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Études & travaux
Analyses

Les lettres médiévales à l’école élémentaire. État des lieux et propositions.

Séverine Abiker

Résumé

Cet article décrit les conditions dans lesquelles les élèves du cycle 3 de l'école élémentaire française abordent la littérature médiévale. Il présente une analyse des recommandations officielles et des manuels dans trois domaines : l'histoire, le français et l'histoire des arts, une discipline introduite en 2008 dans les programmes scolaires. Notre dépouillement indique que les lettres médiévales sont faiblement ou mal représentées dans ces outils professionnels. Aussi, pour éviter que les textes du Moyen Âge ne soient réduits à de simples sources d'informations historiques, ou simplement délaissés, il est temps de concevoir une didactique adaptée à ces objets d'étude et qui tienne compte de la persistance des univers médiévaux dans la culture populaire et enfantine. Une démarche possible consisterait à permettre aux élèves de retracer l'histoire d'un transfert culturel diachronique, pour remonter vers la source médiévale d'une œuvre contemporaine. Cette suggestion est illustrée ici par quelques exemples de séquences d'apprentissage.

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Texte intégral

1Dans l’école française, l’État dicte aux professeurs les contenus à enseigner et définit les moyens et les méthodes pour y parvenir par l’intermédiaire d’un document cadre, le programme scolaire. Pendant près de cinquante ans, entre 1923 et 1972, les mêmes prescriptions ont été appliquées à l’école primaire, laissant d’ailleurs à l’époque une liberté certaine à l’instituteur ; mais aujourd’hui le rythme des rénovations, révisions, refontes des programmes ne cesse de s’accélérer. Aux recommandations de 2002 ont succédé celles de 2008 dont on annonce déjà la révocation. Au moment où j’écris ces lignes, les enseignants apprennent que de nouveaux programmes seront révélés au premier trimestre 2015 car, lit-on dans les média, ceux qui sont actuellement en vigueur sont « très critiqués1 ». Le travail qui suit se voulait un état des lieux de l’enseignement des lettres médiévales au cycle 3 de l’école élémentaire (CE2, CM1, CM2) ; par la force de l’actualité il prend l’allure d’un bilan. Ou plutôt d’un inventaire, sans prétention à l’exhaustivité, des six années d’application des instructions de 2008 dans les établissements scolaires et les établissements de formation, ainsi que dans les supports d’enseignement. Les pistes pédagogiques qui lui font suite voudraient encourager la lecture des textes médiévaux, tout en changeant d’angle d’approche, pour assumer plus nettement la rémanence de leurs scénarios narratifs et de leurs personnages archétypiques au cœur de la culture enfantine2.

1. La place indécise des lettres médiévales

2En une décennie, la façon d’envisager les lettres médiévales dans les documents officiels et, par voie de conséquence, dans les manuels scolaires a profondément changé. La raison en est que les programmes de 2008 ont modifié la fonction accordée à toute la littérature dans le cadre de l’enseignement du français. Si bien que l’étude de ces œuvres littéraires, à la fois productions linguistiques, créations dotées d’une valeur artistiques et vestiges du passé, paraît chercher sa place à la croisée de plusieurs disciplines.

1.1. Deux formes de réduction

  • 3 Pépites. CE2, Magnard, 2011, p. 70 sq. ; Mille-feuilles. CM1, Nathan, 2012, p. 79 sq.
  • 4 Les observations qui suivent prennent appui sur les programmes du cycle des approfondissements (BO (...)

3Étonnamment les manuels d’histoire du cycle 3 accordent une place plus importante aux textes littéraires du Moyen Âge que ne le font les manuels de français. Et plus inattendu encore, dans certains livres de français le Moyen Âge n’est plus abordé que par l’étude d’un extrait... de manuel d’histoire3. Il y a de quoi se demander comment s’organisent les connaissances textuelles et la culture littéraire et historique des élèves. Aussi pour définir la place accordée aux lettres médiévales dans les diverses disciplines, faudra-t-il appréhender trois problèmes. Celui de la dimension du corpus scolaire : quels pans, quels aspects de la culture médiévale entrent à l’école et sous quelle forme ? Celui de la nature des œuvres littéraires sélectionnées par l’institution pour être lues par les élèves. Et celui du rôle, et surtout du sens attribué à ces lectures : pourquoi, comment ces œuvres du passé sont-elles lues et étudiées en classe4 ?

4Au cycle 3, le plus souvent, on lit des œuvres médiévales pour acquérir des connaissances historiques. De fait, seuls les livres d’histoire déploient l’éventail des lettres médiévales dans toute sa richesse et sa diversité. Ils donnent à lire des vies ou des chroniques aussi bien que des fictions ou des poèmes ; ils présentent des œuvres traduites du latin comme des langues romanes, et dont la production est échelonnée sur l’ensemble du Moyen Âge. Le texte littéraire illustre par exemple les relations entre seigneurs et paysans étudiées en CE2 ; au CM1, il sert à identifier les grands événements et personnages qui jalonnent le développement du royaume de France, ou à découvrir le rôle de l’Église. Cette instrumentalisation des œuvres médiévales, traitées comme témoignages et comme sources d’informations, a pour corollaire la brièveté extrême des lectures : les élèves auront bien découvert un passage du Roman de la Rose pour comprendre la notion de courtoisie, ou un extrait de la Vie de Charlemagne d’Eginhard pour recueillir quelques détails biographiques sur l’empereur, mais chacun de ces textes n’excède pas 400 signes, soit à peine une centaine de mots. Plus problématique, la composition, la fonction, la réception de ces écrits dans le temps de leur création ne sont guère abordées. Face à quelques lignes de la Déploration de la division du royaume de Florus, on se demande « pourquoi l’auteur se lamente-t-il ? » mais pas « à qui ce texte est-il destiné ? ». Bien sûr, le fait que ces ouvrages soient découverts par bribes et survolés dans un but essentiellement informatif serait de moindre incidence si par ailleurs leur dimension matérielle, leur vocation pragmatique et leur valeur esthétique étaient étudiées dans le cadre du cours français qui comporte une subdivision « littérature ». Or c’est loin d’être le cas.

5Dans le domaine du français, l’éventail des lectures se rétracte sévèrement. La liste des œuvres conseillées par l’institution pour le cycle 3 ne comporte que trois ouvrages du Moyen Âge : le Roman de Renart, la Farce de Maître Pathelin et une anthologie de farces et de fabliaux adaptés pour le théâtre. Portion congrue, mais à y regarder de plus près et en croisant différentes ressources fournies par le Ministère de l’Éducation Nationale, on trouvera la trace de l’univers médiéval dans un ensemble de textes qui composent un continuum du médiéval au médiévalisant :

  • 5 Seuls Renart et Pathelin sont mentionnés dans les programmes mais on trouve aussi dans les manuels (...)

- des œuvres du Moyen Âge traduites avec plus ou moins de liberté en français moderne5 ;

  • 6 Transposition s’entend ici au sens que lui donne Gérard Genette : une transformation de l’hypotexte (...)

- les récits transposés dans d’autres genres que le texte d’origine (les fabliaux ou le Roman de Renart adaptés avec talent pour le théâtre ou en bande dessinée6) ; ou bien les mêmes histoires prises en charge par un auteur moderne dans une intention ludique : le Roman du Renard par Jeanne Leroy-Allais (illustré par Benjamin Rabier) ou la pièce de Gérard Moncomble et Michel Piquemal, le Jugement de Renart. Dans le cas du Joueur de flûte de Hamelin, la seule trace qui subsiste du récit médiéval est un décor de vitrail et les premières rédactions sont dues à Goethe, aux frères Grimm : les versions recommandées sont donc celles d’adaptateurs modernes, l’une de Samivel et l’autre de Mathieu François (illustrée des linogravures de May Angeli) ;

- les romans historiques originaux dont l’univers diégétique est médiéval : le Vrai Prince Thibault d’Évelyne Brisou-Pellen, qui vaut plus pour sa tonalité humoristique que pour sa précision historique, est indiqué pour les lecteurs de CE2 ;

- des récits dont l’univers diégétique n’est que partiellement médiéval, tels que le roman de fantasy les Passe-vents d’Alain Grousset, auquel on peut associer le Fermier Gilles de Ham de Tolkien, où est mobilisé tout le vocabulaire de l’héroïsme et du merveilleux médiéval (chevalerie, armement et châteaux, mais aussi monstres et magie).

