot-Colin.

11 Cet extrait est visible sur YouTube : https://www.youtube.com/watch ?v =IxCLTyGr4mA

12 BO n° 27 du 2 Juillet 2015.

13 Le projet initial de la réforme des collèges envisageait que chaque élève puisse choisir ses propres thématiques, d’année en année, pourvu qu’il arrive, en fin de 3ème, au nombre requis, un peu à la façon des Unités de Valeurs dans le parcours universitaire. Mais devant les multiples difficultés de mise en œuvre, il a finalement été convenu que les équipes pédagogiques de chaque établissement définiraient les thèmes étudiés chaque année du cycle. Cette répartition n’est donc pas forcément la même d’un établissement à l’autre.

14 Manuel de 5ème, Jardin des Lettres, Magnard, 2016.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Chloé Lelong, « La littérature médiévale au collège : un continuum didactique ? », Perspectives médiévales [En ligne], 39 | 2018, mis en ligne le 01 décembre 2017, consulté le 22 février 2018. URL : http://journals.openedition.org/peme/13961 ; DOI : 10.4000/peme.13961

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Auteur

Chloé Lelong

Enseignante dans l’Académie de Lyon, docteure en littérature médiévale, membre associé du CIHAM de Lyon

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Droits d’auteur

© Perspectives médiévales

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