Navegação – Mapa do site
Artigos

Identidade negra e condição de classe

Construções Identitárias de Adolescentes Negros de Elite em uma Escola Privada de Belo Horizonte-MG
Sandra Pereira Tosta e Pollyanna Nicodemos Alves

Resumos

Este artigo resulta de dissertação desenvolvida e concluída em 2010 no Programa de Pós-Graduação em Educação da PUC Minas, na linha de pesquisa: Educação, Cotidiano e Diferença Cultural. Trata-se de uma etnografia que teve por objetivo central compreender o processo de construção da identidade de adolescentes negros de classes média e alta, alunos do ensino médio em uma escola da rede privada de Belo Horizonte/MG. A escola foi considerada como um dos espaços privilegiados para se observar como construções identitárias ocorrem em meio a dinâmicas de socialização, sociabilidades e aprendizagem. Especialmente identidades etnicorraciais em contextos nos quais a presença de estudantes negros é, historicamente, muito restrita, e invisível nas pesquisas da área. Os resultados alcançados evidenciaram que os adolescentes negros revelam contradições ao assumir sua condição negra, com destaque para características perceptíveis (cabelo e cor de pele). No que se refere à socialização dos adolescentes negros com seus pares, estes, em certos momentos, vivenciam situações de preconceito racial, a exemplo dos apelidos e tratamentos discriminatórios. Ao final, foi possível compreender o modo como estudantes negros de classes média e alta estão inseridos na escola privada e como essa inserção e suas vivências configuram construções identitárias.

Topo da página

Texto integral

Introdução

1Embora tenha ocorrido um expressivo investimento no estudo das relações etnicorraciais no contexto educacional no Brasil, ainda enfrentamos dificuldades para mapear pesquisas sobre as relações étnicas em escolas. Tais dificuldades aumentam substantivamente quando olhamos para esta questão em escolas privadas, ou seja, instituições que atendem alunos de classe alta ou de elite. É evidente que a população negra, em sua maioria, permanece historicamente em um contexto de desigualdade econômica quando comparada às populações brancas.

2De acordo com o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), em 2002, dos 10% mais pobres da população, 71,5% eram pretos e pardos e 27,9% eram brancos, enquanto o 1% mais rico era composto de 87,7% de brancos e 10,7% de pardos. Em 2012, a proporção passou para 75,6% de negros e 23,5% de brancos entre os 10% com menores rendimentos e para 81,6% de brancos e 16,2% de pretos e pardos entre aquele 1% da população com os maiores rendimentos (IBGE, 2012).

3Contudo, não é possível desconsiderar que, mesmo em número bastante reduzido, a população negra também está inserida em extratos economicamente mais elevados da sociedade e seus modos de interação e integração social constituem problemas sociologicamente relevantes para a compreensão mais alargada da situação do negro no Brasil e das relações etnicorraciais que ocorrem nas dinâmicas escolares.

4Apesar do número de estudantes no ensino superior ter aumentado ao longo de dez anos, subindo de 9,8% em 2002 para 15,1% em 2012, a desigualdade entre brancos e pretos ou pardos na universidade ainda é grande. Segundo análise do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) feita com base na Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (Pnad), enquanto 66,6% do total de estudantes brancos de 18 a 24 anos frequentavam o ensino superior, 37,4% dos estudantes pretos ou pardos estavam no mesmo nível. Em relação aos dados regionais, em 2012, as regiões com maior concentração de estudantes no ensino superior, incluindo mestrado e doutorado, eram Sul, Centro-Oeste e Sudeste, com taxas de 67,1%, 60,5% e 60% respectivamente.

5Se forem avaliadas cor e raça do estudante, a maior concentração de universitários da cor branca está no Sul (71,3%), seguida por Centro-Oeste e Sudeste (ambas com 70,4%), Nordeste (53,3%) e Norte (49,1%). Os estudantes pretos e pardos estão mais concentrados no Centro-Oeste (51,2%), em seguida aparecem as Regiões Sul (45,9%), Sudeste (43,7%), Nordeste (31,6%) e Norte (29,7%) (IBGE, 2012).