  • 7 Une Culture littéraire à l’école, Ressources pour faire la classe à l’école, MEN-DEGESCO, 2008, p.  (...)

6Que déduire de ce catalogue ? D’abord une double évidence. Les textes du Moyen Âge sont inaccessibles dans leur version originale pour de jeunes lecteurs, ils doivent être présentés dans une version adaptée aux possibilités des élèves. Ayant été eux-mêmes soumis à des traductions, des remaniements et des variations nombreuses au cours du Moyen Âge, ils se prêtent encore à la réécriture : donc les adapter, les simplifier, les transposer n’est pas les trahir, si du moins le lecteur est informé de l’histoire du texte qu’il découvre. Deuxième observation : si les lettres médiévales sont ici réduites à un petit nombre de fictions humoristiques, à tout prendre la période médiévale, comme univers diégétique, est plutôt favorisée par rapport aux siècles suivants (XVIIe - XVIIIe siècles). C’est que les stéréotypes du renard rusé et du vaillant chevalier ont connu une belle postérité et rencontrent auprès des jeunes lecteurs et auprès des prescripteurs un succès qui n’a rien à envier à celui des contes de Perrault ou de Madame d’Aulnoy. Mais une autre remarque s’impose immédiatement : cette postérité va de pair avec une transformation des récits originels, qui excède la simple adaptation et qui va de l’inclusion intertextuelle ludique à la réappropriation de motifs dans les récits modernes. Or le classement des œuvres que nous venons de proposer, qui les distingue selon leur forme, leur univers de référence et le moment de leur écriture, n’est pas explicitement établi par les documents ministériels : seule la mention « œuvre du patrimoine » signale les textes authentiquement médiévaux mais elle les associe indistinctement à d’autres œuvres du passé également estampillées comme « patrimoniales » – par exemple, les haïkus de Bashô, les fables d’Esope et de La Fontaine, Sinbad le marin ou Pinocchio. Si « à l’école primaire, la littérature est simplement considérée comme un ensemble de textes, dont la qualité littéraire ne fait aucun doute et que l’on s’approprie en les lisant »7, comment distinguer les œuvres si ce n’est en prenant en considération leurs conditions d’existence – conditions d’écriture, de diffusion, de réception à travers les âges ? Mais les instructions officielles glissent sur cette question. Tout simplement parce que depuis 2008, la lecture en cours de français est presque envisagée hors de tout référentiel historique, esthétique ou artistique.

1.2. Un formalisme desséchant

  • 8 Et il faut explorer patiemment le Portail national des professionnels de l’éducation pour trouver u (...)
  • 9 On l’a vérifié en procédant à l’analyse de trente-huit manuels de cycle 3, du CE2 au CM2, parmi les (...)

7Le « programme de littérature vient soutenir l’autonomie en lecture et en écriture des élèves », « l’étude des textes, et en particulier des textes littéraires, vise à développer les capacités de compréhension, et à soutenir l’apprentissage de la rédaction autonome » : ces prescriptions des programmes tendent à réduire le texte littéraire à l’état de simple support de travail, instrument et vecteur d’un apprentissage technique. Certes, les textes officiels préconisent de « développer chez l’élève le plaisir de lire » mais cet objectif est éclipsé par celui de constituer « une culture commune », un « répertoire de références ». Développer sa sensibilité de lecteur, mieux comprendre le monde qui nous entoure, découvrir des points de vue subjectifs sur les données de l’histoire, regarder vivre le passé en s’immergeant dans un univers de fiction, ces plaisirs de lecture sont passés à la trappe8. On apprend à reconnaître les genres, à adopter une « stratégie de lecture » adaptée à chaque type de discours, à écrire en respectant certaines contraintes, on acquiert des compétences nombreuses et très précises. On s’émeut peu. Le cours de français est entièrement consacré à développer la « maîtrise de la langue », premier « pilier » du socle commun de connaissances ; il a renoncé à procurer une ouverture sur les arts. Négligeant d’apprendre à questionner la valeur esthétique des œuvres, cette position rompt avec les principes qui avaient guidé l’élaboration des précédents programmes en 2002, lesquels consacraient une large place à la culture littéraire, comme espace de réflexion sur le rôle du lecteur ou sur le sens de l’activité d’un auteur. Or cette évolution de la conception de l’enseignement de la littérature a bien été enregistrée dans les supports pédagogiques9.

  • 10 Dans le désordre : Jehan de loin de Bertrand Solet, L’Inconnu du donjon et Les Cinq Ecus de Bretagn (...)
  • 11 Dans le manuel de CM1 des éditions Magnard, en 2003 on lisait un roman historique médiéval (manuel (...)
  • 12 Voir les volumes Parcours français CM1 et CM2 chez Hatier ou le manuel Interligne CM1 publié par Se (...)

8Première constatation, le recul des œuvres médiévales au profit de récits modernes dont l’action se déroule au cours du Moyen Âge central. Il s’agit parfois de récits « sérieux » mais la plupart du temps ce sont des ouvrages humoristiques10. Et comme les propositions éditoriales dans ce domaine se sont multipliées, d’autres périodes ont « gagné du terrain » dans les manuels : au CM1 surtout, les récits médiévalisants ont souvent été effacés par les romans qui traitent d’autres époques pour accompagner le déroulement des leçons d’histoire11. On note aussi que les textes amenés au CM2 privilégient le registre merveilleux, mais si certains évoquent la matière de Bretagne et d’autres la fantasy, plus aucun ouvrage ne demande aux élèves de comparer l’univers d’un récit féerique et d’un roman historique comme le faisait par exemple un manuel de 2003. Et le plus remarquable, c’est que la dimension historique de tous ces récits médiévalisants est tout simplement passée sous silence dans plusieurs manuels récents au profit d’un travail de compréhension littérale de l’enchaînement des actions ou des relations entre les personnages12.

9Parallèlement, les éléments paratextuels qui assuraient la contextualisation des extraits ont disparu. La présentation du Roman de Renart en procure un exemple symptomatique. Dans deux manuels de CE2 antérieurs à 2008, le texte traduit est précédé d’un encart précisant qu’il s’agit d’un récit médiéval, qu’il a été rédigé par plusieurs auteurs anonymes et qu’il raconte une multitude de ruses. L’extrait est accompagné de miniatures tirées des manuscrits médiévaux et l’un des ouvrages propose même un extrait du manuscrit en suggérant d’essayer de reconnaître la lettrine et quelques mots. Dans les manuels actuellement en vigueur, nulle trace de Renart au CE2, mais c’est en CM1 que ses aventures sont lues sous formes d’adaptations théâtrales et accompagnées d’illustrations modernes. À chaque fois la leçon associée au texte n’entretient aucun rapport avec l’œuvre médiévale. Le Jugement de Renart de Gérard Moncomble et Michel Piquemal va apprendre à distinguer « le texte à dire » et les spécificités formelles du genre théâtral. Ici l’origine de l’histoire n’est pas mentionnée explicitement mais rapidement induite à la faveur d’une question sur l’orthographe du nom du héros. Dans un autre manuel, la mésaventure de l’andouille volée par Tibert, présentée aussi dans une version théâtrale, ne sert qu’à repérer des verbes à l’impératif – ce qui n’est même pas exploité pour commenter les relations entre les personnages par exemple.

  • 13 Ces dossiers se rencontraient respectivement dans L’île aux mots. CE2-CM1 (Nathan, 2003), Mon manue (...)
  • 14 L’Île aux mots, Nathan, 2008, p. 128-133.

10De toute évidence, il est moins question d’apprécier des œuvres que de fonder des « compétences » de lecture adossées à la reconnaissance des genres. Dans cet esprit se multiplient les lectures de textes documentaires sur le chevalier, le château fort ou la tapisserie de Bayeux qui sont parfois les seules évocations du Moyen Âge. Mais même à ce titre, on peut regretter l’abandon de la présentation des textes en groupement interdisciplinaire. Plus de dossier sur l’évolution des modes de vie qui réunissaient de longs extraits de chroniques (Raoul le chauve, Guillaume de Nangis, l’Estoire des ducs de Normandie) à des textes informatifs et au Double meurtre à l’abbaye de Jacqueline Mirande. Plus de collection sur la fonction des images dans les cathédrales, où voisinaient l’extrait d’une lettre de Stendhal, d’un livre d’histoire, des Sentences de saint Bonaventure et un poème de Villon « Je suis pauvrette » sur l’illettrisme du peuple. Exit l’atelier de lecture où l’on confrontait la Chanson de Roland, une chronique, et Le Chevalier inexistant de Calvino à des documentaires. Enfin, même plus de dossier strictement littéraire comme celui qui mettait en regard Le Vilain mire dans une version pour la scène, le Médecin malgré lui puis la forme narrative originale du récit, pour amener à comprendre l’importance des procédés de théâtralisation dans le genre du fabliau13. Les manuels actuels, dans le meilleur des cas, donneront après la lecture d’un passage de roman historique de minuscules extraits d’œuvres similaires, en guise de supports d’exercices, mais sans offrir de véritable mise en perspective ni sur la période de création, ni sur la réception14.

11Faut-il s’alarmer du recul des œuvres médiévales dans les outils des enseignants ? Ne traduit-il pas une analogie insouciante, ou du moins implicite, entre les textes du patrimoine et les modernes romans médiévalisants ? Sans crier à la dérive techniciste, il faut convenir que derrière cette approche strictement formelle, c’est finalement le Moyen Âge lui-même qui s’éloigne puisque dans les récits médiévalisants la couleur historique n’est pas interrogée, tandis que l’historicité des récits médiévaux est tout bonnement omise. Mais tout n’est peut-être pas perdu puisque les lettres médiévales peuvent encore se faufiler dans une nouvelle discipline de l’enseignement primaire.

1.3. Une autre histoire, esthétique, comparative et interdisciplinaire

  • 15 Par exemple chez Belin, le manuel est sous-titré « Histoire, géographie, histoire des arts », ou ch (...)

12Introduite dans les programmes de 2008, l’histoire des arts est une matière hybride. Elle est associée par les textes officiels aux pratiques artistiques, mais dans les faits – c’est-à-dire dans la formation des enseignants, dans les manuels et dans les classes – elle reste majoritairement traitée comme un pan du programme d’histoire15. À la lecture des instructions institutionnelles, le projet d’éveiller la sensibilité ou simplement de favoriser une émotion esthétique paraît évincé, une fois de plus, par celui de bâtir une « culture commune ». Mais en dépit de cette tendance utilitariste, les lettres médiévales occupent une place tout à fait digne d’intérêt dans les listes d’œuvres conseillées. On y sépare clairement les « œuvres de la période abordée » des « œuvres faisant référence à la période abordée », c’est déjà prendre en considération le regard porté par des créateurs modernes sur le Moyen Âge. Des références bibliographiques nouvelles permettent de donner accès à des genres littéraires importants, absents des programmes de littérature : roman de chevalerie de Chrétien de Troyes, chanson de geste (catégorisée comme « poésie »), chansons de troubadours et de trouvères, romans et films médiévalisants. Par ailleurs, ces œuvres littéraires sont ou devraient être mises en relation avec d’autres formes d’arts visuels ou vivants (architecture, sculpture, vitrail, objets, musique et danse, peinture et enluminure).

  • 16 Un manuel Nathan destiné aux élèves de cycle 2 constitue une exception qui classe les leçons par ty (...)
  • 17 Atouts disciplines. 25 séquences en histoire des arts, Retz, 2011.
  • 18 Manuel d’histoire des arts. Cycle 3, La librairie des écoles (dont la fière devise est « la pédagog (...)
  • 19 Histoire des arts. Cycle 3, Nathan, 2009. L’édition 2014 de ce manuel, quoique plus riche, pratique (...)
  • 20 Magellan, Hatier, 2013, p. 42-45.

13Dans quelques manuels spécifiquement consacrés à cette nouvelle matière scolaire les séquences d’enseignement s’enchaînent en ordre chronologique de la Préhistoire au XXIe siècle16. Tantôt elles consistent en leçons sur un artiste ou un type d’œuvres, tantôt elle sont construites autour de problématiques telles que « Qu’est-ce qu’une chanson de geste ? », « Qu’est-ce qu’un mystère ? », « Du château fort au château Renaissance »17, tantôt chaque page amène un nouvel exemple d’œuvre à analyser. Malgré le vœu de décloisonner les analyses, au fil des pages une impression de parcellisation des connaissances se dégage très rapidement : la catégorisation en genres a la vie dure et elle impose une accumulation des données rarement reliées ou articulées. Quant au domaine des lettres, il connaît dans ces ouvrages des fortunes diverses. L’un traitera de plusieurs arts médiévaux sans aborder les lettres autrement que par l’enluminure des manuscrits18 ; un autre consacrera, sur quinze pages de dossier Moyen Âge, une page au roman, une autre au fabliau et une dernière à une strophe de Rutebeuf19. Au surplus, les extraits présentés sont la plupart du temps d’une extrême brièveté – moins de cent mots de la Chanson de Roland pour présenter « un poème à la gloire de Charlemagne » (Odysséo, Magnard, 2010, p. 54). On retombe facilement dans l’émiettement documentaire des livres d’histoire. L’exemple le plus satisfaisant est finalement un titre qui ne présente qu’une seule œuvre littéraire, Yvain ou Le chevalier au lion, mais en donne un extrait suffisamment long (deux colonnes en pleine page), face auquel on procure un parcours d’analyse précis, complété par une double page sur la pratique du tournoi20.

14L’histoire des arts promet donc de pallier les carences des manuels de français pour donner accès à une riche palette d’expériences esthétiques et de connaissances bien contextualisées, et l’on ne peut que louer une approche comparatiste qui place l’observateur en synchronie puis lui fait embrasser un point de vue diachronique, sans isoler la littérature des autres formes artistiques. Mais dans bien des cas, les écueils pointés précédemment ne sont pas évités : micro-extraits insipides, persistance d’une segmentation typologique (arts de la scène, arts de l’espace,...), rareté des confrontations panoramiques, et finalement absence de réflexion sur la réception des œuvres du passé et notamment sur leurs réinterprétations. Pour faire un sort à l’histoire d’une technique artistique, le lecteur est invité à observer un vitrail ou une tapisserie modernes mais, dans le cas des œuvres médiévales, il faut constater l’absence criante du médiévalisme, et notamment du cinéma, en dépit des recommandations officielles. L’impression générale en fin de parcours est que pour distinguer l’histoire des arts de l’histoire tout court il reste à inventer peut-être une autre démarche.

2. Le transfert culturel comme point de départ d’une activité de classe : pour quels bénéfices ?

15Il reviendrait donc au domaine du français d’étudier des réécritures et réinterprétations de la matière médiévale, pendant que l’histoire des arts s’attacherait à faire découvrir l’esthétique littéraire du Moyen Âge. C’est une répartition des projets qui a du sens mais il reste à savoir s’il n’est pas nécessaire de faire du lien entre ces deux types de lectures. Quand et dans quel cadre permettra-t-on à l’élève de s’interroger sur cette persistance des univers médiévaux, sur ce qu’elle signifie et ce qui la rend possible ? Quand lui permettra-t-on de faire le départ entre les formes anciennes et récentes du récit d’aventure et de chevalerie, des récits animaliers, du théâtre farcesque ?