6Também é preciso desconstruir, para um entendimento mais alargado e denso das questões do negro na educação, a existência de certa representação social já cristalizada, inclusive no campo acadêmico, de que estudar o grupo negro é, naturalmente, estudar camadas mais pobres da população, situadas em periferias, com baixa escolarização e, massivamente, matriculadas na escola pública, bem como desconstruir a ideia de que negros em ascensão social são negros de “alma branca”, ou seja, “negros embranquecidos”, que pouco ou nada têm a contribuir para o debate educacional no país.

  • 1 “Sobre construções identitárias de adolescentes negros de classe média: Um estudo de caso em uma es (...)
  • 2 São raros os estudos que abordam negros de elite no Brasil; sendo as seguintes pesquisas encontrada (...)

7Tal quadro justificou o estudo que fundamenta este artigo1, o qual, desde suas ideias iniciais, já apontou várias dificuldades para sua concretização, dentre elas, certo ineditismo que a temática apresentava, bem como a “resistência” por parte de pesquisadores da temática etnorracial em discutir e analisar os processos de mobilidade social de negras e negros que fazem parte de uma elite no Brasil2 (NICODEMOS, 2011).

  • 3 Importante dizer que todo nosso esforço e vigilância foi no sentido de não simplesmente cair nos du (...)

8Desde a construção do problema da pesquisa já suspeitávamos de que não seria fácil conseguir uma escola particular que abrisse as portas para o desenvolvimento do estudo, ou seja, que aceitasse participar da investigação por nós proposta. A exemplo da carência de estudos com estudantes negros de elite, sabíamos da resistência das instituições, e não somente das escolas privadas, quanto à presença de pesquisadores em seus espaços. Sobretudo quando a proposta é discutir questões relacionadas ao grupo etnicorracial negro, pois, em certa medida, tal como em outros setores da sociedade brasileira, não se assume o racismo presente em inúmeros espaços sociais. Dentre estes espaços encontra-se a escola, que não é uma instituição neutra nesse processo de reprodução e manutenção da exclusão e discriminação relativas aos pobres, pretos e outros grupos étnicos3. Tal realidade, com toda a sua complexidade e desafios, instigou-nos mais ainda a nos aventurar pelos percursos da investigação social, na busca, senão de respostas, de indícios que nos permitissem compreendê-la para além dos dados estatísticos e sinalizassem novas indagações.

9Embebidas do espírito bachelardiano de olhar para os fenômenos da realidade, formulamos as seguintes indagações: como os alunos negros de elite interagem cotidianamente nos processos de socialização e de sociabilidade no espaço escolar privado? Se conheciam e se identificavam com a trajetória histórica do seu grupo etnicorracial, de que modos isto ocorria? Esses alunos criavam alguma estratégia de convívio neste espaço? Como as escolas e os alunos brancos atuavam nas interações com estes colegas negros, nos seus processos de sociabilidade?

10Em outros termos e, resumidamente, a investigação proposta ancorava-se teórica e metodologicamente nos campos da história, da antropologia e da educação, principalmente, pois,

As culturas, enquanto expressões simbólicas se constituem num campo tensionado por disputas e alianças que conformam historicamente as sociedades. Diferenças culturais aparecem recorrentemente como um “problema” quando movimentos de integração homogeneizadora procuram suprimi–las ou mantê–las sob controle. Ou ainda tenta desconsiderar contradições políticas e econômicas e “naturalizar” o campo cultural. Desse cenário não podemos “expurgar” a educação, sob o risco impensado da naturalização de processos (educacionais) que são constituídos na e pela cultura. (ROCHA; TOSTA, 2009, p.120).

11Com efeito, foi enfrentando o desafio da pluridisciplinaridade em meio à quase ausência de estudos sobre a temática etnicorracial com adolescentes negros de elite, matriculados e frequentadores regulares de escolas particulares, e saímos a campo em busca de uma escola que aceitasse compartilhar do estudo. É importante falar, descrever e refletir sobre o “campo” da pesquisa por inúmeras razões. Uma delas refere-se à consciência das dificuldades que iríamos enfrentar por causa do problema desenhado na investigação, pois na pesquisa qualitativa e, mais inda, na etnografia, o campo é, ao mesmo tempo, nosso pequeno universo e parceiro de estudo.

12Em outros termos, sem a abertura e permeabilidade de uma escola privada às nossas presenças e questões, seria simplesmente inviável a realização da pesquisa. Outra razão, ainda, foi o entendimento de que pesquisar alunos adolescentes, independentemente de cor, crença, classe ou sexo, dentre outros marcadores identitários, requereria uma negociação sutil e nem sempre prazerosa para ambos- pesquisadores e sujeitos pesquisados. Finalmente, é preciso destacar, também, os aspectos e cuidados éticos que cercam toda e qualquer incursão na realidade social, para além de prescrições de códigos e protocolos de conduta ética na pesquisa, os quais não dão conta da “vida” da investigação. Até porque são presunções generalistas que não têm como se antecipar aos fatos incidentes no percurso do estudo. Mais importantes que tais protocolos são o real compromisso e as postura éticas assumidas no desenrolar da investigação.

13Na condição de pesquisadoras, mobilizadas pelas indagações já formuladas e por tantas outras que a realidade generosamente nos propicia, saímos em busca de interlocutores para a pesquisa. Vários contatos foram feitos, incluindo gestores, coordenadores de ciclos/séries, supervisores, pessoas de nossas relações que atuam como professores em escolas particulares, e as respostas, quando vieram, foram sempre negativas. Nem sempre os argumentos para a não aceitação foram claramente explicitados. É evidente que, ao narrar tais situações, a intenção é desnudar os vários atravessamentos que configuram as relações de pesquisa que consideramos educativas.

14A resistência de escolas à presença de pesquisadores em seu interior explica-se, em certa medida, pela postura de muitos que fazem uso meramente instrumental e utilitário da instituição escolar. Dito de outro modo, demarcar um campo para investigar, requer entender que pesquisar qualquer instituição exige que tenhamos o compromisso acadêmico e político de “devolver-lhes” os resultados de nossa presença e permanência no seu cotidiano.

15Às vezes, como é o caso da etnografia, que institui de modo radical a necessidade do “mergulho do pesquisador” na vida nativa e o estabelecimento do diálogo entre o observador e o observado, ocorre um confronto entre categorias com as quais cada um define a realidade. Ou seja, está posto especificamente o princípio da relativização, que consiste no "descentramento da sociedade do observador, colocando o eixo de referência no universo investigado", como explica DAUSTER (1989, p. 11) num artigo que trata dos usos da antropologia no campo da educação. O grupo social é estudado a partir de seus próprios pontos de vista, suas categorias de pensamento, sua lógica. Na busca das significações do "outro", o investigador deve, pois, ultrapassar seus métodos e valores, admitindo outras lógicas de pensar e entender o mundo (DAUSTER, 1989).

16Desta forma, estabelecemos necessariamente um diálogo com pressupostos epistemológicos da antropologia, tendo como âncora o trabalho de campo sobre o qual Roberto Damatta diz: “Trata-se basicamente de um modo de buscar novos dados sem nenhuma intermediação de outras consciências, sejam elas as dos cronistas, dos viajantes, dos historiadores ou dos missionários que andaram antes pela mesma área ou região” (DAMATTA, 1987, p. 146).

  • 4 Não podemos esquecer que “escola” particular é um universo amplo e plural. E não pode ser tomada co (...)

17Diante das dificuldades encontradas, mas firmes no propósito de realizar a investigação, decidimos nos valer de redes de amizade que mediassem a aproximação com os responsáveis por algumas instituições escolares privadas da cidade que atendessem a classe alta- condição esta fundamental para o recorte proposto na construção teórica do problema da pesquisa4.