2.1. Le lien passé-présent comme objet d’étude

  • 21 Voir par exemple la revue Studies in medievalism et, en France, les publications parrainées par l’a (...)
  • 22 Mentionnons quelques best-sellers des maternelles : la série du chevalier Jules de Geoffroy de Penn (...)

16Les avancées de la recherche dans le domaine du médiévalisme autorisent à pointer la permanence bien particulière du Moyen Âge dans les objets culturels contemporains et la richesse des transferts culturels opérés à travers les âges21. De fait, le premier contact des enfants avec cet univers et particulièrement avec la chevalerie, l’éthique nobiliaire ou courtoise se fait par l’intermédiaire de remodelages des archétypes et des motifs narratifs qu’ils rencontrent dans la littérature de jeunesse dès la maternelle22. Ces archétypes, ils continuent de les fréquenter tout au long de leur scolarité dans des romans historiques ou uchroniques, souvent rangés dans les bibliothèques côte à côte avec les œuvres authentiques. Une juxtaposition qui n’est jamais véritablement questionnée ou problématisée malheureusement. Il y a un non-dit ou un impensé du médiévalisme présenté dans le meilleur des cas comme une pratique d’écriture (le roman historique) mais jamais comme une réception (hommage, recréation) ou comme une esthétique (réappropriation consciente et sélective de conventions graphiques, linguistiques, sonores...). Cela s’accompagne d’un jugement de valeur négatif tacite. En histoire des arts, c’est une évidence puisque, dans leur majorité, les manuels adoptent une organisation chronologique des connaissances : l’approche de la diachronie y est sporadique et de toute façon, elle demande davantage de comparer les leçons du livre que de mobiliser des références modernes. Pour exploiter un extrait d’Yvain dans lequel le héros utilise un anneau d’invisibilité, le questionnaire demande de trouver d’autres histoires d’anneau magique alors que les élèves de CM1 préfèrent immanquablement évoquer une fameuse cape d’invisibilité, bien utile à Harry Potter. Sans doute par crainte de rendre perceptibles des disparités dans l’expérience culturelle extra-scolaire des enfants, on en vient à l’ignorer totalement. Ils abordent donc l’histoire des arts médiévaux avec un certain nombre de connaissances et de représentations dont il n’est pas tenu compte dans les outils pédagogiques mis à la disposition des enseignants. Le présupposé est que les savoirs historiques nouveaux remplaceront les approximations de la petite enfance, et qu’il revient à l’élève d’ajuster ses propres représentations selon les informations qu’il reçoit ou qu’il découvre au fil des œuvres analysées. De même qu’il devrait spontanément apprendre à classer et différencier les œuvres du passé et du présent ; et comprendre tout seul les multiples formes de résurgence des lettres médiévales.

  • 23 Sur les expériences culturelles précoces, voir Gérard Chauveau, Comment l’enfant devient lecteur. P (...)
  • 24 Ludivine Bantigny, « Les deux écoles. Culture scolaire, culture de jeunes : genèse et troubles d’un (...)
  • 25 Ainsi, la légitimité de « l’iconosphère » semble aujourd’hui acquise mais l’inquiétude des enseigna (...)

17Or il ne va pas de soi que la culture extra-scolaire soit remodelée ou mise à jour sous l’influence des nouvelles connaissances acquises à l’école. Les expériences culturelles précoces construisent des représentations durables, elles opposent au savoir scolaire une force de résistance qu’on ne peut ignorer23. Dès les années soixante-dix, « les deux voies de l’acculturation paraissent ne pas pouvoir se rejoindre, faute de pont pour les unir vraiment. Les élèves eux-mêmes n’en perçoivent pas le lien possible. Il y a à leurs yeux comme une cloison […] une scission entre deux mondes », observe la sociologue Ludivine Bantigny24. Car l’introduction de la culture de masse à l’école posait, et pose peut-être encore, un problème de représentation de l’autorité de l’enseignant, si le maître n’est plus le seul détenteur de la connaissance ni le seul expert dans le domaine étudié25. Dans le cas de la culture médiévalisante, la production d’objets culturels de toutes sortes – livres, films, jeux, jouets, figurines, panoplies... – est si vaste que les connaissances de l’enseignant en la matière ne peuvent pas toujours égaler celles des élèves. Elle pose également un problème de sélection des sujets « dignes » d’étude. Le repli sur une méthode pédagogique transmissive qui dispense un savoir académique en se concentrant sur les formes culturelles « de la période abordée » paraît donc moins inconfortable. Ainsi, même lorsqu’ils tentent de mettre en œuvre une démarche tant soit peu inductive pour procéder à l’analyse des œuvres, les manuels d’histoire des arts offrent généralement un savoir plus théorique qu’empirique. Comment dans ces conditions permettre à l’enfant d’aborder la littérature et les arts du Moyen Âge en s’appuyant sur son expérience culturelle ? La solution la plus simple ne serait-elle pas de lui apprendre l’origine des récits de chevaliers et de dragon qu’il lit depuis son plus jeune âge, en partant des œuvres médiévalisantes pour aller à la rencontre de leurs sources d’inspiration ?

2.2. Partir du « déjà-là », des objets du présent

18Je plaide ici en faveur d’une approche intermédiale des objets culturels. Elle se concentre sur le phénomène de flux qui caractérise le transfert culturel diachronique et va de pair avec un changement de paradigme pédagogique qui favorise une démarche constructiviste. Ainsi l’œuvre médiévalisante se donne à comprendre comme telle, sa nature est posée comme un problème à résoudre par l’élève qui va chercher des sources possibles et apprendre à mesurer les modifications subies par un récit à travers le temps, à en reconnaître les multiples ramifications. L’intérêt pour la genèse d’une œuvre, l’enquête sur les hypotextes impose un recours aux connaissances savantes comme une étape dans la compréhension. Il n’est pas question de s’en tenir à une vérification de la conformité aux données de l’histoire mais de comprendre quelle intention, quelles influences entraînent les transformations de la source et quels effets de sens sont engendrés par les différentes formes de relations intertextuelles. Le bénéfice pédagogique d’une telle démarche n’est pas d’appâter les élèves avec des objets d’étude proches d’eux ou « faciles ». Il réside dans l’exigence d’une attitude de lecture non plus seulement attentive mais pleinement active qui, loin de chercher une érudition gratuite, s’engage dans l’interprétation de la démarche d’un créateur.

  • 26 Sur la façon dont la technique d’animation détermine la diégèse ou la réception de ces films, voir (...)
  • 27 Plusieurs théoriciens, sémioticiens ou sémiologues, comme Jacques Aumont, François Jost, Roger Odin (...)

19Ainsi, le film d’animation est un média qui se prête particulièrement à l’étude de la production du sens. Tout d’abord parce que les élèves peuvent y saisir concrètement la mise en mouvement de ce qui était inerte, objets ou dessin26. Le procédé matérialise ainsi idéalement le phénomène de transfert culturel en tant que réanimation, reviviscence d’un matériau ancien, parce que soudain il bouge littéralement, il est mis en mouvement, ce qui métaphorise son évolution dans le temps – un déplacement. Ensuite, c’est un media qui fait partie du quotidien de l’enfant, il est tout à fait indiqué pour faire se rencontrer les deux sources d’acculturation mentionnées par Ludivine Bantigny. Comme il ressemble aux albums lus dans l’enfance, contrairement au film en prise de vue réelle, le dessin animé atténue l’illusion référentielle, il affiche sa fictionnalité sans équivoque. Et surtout, sa nature multimédiatique est un atout dans le projet de mener une comparaison des arts puisqu’il donne à interroger tout à la fois l’origine d’une histoire, d’une série d’images et d’une bande-son. On pourrait évoquer ici une archè narrative et filmique27, c’est-à-dire un savoir sur le processus de création qui à mesure qu’il s’affine, s’enrichit, se précise va modifier la réception du film d’abord conçu comme une histoire puis comme une trace de l’Histoire. De sorte qu’engager l’étude d’un film d’animation en s’interrogeant sur la composition des images et sur l’invention du récit mènera à lire des œuvres médiévales, à comprendre leur charme et les raisons pour lesquelles elles ont été réinterprétées ou modifiées.