18Após aproximadamente um mês de contatos e esclarecimentos, conseguimos que uma escola particular e de natureza confessional da zona Sul da capital aceitasse a realização do projeto de pesquisa. Ressalvamos desde já que a localização geográfica da escola - “zona sul da cidade de Belo Horizonte”- é indicial ou marca distintiva, nos termos de BOURDIEU (2008), de seu status, na medida em que tal localização encontra-se num dos bairros de elevado valor social desta região, quando considerados critérios históricos, econômicos, políticos e culturais de sua construção, contemporânea da construção da própria capital no final do século XIX, e de sua ocupação por setores médios e altos da sociedade. Sem dúvida, definir o “campo” da pesquisa foi uma conquista!

Notas Metodológicas

19Para o desenvolvimento do estudo, inserimo-nos no campo de pesquisa como sujeitos aprendentes e levando em consideração as três faculdades cognitivas tão bem definidas por OLIVEIRA (2000) em seu conhecido artigo “O trabalho do antropólogo- olhar, ouvir e escrever”. O “olhar” e o “ouvir” estão relacionados à percepção que construímos quanto às nossas ações no trabalho de campo, ou seja, à realidade focalizada durante o desenvolvimento da pesquisa empírica. O “escrever” passa a fazer parte indissociável do pensamento do pesquisador, não apenas durante o processo da escrita, pois nossos pensamentos cruzam-se e entrecruzam-se com o olhar e o ouvir de modo a viabilizar a textualização dos dados coletados a partir da observação, inclusive a participante, mas não só. Entrevistas, diálogos formais e informais, questionários e outras técnicas mostram-se oportunas para o conhecimento do lugar. Desse modo, afirma Oliveira (2000) ser impossível dissociar o ato de “olhar” dos de “ouvir” e “escrever”, o que permite ao pesquisador interpretar a cultura do “outro” a partir de sua lógica interna de realização e expressão.

20Buscando apreender e interpretar os modos como os alunos observados na escola viam a si mesmos, suas experiências e práticas construímos este estudo cuja finalidade é dar visibilidade a uma dada situação que envolve e encontra-se envolvida em uma complexa trama de relações com a dimensão de um “fenômeno social total”. Esta categoria foi elaborada por MAUSS (2003) que, mais do que ideias ou regras, sugere apreender homens, grupos, seus comportamentos, sentimentos, corpos e razão em todas as esferas da vida social.

21Conscientes de tudo isso e dos limites e riscos que toda pesquisa representa, aprendemos que o pesquisador pode apontar aspectos inusitados e suscitar futuros estudos sobre a temática enfocada sem ter a pretensão de que alcançou a interpretação completa de uma totalidade social.

22Para o desenvolvimento do estudo, foram utilizadas tanto observação livre e observação participante, quanto entrevistas semiestruturadas, coleta de depoimentos e pesquisa documental. Sem dúvida, buscar aportes teóricos e metodológicos na ciência antropológica permitiu aprofundar o entendimento da pesquisa qualitativa em seus limites e possibilidades. Ao analisarem o “sentido da etnografia” em diálogo com a fenomenologia do conhecimento, Rocha e Tosta (2009) explicam que a forma como entendemos determinada situação está relacionada ao distanciamento que assumimos em relação à mesma. Destacam que a experiência etnográfica constitui–se em um momento privilegiado no que tange à compreensão das verdades e da produção do conhecimento social. Além do mais, o trabalho de campo, entendido como um “rito de passagem”, exige uma reeducação dos sentidos articulada a uma atitude fenomenológica.

23Sabedoras de que realizar uma etnografia no sentido estrito do termo trata-se de empreendimento intelectual, buscamos a compreensão desta como um modo específico de produção do conhecimento, as bases fundantes da realização da pesquisa para os antropólogos. Por isto destacamos esses autores, na medida em que permitiram refletir sobre nossas ações como pesquisadoras, os limites e as possibilidades presentes na relação com os adolescentes pesquisados, sobretudo no que se refere à similaridade etnicorracial com estes alunos.