2.3. Esquisses de scénarios pédagogiques

  • 28 D’autres travaux sur la matérialité du livre médiéval peuvent être menés en comparant le film de Pi (...)

20Plusieurs films d’animation se prêtent à une reconnaissance de détails ou d’effets de style iconographiques médiévaux. Dans la tétralogie Les Quatre Saisons de Léon de Pierre-Luc Granjon (tout à fait accessible pour les élèves de CE2), on retrouve ainsi toute une série d’objets, de motifs et de procédés graphiques évoquant la culture médiévale. Pour ces jeunes élèves, on fabrique un jeu de cartes à partir de reproductions d’enluminures : il constitue leur imagier médiéval et ils l’utilisent pour chercher des correspondances avec les images du film L’Hiver de Léon, découvert séquence par séquence. Ils retrouveront par exemple des arrière-plans en damiers colorés et décorés, une figure mise en valeur par un surcadre quadrilobé, des personnages bifrons, des disproportions à valeur symbolique, une colonnade gothique qui découpe l’espace à l’intérieur de l’image, un montreur d’ours à tambourin, un montreur d’éléphant, un géant velu, un rucher, un hanap, un décor urbain structuré par les pentes irrégulières des toits... Surtout ils décèleront le travail spécial de la perspective qui affecte le plus souvent les pièces de mobilier, lorsqu’un lit ou un écritoire est présenté frontalement mais aussi en plongée – ce qui donne l’impression aux élèves qu’il est soulevé à l’arrière. Le jeu de cartes permet de focaliser l’attention des enfants sur des détails de l’image filmique autant qu’il contribue à les familiariser avec l’esthétique de l’illustration médiévale : par cette mise en forme ludique, ils se plairont à regarder, manipuler, échanger, lire et décrire les images et comprendront mieux que pour raconter une histoire médiévale, le réalisateur a imité un style iconographique de l’époque avec une technique moderne (la pâte polymère dite « Fimo »). À l’issue de cette activité, quelques pages des manuscrits où ont été sélectionnées les illustrations du jeu de carte son projetées pour introduire l’étude du livre médiéval, de ses codes et conventions dans le cadre de l’histoire des arts28. Enfin, on offre la lecture de quelques extraits d’ouvrage où il est question d’hommes des bois ou d’hommes-ours, pour révéler la source narrative du film.

21Étudier un film n’impose pas nécessairement de le regarder en entier. Dans le domaine du récit animalier, la comparaison de séquences de deux films aussi éloignés que le Roman de Renart de Ladislas et Irène Starewitch (1937) et la Légende de Despereaux de Sam Fell (2008) offre une situation pédagogique féconde. La projection d’un court extrait de chaque film sert de prétexte pour construire un tableau comparatif. Les différences d’image (noir et blanc ou couleur), de technique d’animation (volume ou 3D), de rapidité du mouvement, de qualité de la bande-son et de ton des voix apparaissent immédiatement et permettent de dire lequel des deux films est le plus ancien. Les points communs se définissent aussi aisément : les deux films sont humoristiques, mettent en scène des animaux, l’histoire se passe au Moyen Âge. Pour orienter l’enquête vers les sources, il suffit de se demander si ces histoires ont été toutes les deux inventées au Moyen Âge. L’enseignant explique que les deux films sont tirés d’un livre et propose d’observer les premières pages de chacun à partir d’une projection ou d’une reproduction des premiers folio du manuscrit Bibliothèqye nationale de France fr.12584 et des premières pages, couverture comprise, de Tale of Despereaux de Kate di Camillo dans l’édition Candlewick Press (2006). Aucun des deux textes n’est lisible puisque l’un est en ancien français et l’autre en anglais, la même méthode comparative est donc appliquée à ces documents pour déterminer lequel est le plus ancien. L’examen de la graphie (gothique manuscrite d’une part avec des lignes de guide bien visibles et une disposition en vers, et Garamond assorti de fioritures faussement anciennes d’autre part), celui des dégradations de l’objet livre qui semblent réelles dans un cas et factices car légères et très circonscrites sur la couverture du livre en anglais ; la visibilité du nom d’auteur, des références éditoriales et les illustrations qui semblent plus modernes sur le deuxième document mènent à la conclusion que le Roman de Renart est de beaucoup antérieur au récit anglais. Une fois complété avec une datation précise l’affichage montre que Ladislas et Irène Starewitch se sont inspirés d’un livre écrit au XIIIe siècle dont on ne connaît pas l’auteur tandis que Sam Fell a adapté une histoire publiée pour la première fois en 2003 dont l’auteur et l’illustrateur sont nommés. Cette première activité de prise de conscience des transferts culturels justifie d’engager par la suite la lecture et la confrontation d’extraits des deux textes traduits en français. Le contraste des deux noms de genre dans ces titres amènera à discerner la polysémie du mot « roman » à partir d’un dictionnaire junior, et orientera presque naturellement vers la découverte du sens de l’adjectif par l’étude de l’art roman en histoire de l’art. De même que le retour sur le manuscrit de Renart appellera une contextualisation de l’œuvre et une leçon sur l’art de l’écriture et de l’enluminure au Moyen Âge. En CM1, on pourra encore comparer les formes de l’héroïsme dans ces deux récits animaliers pour insister sur l’anticonformisme de Renart par opposition aux stéréotypes incarnés par le souriceau de Kate di Camillo.

22 En CM1-CM2, le même type de travail peut être réalisé à partir de deux courts-métrages sur le loup garou : le superbe Bisclavret d’Émilie Mercier (2011) et Le Loup-garou de Michel Ocelot (premier chapitre du film Les Contes de la nuit, 2011). Tous deux adoptent la technique du papier découpé qui produit cette indéfinissable impression de discontinuité des mouvements. Leur proximité thématique et rythmique offre un point d’appui pour porter au jour leurs différences au point de vue visuel, c’est-à-dire essentiellement la finesse ou l’épaisseur des traits et des formes, ainsi que la répartition différente du noir à l’image. Le traitement de la lumière est identique avec un éclairage des scènes « par l’arrière » mais, comme le film de Michel Ocelot imite l’ombre chinoise, le décor et les silhouettes du premier plan sont entièrement noirs alors qu’un trait sombre épais sert à détourer les éléments du décor et les personnages pour imiter cette fois les effets du vitrail dans le Bisclavret d’Émilie Mercier. On utilisera les leçons du manuel d’histoire de l’art ou des reproductions d’enluminures pour identifier les renvois graphiques aux arts du Moyen Âge : vitrail donc et effets de damiers colorés à l’arrière-plan de Bisclavret, contre arabesques florales type « mille fleurs », ou motifs de « quatre-feuilles » sur un parement mural dans le Loup-garou. Atmosphère très « bourguignonne » chez Ocelot, avec ce large collier doré sur les épaules du roi, fourrures, hennins et escoffions en pagaille ; chainse et bliaut plus proches de l’époque du lai chez Mercier. Mais l’intérêt de cette confrontation réside surtout dans l’appréciation des différences narratives et linguistiques. Dans le Loup-garou beaucoup de dialogues, les personnages racontent et expliquent inlassablement leur histoire, alors que dans Bisclavret le récit joue de l’ellipse et du silence. Le texte est pris en charge par une narratrice et ses archaïsmes linguistiques sont plus recherchés, plus sensibles pour les jeunes spectateurs. L’étude d’extraits du lai de Marie de France est cette fois encore pleinement justifiée par la recherche des sources, qui permettra de mesurer la fidélité d’Émilie Mercier vis-à-vis de son inspiratrice et de comprendre le film comme un véritable hommage qui redonne vie à l’œuvre médiévale. Malgré un trait qui semble plus naïf, en tout – mobilier, musique, vêtements –, la réalisatrice prend le parti de la sobriété, ce qui rend peut-être son film moins enfantin et plus charmant que celui de son confrère.

23Par les choix techniques et esthétiques qu’ils mettent en œuvre, les films vont aider à comprendre en premier lieu les phénomènes de transfert culturel intermédial qui affectent la culture médiévale, ce qui donne ensuite à l’élève les moyens de se repérer dans l’arborescence complexe des textes accessibles à son niveau de lecture. Deux films se prêtent à une réflexion sur les distorsions temporelles créées dans certaines adaptations. Ainsi la version d’Aucassin et Nicolette donnée par Lotte Reiniger dans un de ses derniers films, réalisé pour l’Office National du Film canadien en 1976, montre des personnages dont les silhouettes évoquent moins le tournant du XIIe siècle que le Moyen Âge tardif et la Renaissance : un pourpoint court, cintré et épaulé pour le héros, avec un col de dentelle montant jusqu’au menton et un couvre-chef à plumet frontal qu’il troque pour un casque également emplumé lorsqu’il part au combat ; une robe ajustée à manches mi-longues et légèrement évasées au coude pour l’héroïne, la dentelle de son vêtement évoque presque l’âge classique ou le XVIIIe siècle dont les contes sont la première source d’inspiration de la réalisatrice. On comparera l’esthétique générale du film (ombres chinoises sur des fonds de couleurs pastels ou acides) avec des images du début du XIIIe siècle mais aussi avec celles de Maxwell Armfield de 1910, de Joseph Emard pour une édition de 1936 ou d’Elijah A. Cox pour une édition de 194729 pour apprécier la diversité des illustrations données à ce conte et prendre conscience de la transformation appliquée à l’histoire. Ce sera le prétexte pour consulter la traduction adaptée d’Anne-Marie Colin-Cadot et le site internet consacré au roman, qui offre une lecture interactive et multimedia de la chantefable avec d’autres illustrations originales30. Un nouvel exemple de transfert culturel à rebondissements est fourni par le court-métrage musical Arthur de Guionne Leroy (1997), réalisé en plasticine (sorte de pâte à modeler) pour évoquer l’errance du chevalier dans une forêt enchantée dont les roches et les arbres s’animent, se tordent, s’accrochent pour le piéger. En s’aidant de la lecture d’un manuel ou de certaines pages de l’exposition virtuelle de la BnF sur Arthur, la classe peut repérer les éléments archétypiques du récit de chevalerie, c’est-à-dire les objets-attributs du chevalier, et reconnaître aussi le chronotope de la forêt (lieu d’aventure, d’errance, de sauvagerie et de maléfice). Mais dès le premier visionnage du film, les réactions et questions portent essentiellement sur la musique sautillante qui rythme le film entier (car il est dépourvu de dialogues), un air qui ne « sonne » pas médiéval. C’est l’occasion de découvrir le King Arthur de Purcell, en lisant la traduction du début de l’acte II, ce « Hither this way » qui a été entendu en bande sonore du film et en écoutant également la fameuse frost scene pour aider à situer cet air que les élèves ont peut-être déjà entendu. Les lectures finalement requises pour remonter aux sources du film et de l’opéra mènent aux romans de Chrétien de Troyes, au Roi Arthur de Jacques Roubaud ou au récit homonyme de Michael Morpurgo.

24Ces quatre canevas pédagogiques ne prétendent qu’indiquer une voie possible, simple et fructueuse pour favoriser l’accès aux œuvres du passé. Le sens de cette démarche n’est pas que le dessin animé vienne remplacer ou éviter une lecture, au contraire il la rend nécessaire si l’on engage une enquête sur la création d’un objet culturel moderne. J’ajouterai quelques remarques pour compléter ces propositions. Tout d’abord, les objets culturels populaires sont souvent perçus par les prescripteurs (institution, enseignants, parents) comme une dégradation des œuvres qu’ils adaptent notamment parce qu’ils recourent à la stéréotypie et à la parodie : or ces caractéristiques sont précisément celles des œuvres médiévales reconnues par l’institution scolaire (Renart, les farces et les fabliaux). Comment balayer les uns et imposer les autres comme seuls légitimes ? Pour autant, faut-il en déduire que toutes les formes de la culture de masse gagnent à être étudiées (comme on le suggère parfois) ? Il me semble qu’en la matière tout ne se vaut pas : certains ouvrages ou certains films à grand succès sont si lisses ou si creux qu’on s’y laisse dériver confortablement sans rien en tirer de consistant pour l’intelligence. Les étudier en classe pour les critiquer, ou même pour mettre en évidence par comparaison la valeur d’œuvres plus belles et stimulantes, serait sans doute une perte de temps. Mais leur manque d’intérêt ne saurait justifier que les qualités d’autres projets soient niées ou ignorées, ni de se replier frileusement sur les bons vieux classiques, pour n’avoir pas à se donner la peine de trier le bon grain dans la production contemporaine. Car précisément démêler, choisir, distinguer en toute conscience au lieu d’accepter ou rejeter aveuglément, n’est-ce pas vers cette forme d’esprit critique que l’on voudrait guider les enfants ?

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Bibliographie

Bibliographie jeunesse (théâtre, roman, album, bande dessinée)

Anonyme, La Farce de maître Pathelin, adaptée par E. Dupuis, L’École des loisirs, 1989.

Arnaud Alméras, Sven le Viking, Nathan, 2010.

Robert Boudet et Christian Poslaniec, Fabliaux du Moyen Âge adaptés pour le théâtre, L’École des loisirs, 1982.

Robert Boudet et Christian Poslaniec, Farces et fabliaux du Moyen Âge, L’École des loisirs, 1985.

Évelyne Brisou-Pellen, L’Inconnu du donjon, Gallimard, 1997.

Évelyne Brisou-Pellen, Le Vrai Prince Thibault, Rageot, 1995.

Évelyne Brisou-Pellen, Les Cinq Ecus de Bretagne, Le Livre de Poche, 1993.

Anne-Marie Colin-Cadot, Aucassin et Nicolette suivi du Roman de la Rose, Le Livre de Poche, 2010.

Stéphane Daniel, La Fille du chevalier Têtenlère, Rageot, 2010.

Kate Di Camillo, La Légende de Despereaux, Le Livre de Poche, 2009.

Alain Grousset, Les Passe-vents, Gallimard, 2005.

Bruno Heitz, Le Roman de Renart, Gallimard, 2 volumes, 2007 et 2008.

Bruno Heitz, Les Perdrix, un conte du Moyen Âge, Le Genévrier, 2012.

Marie-Christine Helgerson, Dans l’Officine de maître Arnaud, Castor Poche, 1999.

Viviane Koenig, Nos plus belles légendes de Vercingétorix à Guillaume Tell, La Martinière, 2003.

Jeanne Leroy-Allais et Benjamin Rabier (ill.), Le Roman du Renard, Tallandier, 1909.

François Mathieu et May Angeli (ill.), Le Joueur de flûte de Hamelin, Le Sorbier, 2008.

Jacqueline Mirande, Contes et légendes du Moyen Âge, Nathan, 1999.

Jacqueline Mirande, Double Meurtre à l’abbaye, Castor Poche, 1998.

Gérard Moncomble et Michel Piquemal, Dix-sept pièces humoristiques pour l’école, Albin Michel, 1998.

Michael Morpurgo, Le Roi Arthur, Gallimard, 1998.

Jean-Côme Noguès, Le Vœu du paon, Gallimard, Folio junior, 1980.

Peyo, Johan et Pirlouit, Dupuis, 17 volumes, 1954-1999.

Yvan Pommaux, Angelot du lac, L’École des loisirs , 1998.

Christian Poslaniec, Le Roman de Renart, Milan, 1997.