24Conforme argumenta Velho (2002), em suas pesquisas sobre grupos que lhe são familiares:

Lido com indivíduos que narram suas experiências, contam suas histórias de vida para um pesquisador próximo, às vezes, conhecido. As preocupações, os temas cruciais são, em geral, comuns a entrevistados e entrevistador. A conversa não é sobre crenças e costumes exóticos à socialização do pesquisador. Pelo contrário, boa parte dela faz referência a experiências históricas, no sentido mais amplo, e cotidiano também do meu mundo, e às minhas aflições e perplexidades. Eu, o pesquisador, ao realizar entrevistas e recolher histórias de vida, estou aumentando diretamente o meu conhecimento sobre minha sociedade e o meio social em que estou mais diretamente inserido, ou seja, claramente envolvido em um processo de autoconhecimento. (VELHO, 2002, p.17).

25Deste modo, concordamos com Gilberto Velho e outros antropólogos (DAMATTA, 1991; DAUSTER, 1989; MAGNANI, 2002; VELHO, 2013; SILVA, 2009) que, um dos aspectos fundamentais na pesquisa qualitativa é a interação entre o pesquisador e pesquisados. Interação esta que requer, porém, o necessário distanciamento entre os sujeitos participantes da investigação. Algo que, na condição de pesquisadores pertencentes ao mesmo grupo etnicorracial, torna-se um movimento maior e mais complexo, pois, na pesquisa social, existe uma identidade entre sujeito e objeto. Como afirma L. Strauss, numa ciência onde o observador é da mesma natureza que o objeto, ele mesmo, o observador, é parte de sua observação. Nesta pesquisa, não éramos apenas do mesmo mundo dos alunos, mas, com eles, guardávamos o traço histórico e cultural externalizado e impresso no biotipo etnicorracial.

No campo, entrando na escola! Os atores da pesquisa

26Nos primeiros tempos da observação que ocorreu entre os meses de Março e Abril de 2010, o objetivo principal foi identificar, através de observações sistemáticas, quem eram os alunos do ensino médio da escola, no turno da manhã, tendo em vista o biotipo e, especialmente, a cor da pele. Sabemos bem que é este o traço físico que define as classificações raciais. Nesse sentido, lembramos a afirmação de NOGUEIRA (1998) ao argumentar que o “preconceito no Brasil não é de origem, mas sim de marca”:

Na vida social, em geral, os caracteres negroídes implicam preterição de seu portador quando em competição, em igualdade de outras condições, com indivíduos brancos ou de aparência menos negroíde. Conseqüentemente, o status ou o sucesso do indivíduo negroíde depende, em grande parte, da compensação ou neutralização de seus traços – ou de seu agravamento – pela associação com outras condições, inatas ou adquiridas, socialmente tidas como de valor positivo ou negativo – grau de instrução, ocupação, aspecto estético, trato pessoal, dom artístico, traços de caráter etc. (NOGUEIRA, 1998, p.200).

27Os primeiros contatos na instituição escolar foram emblematicamente marcados por olhares e comentários de estranhamento de pessoas do colégio, passando pelos funcionários de secretaria, professores e porteiros em relação à presença das pesquisadoras, especialmente de uma delas, que é negra. Primeiros tempos no campo que nos estimularam a pensar se o ofício da pesquisa também tem cor, evocando o autor HENRIQUES (2000) em sua obra “Desigualdade e pobreza no Brasil”.

28A pesquisa foi desenvolvida com nove adolescentes negros. Embora esse número possa parecer pequeno, toma outra dimensão quando o cotejamos com a quantidade de estudantes negros matriculados em escolas de elite. Esta ausência se explica por questões históricas, econômicas e sociais que nos levam a ver esse espaço ocupado estatística e predominantemente por uma “elite branca”. Naquela escola, de um total de 998 alunos matriculados e que frequentam regularmente o ensino médio, dentre os que estudam no turno da manhã apenas 12 foram classificados como negros.

  • 5 O Projeto oferecia, à época, bolsas correspondentes a 50% ou 100% da mensalidade e material didátic (...)

29A escolha dos adolescentes negros participantes do estudo ocorreu a partir da heteroclassificação das pesquisadoras em relação àqueles que apresentavam características perceptíveis e traços morfológicos relacionados ao grupo etnicorracial negro (textura dos cabelos, cor de pele, formato do nariz e boca). A condição de não ser bolsista também foi um dos aspectos levados em consideração, já que o colégio possuía um programa de gratuidade.5 Na escola ouvimos, também, adolescentes brancos por sugestão dos próprios adolescentes negros acerca da importância de se incorporar a fala de colegas de pele branca sobre eles. Além destes alunos, entrevistamos professores, gestores e funcionários da escola.

  • 6 Todos os nomes que aparecem neste artigo são fictícios e foram escolhidos pelos entrevistados.
  • 7 As entrevistas, conversas e depoimentos, foram coletados no período de Maio a Novembro de 2010.

30A instituição escolar atendia, à época da pesquisa, 2100 estudantes no ensino fundamental e médio, sendo a maioria de classe média e alta, fato que aparecia com frequência nas falas dos entrevistados6, sobretudo de professores e estudantes. Conforme apontou Jorge: “Não adianta negar, é de elite, de elite, não adianta a gente negar.” quando indagado sobre a condição econômica dos seus alunos (Professor negro Jorge)7.

31A escola existe há mais de cem anos e sempre foi reconhecida como uma instituição cujo ensino é de qualidade e onde se exige muito do aluno. Em relação ao perfil econômico do alunado do colégio, sobressaem aqueles jovens de classe média e alta. Neste contexto marcadamente elitista, as interações, na ótica de uma estudante entrevistada, são:

O [...] é um colégio elitizado mesmo! A própria região onde ele está, na região Sul de BH. Então, os moradores das proximidades optam pelo [...] por ser um colégio mais elitizado. Então, eu sinto que [...] dentro da sala de aula existem alunos da classe média normal, como todo mundo, e existem alunos que têm tipo bolsa ou alunos que eram do antigo noturno, então estão inseridos na sala em um outro contexto desses alunos mais elitizado. Então assim... Não há um desrespeito, mas você vê não há... um interesse em procurar os alunos de um grupo mais elitizado não! Tem interesse às vezes. [...]. São gente muito rica, muito rica mesmo, assim meu avô, você não sabe? Meu pai, meu pai tem esse nome, minha mãe é fulana de tal! Então, assim dentro do colégio eu sinto que há! [...] a classe média baixa e a classe média se interage muito bem! Muito bem mesmo! Agora a classe média alta há os que são tranquilíssimos e há aqueles que não se enturmam e ficam lá no grupo deles. São muito ricos! Quem é rico aqui no [...] é muito rico. Então tem hora que você fica meio assim...! Sabe? Tem hora que você fica meio assim (estudante branca Marcela).

32As impressões da aluna revelam a existência no colégio de alunos economicamente muito favorecidos e de outros menos, grupo no qual ela se situa. É deste lugar que ela fala de como o poder aquisitivo marca distinções e hierarquias entre os estudantes. Associa o “sucesso” confortável de colegas da elite a esse poder de usufruir de mecanismos de ajuda nas tarefas escolares. Fato é que a instituição pesquisada encontra–se no ranking de aprovação nos exames vestibulares, com destaque para as maiores universidades públicas do país, a exemplo da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), Universidade de São Paulo (USP) e Universidade Federal de Viçosa (UFV).

33Os aspectos relativos à formação humana, como os que se referem à diversidade e à diferença presentes na escola, parecem secundarizados em favor do alto desempenho nos vários sistemas de avaliação e é percebido por alunos. Na entrevista a nós concedida, a adolescente negra Juliana explicou que a escola apresentava “oficinas” sobre a questão da diversidade etnicorracial, que eram ministradas por uma psicóloga e uma religiosa, sendo três encontros durante o ano, embora a coordenação pedagógica e os funcionários da instituição, nas inúmeras conversas, não tenham feito qualquer referência sobre esse trabalho. Este "silenciamento" impediu que essas atividades fossem tematizadas nas entrevistas e outras escutas realizadas até o final da pesquisa.