Ann Rocard, Le Secret du Mont Saint-Michel, Charles Corlet éditions, 2006.

Jacques Roubaud, Le Roi Arthur : au temps des enchanteurs et des chevaliers, Hachette, 1983.

Samivel, Le Joueur de flûte de Hamelin, Père Castor, 1993.

Bertrand Solet, Jehan de loin, Le Livre de Poche, 1987.

J. R. R. Tolkien, Le Fermier Gilles de Ham, Gallimard, 2010.

Michel Tournier, La Couleuvrine, Gallimard, 1994.

Filmographie

Sam Fell, La Légende de Despereaux, Universal Pictures, 2008.

Pierre-Luc Granjon, Les Quatre saisons de Léon, Folimage, 2007-2012.

Guionne Leroy, Arthur, Les Films du préau, 2003.

Emilie Mercier, Bisclavret, Folimage, 2011.

Tomm Moore, Brendan et le secret de Kells, Gebeka Films, 2009.

Michel Ocelot, Les Contes de la nuit, StudioCanal, 2011.

Michel Ocelot, La légende du pauvre bossu, Animation Art graphique Audiovisuel, 1982.

Lotte Reiniger, Aucassin et Nicolette, Office National du Film du canada, 1976.

Ladislas et Irène Starewitch, Le Roman de Renard, Zalys distribution, 1937.

Karel Zeman, Le Sortilège des trois lutins, Gebeka Films, 1980.

Sources secondaires

Ludivine Bantigny, « Les deux écoles. Culture scolaire, culture de jeunes : genèse et troubles d’une rencontre, 1960-1980 », Revue française de pédagogie, 163, 2008, p. 15-25.

Philippe Bourdier, « Les enseignants de français face au cinéma : un problème de représentation ? », Le Français aujourd’hui, 165, 2009, p. 51-61.

Gérard Chauveau, Comment l’enfant devient lecteur. Pour une psychologie culturelle de la lecture, Retz, 1997.

Malik Habi, « Le cinéma, une discipline sans matière », Recherches, 51, 2009, p. 8-15.

Thomas Lamarre, The Anime machine. A media theory of animation, Minneapolis, University of Minnesota Press, 2009.

Paul Obadia, « Le cinéma à l’école : rives, dérives, propositions », Expression, n° 29, 2007, p. 27-38.

Dick Tomasovic, « Réanimer les créatures de Frankenstein. Modernité de Prométhée », Intermédialités, 22, 2013, en ligne : http://www.erudit.org/revue/im/2013/v/n22/index.html.

Dick Tomasovic, « Le cinéma d’animation et ses thanatomorphoses (fragments sur le monstre, la charogne, le montage et l’animation) », Cinémas : revue d’études cinématographiques, 13, 1-2, 2002, p. 143-164.

Geneviève Van Cauwenberge, « Quelle place pour le cinéma à l’école ? », Puzzle. Bulletin du centre de formation des enseignants, n° 18, juin 2005, p. 14-16.

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Notes

1 Le Monde, 20 février 2014 :http://www.lemonde.fr/education/article/2014/02/20/vincent-peillon-repousse-d-un-an-les-nouveaux-programmes-scolaires_4370719_1473685.html

2 Ces propositions rendent compte d’une réflexion didactique développée pendant trois ans pour et avec des étudiants de Master « Métiers de l’éducation » et lors de sessions de formation continue destinées aux professeurs des écoles. Elles se sont nourries des expérimentations menées en classe et des échanges avec ces professionnels.

3 Pépites. CE2, Magnard, 2011, p. 70 sq. ; Mille-feuilles. CM1, Nathan, 2012, p. 79 sq.

4 Les observations qui suivent prennent appui sur les programmes du cycle des approfondissements (BO hors-série n° 3 du 19 juin 2008 complété par l’encart du BO N° 32 du 28 août 2008 pour l’histoire des arts) et sur les ressources et documents d’accompagnement fournis pour guider la mise en œuvre de ce programme : les « progressions pédagogiques pour le cycle 3 », les listes de référence pour le cycle 3 (sélection de lectures conseillées ou d’œuvres à analyser dans le cadre de l’histoire des arts), les notices des œuvres littéraires prescrites (analyses, pistes pédagogiques et indications bibliographiques), enfin le livret didactique « Une culture littéraire à l’école », tous documents disponibles sur le Portail Eduscol (eduscol.education.fr).

5 Seuls Renart et Pathelin sont mentionnés dans les programmes mais on trouve aussi dans les manuels des réécritures de l’histoire de Merlin par Viviane Koenig ou de celle de Tristan et Iseult par Jacqueline Mirande (dans Contes et Légendes du Moyen Âge). Les références complètes de tous les ouvrages de jeunesse mentionnés sont développées dans la bibliographie.

6 Transposition s’entend ici au sens que lui donne Gérard Genette : une transformation de l’hypotexte sans intention ludique ni corrosive. Il s’agit de deux anthologies de l’École des loisirs : Fabliaux du Moyen Âge adaptés pour le théâtre, de Robert Boudet, Farces et Fabliaux du Moyen Âge du même auteur secondé dans la traduction par Christian Poslaniec. Quoiqu’elles ne soient pas (encore) recommandées officiellement, je me permets d’ajouter ici les adaptations en BD de Bruno Heitz, Le Roman de Renart (2 volumes) et Les Perdrix, un conte du Moyen Âge.

7 Une Culture littéraire à l’école, Ressources pour faire la classe à l’école, MEN-DEGESCO, 2008, p. 2.

8 Et il faut explorer patiemment le Portail national des professionnels de l’éducation pour trouver une (seule !) page où l’on incite les enseignants à faire « découvrir l’univers dans lequel le livre est écrit » ou à apprendre à « se positionner comme récepteur individuel et social ».

9 On l’a vérifié en procédant à l’analyse de trente-huit manuels de cycle 3, du CE2 au CM2, parmi lesquels vingt-cinq manuels postérieurs à 2008, donc conformes aux derniers programmes, et treize manuels antérieurs respectant les programmes de 2002.

10 Dans le désordre : Jehan de loin de Bertrand Solet, L’Inconnu du donjon et Les Cinq Ecus de Bretagne d’Evelyne Brisou-Pellen, Le Secret du Mont Saint-Michel d’Ann Rocard, La Couleuvrine de Michel Tournier. Les manuels antérieurs à 2008 présentaient aussi Double Meurtre à l’abbaye de Jacqueline Mirande, Dans l’Officine de maître Arnaud de Marie-Christine Helgerson,, Le Vœu du paon de Jean-Côme Noguès. Parmi les récits humoristiques, Le Vrai Prince Thibault d’Evelyne Brisou-Pellen reste indétrônable, mais on lit aussi des extraits de La Fille du chevalier Têtenlère de Stéphane Daniel, ou dans un univers plus original Sven le Viking d’Arnaud Alméras. En bande dessinée, Johan et Pirlouit de Peyo occupe le premier rang, devant Angelot du lac d’Yvan Pommaux.

11 Dans le manuel de CM1 des éditions Magnard, en 2003 on lisait un roman historique médiéval (manuel Littéo) tandis qu’en 2012 on lit un roman qui se déroule au XVIIe siècle (manuel Pépites, la variation de titre de ces manuels reflète le changement dans l’esprit des programmes : lecture littéraire ou éléments fondamentaux d’une culture commune).

12 Voir les volumes Parcours français CM1 et CM2 chez Hatier ou le manuel Interligne CM1 publié par Sed Éditions.

13 Ces dossiers se rencontraient respectivement dans L’île aux mots. CE2-CM1 (Nathan, 2003), Mon manuel de français CE2 (Retz, 2004), Ateliers Hachette. Le français à la découverte de l’histoire-géographie. CM1 (Hachette, 2006) et Mon manuel de français CM2 (Retz, 2006). La plus riche séquence sur le thème du Moyen Âge était proposée par le manuel À la page. CE2 (Belin, 2005) qui associait aux documentaires plusieurs poèmes médiévaux, un extrait du Perceval de Chrétien de Troyes, un autre du Renart théâtralisé, un conte et un roman médiévalisants soit une vingtaine de pages sur la période.

14 L’Île aux mots, Nathan, 2008, p. 128-133.

15 Par exemple chez Belin, le manuel est sous-titré « Histoire, géographie, histoire des arts », ou chez Hachette le manuel d’histoire Les Ateliers Hachette associe sur sa couverture l’histoire et l’histoire des arts.

16 Un manuel Nathan destiné aux élèves de cycle 2 constitue une exception qui classe les leçons par type d’arts et présente un extrait du Roman de Renart dans une séquence sur la littérature de jeunesse sur une double page consacrée aux histoires de loup, donc au contact d’un extrait du Chaperon rouge de Grimm et de Polly la futée et son imbécile de loup de Catherine Storr (Histoire des arts. Cycle 2, Nathan 2011, p. 92-93). Il faut aussi mentionner au titre des exceptions les fascicules exclusivement consacrés au Moyen Âge ou au cinéma médiévalisant par les éditions Sceren (Il était une fois... l’art au Moyen Âge, Sceren-CRDP Montpellier, 2009).

17 Atouts disciplines. 25 séquences en histoire des arts, Retz, 2011.

18 Manuel d’histoire des arts. Cycle 3, La librairie des écoles (dont la fière devise est « la pédagogie classique et efficace »), 2011 ; Histoire des arts et arts visuels. Cycle 3, Retz, coll. Pédagogie pratique, 2012. A l’inverse, Lectures en histoire des arts, Hachette, 2014, s’apparente à un livre de lectures classique et déçoit par la rareté des perspectives artistiques.

19 Histoire des arts. Cycle 3, Nathan, 2009. L’édition 2014 de ce manuel, quoique plus riche, pratique le même pêle-mêle : une double page où se côtoient La Chanson de Roland, Le Chevalier à la charrette, une miniature du Roman de Renart ; une autre sur les fêtes religieuses et le théâtre où l’on aborde conjointement le mystère et la farce ; plus loin sont juxtaposés un extrait de Brunain, la vache au prêtre, une strophe de Béatrice de Die et une autre de Villon ; enfin le « zoom » sur le bestiaire médiéval donne des exemples picturaux et plastiques mais sans citer aucun texte. Même impression dans un volume Hachette : une seule page associe un folio enluminé du Livre de chasse de Gaston Phébus, une centaine de mots d’un roman de Chrétien de Troyes, un extrait d’Aucassin et Nicolette présenté comme exemple de farce et illustré par l’image d’un troubadour (2011, p. 22).

20 Magellan, Hatier, 2013, p. 42-45.

21 Voir par exemple la revue Studies in medievalism et, en France, les publications parrainées par l’association Modernités médiévales.

22 Mentionnons quelques best-sellers des maternelles : la série du chevalier Jules de Geoffroy de Pennart chez l’École des loisirs (La Princesse, le dragon et le chevalier intrépide ; Georges le dragon ; Jules le chevalier agaçant ; Au Service de la couronne) ; d’Orianne Lallemand et Magali Clavelet, Le Chevalier, la Princesse et le Dragon (Gautier-Languereau, 2010) ; Le Chevalier à la courte cervelle d’Anne Jonas et Bérengère Delaporte (Milan jeunesse, 2011). Mais ce n’est qu’un pâle échantillon, et nombre d’écoles maternelles qui élaborent un « projet d’école » pluriannuel sur le thème du Moyen Âge possèdent une impressionnante « bibliothèque médiévale ».

23 Sur les expériences culturelles précoces, voir Gérard Chauveau, Comment l’enfant devient lecteur. Pour une psychologie culturelle de la lecture, Retz, 1997, p. 156-158. Sur leur résilience, je pense par exemple à l’interview d’une enfant de CM2 qui montre que, pour écrire un conte merveilleux, elle utilise sa connaissance d’un dessin animé de Walt Disney et non pas les lectures de Perrault faites au cours de sa scolarité (Bernard Jay. « ʺIl faut un cœur pour un homme comme pour une histoireʺ : de l’observation du « sujet scripteur » à l’école élémentaire », Le Français aujourd’hui, 2007/2 n° 157, p. 83-99.

24 Ludivine Bantigny, « Les deux écoles. Culture scolaire, culture de jeunes : genèse et troubles d’une rencontre, 1960-1980 », Revue française de pédagogie, 163, 2008, p. 15-25.

25 Ainsi, la légitimité de « l’iconosphère » semble aujourd’hui acquise mais l’inquiétude des enseignants décelée il y a cinquante ans, par l’historien Michel de Certeau ou par le pédagogue Henri Dieuzeide, semble persister à l’évocation d’un enseignement du cinéma par exemple. Sur cette question qui sous-tend les propositions de la page suivante, on peut consulter par exemple : Philippe Bourdier, « Les enseignants de français face au cinéma : un problème de représentation ? », Le Français aujourd’hui, 165, 2009, p. 51-61 ; Malik Habi, « Le cinéma, une discipline sans matière », Recherches, 51, 2009, p. 8-15 ; Paul Obadia, « Le cinéma à l’école : rives, dérives, propositions », Expression, n° 29, 2007, p. 27-38 ; Geneviève Van Cauwenberge, « Quelle place pour le cinéma à l’école ? », Puzzle. Bulletin du centre de formation des enseignants, n° 18, juin 2005, p. 14-16.

26 Sur la façon dont la technique d’animation détermine la diégèse ou la réception de ces films, voir Thomas Lamarre, The Anime machine. A media theory of animation, Minneapolis, University of Minnesota Press, 2009 ; ainsi que les travaux de Dick Tomasovic sur la relation inanimé-animé, « Le cinéma d’animation et ses thanatomorphoses (fragments sur le monstre, la charogne, le montage et l’animation) », Cinémas : revue d’études cinématographiques, 13, 1-2, 2002, p. 143-164 ; « Réanimer les créatures de Frankenstein. Modernité de Prométhée », Intermédialités, 22, 2013, en ligne : http://www.erudit.org/revue/im/2013/v/n22/index.html.

27 Plusieurs théoriciens, sémioticiens ou sémiologues, comme Jacques Aumont, François Jost, Roger Odin, ont imaginé une théorie de l’archè cinématographique inspirés par le concept d’archè photographique chez Jean-Marie Schaeffer, selon lequel le savoir du récepteur sur le dispositif qui lui transmet une image (ou des images et des sons) détermine sa compréhension du statut et du sens de l’objet qu’il observe.

28 D’autres travaux sur la matérialité du livre médiéval peuvent être menés en comparant le film de Pierre-Luc Grangeon à Brendan ou le secret de Kells de Tomm Moore où le travail de réalisation des manuscrits est thématisé tandis que l’image développe des motifs géométriques évoquant le style ornemental insulaire pré-carolingien. On se reportera par ailleurs à La légende du pauvre bossu de Michel Ocelot et au Sortilège des trois lutins de Karel Zeman pour saisir à l’image de quelques évocations visuelles des premiers imprimés.

29 Respectivement : Londres, J.M. Dent and sons Ltd, 1910 ; Paris, Librairie Lutetia, 1936 ; Londres, F. Lewis Publishers Ltd, 1947.

30 http://aucassinetnicolette.d-t-x.com/

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Pour citer cet article

Référence électronique

Séverine Abiker, « Les lettres médiévales à l’école élémentaire. État des lieux et propositions. », Perspectives médiévales [En ligne], 36 | 2015, mis en ligne le 01 janvier 2015, consulté le 15 décembre 2017. URL : http://journals.openedition.org/peme/7342 ; DOI : 10.4000/peme.7342

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Auteur

Séverine Abiker

Prag de Lettres modernes à l'Université de Poitiers- Centre d'Études Supérieures de Civilisation Médiévale (CESCM - UMR 7302)

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© Perspectives médiévales

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