Identidades e Identidades Etnicorraciais

34A discussão sobre a identidade é complexa e não raras vezes controversa, pois conforme afirma Munanga “a identidade apresenta uma dinâmica inesgotável no tempo e no espaço, assim algumas explicações e conclusões que podem tirar sobre seu estudo serão sempre provisórias” (MUNANGA, 2006, p.02). Para autores que discutem o tema na perspectiva da Antropologia Social, como Munanga, a identidade deve ser compreendida como um processo político, cultural e social que se constrói a partir das relações sociais, ou seja, família, grupos de amizades, escola etc. Nessa perspectiva, a identidade de cada um, então, está vinculada a uma classe, um grupo social, uma comunidade que a afirma e confirma (SILVA, 1987, p. 142) e pressupõe uma relação entre sujeitos sociais, sociedades e culturas. Haja vista que a constituição de uma identidade, seja ela qual for, essa está relacionada em compreender-se a si mesmo, o outro, bem como conhecer a identidade do mundo exterior e ser compreendido. Munanga reitera tal entendimento, ao afirmar que a identidade é:

Uma realidade sempre presente em todas as sociedades humanas. Qualquer grupo humano, através do seu sistema axiológico, sempre selecionou alguns aspectos pertinentes de sua cultura para definir-se em contraposição ao alheio. A definição de si (autodefinição) e a definição dos outros (identidade atribuída) têm funções conhecidas; a defesa da unidade do grupo, a proteção do território contra os inimigos externos, as manipulações ideológicas por interesses econômicos, políticos, psicológicos etc. (MUNANGA, 2006, p.17).

35As identidades são construídas, portanto, a partir de uma perspectiva histórica e cultural, seja elaetnicorracial, de gênero, de classe, dentre outros marcadores. Com isso, os sujeitos culturais, ao se reconhecerem em cada uma dessas, respondem afirmativamente a uma interpelação externa, estabelecendo, ainda que provisoriamente, sentimentos de pertencimento a um ou mais grupos sociais. Tais construções são parte de um processo que apresenta várias complexidades, pois essas múltiplas identidades podem cobrar dos sujeitos lealdades distintas e divergentes, além de contradições (GOMES, 2003).

36Na interação do “eu” com o “outro”, é transmitida uma imagem identitária que pode ser aceita ou recusada. Por conseguinte, a identidade passa por um processo constante de identificação do “eu” com o “outro”, e do “outro” com o “eu”. Assim o olhar em relação ao “outro” contribui com o surgimento das diferenças, resultando na constituição de uma identidade (ADE,ontribui 'onstituites">

  • 36Na interação do “eu” com o “outro”, é tversas eEicorracaavessate">36Na interação do “eu” com o “outro”, é tnegros. Muestionári!antativa por
  • ue a tenterpescs a avalia16Desta forma, estabelecemos necessariamente um di3 estudo oial, nurgisociais. D pass quancda mesma nasidi,1% em VELHO, 201,adoraesmosiva, nocu que o c e peneu ss, ostexte">Uma realidade sempre presente em todas as sociedades humanM perces as ddades e dsico quosA de profVELHOindepebo geogro acadêmico,e cole="footnecdasse média:o
  • 35As identidades são40onstruídas, portanto, a partir de uma po acadêmico,e cica e pradiferenças, rspulaç históradegta funtituire po cole="foal com estes alunos.

    a capdesteli>16
    Desta forma, estabelecemos necessariamente um di4reconhecidro” i> upos étnicos
    Cofxte">36Na interação do “eu” com o “outro”, é 42 em cada u mesma natOPES:number">36Na interxml:lang="pt" lang="pt">Na vida social, em geral, os caracteres negroídes implicamescoos sificamanulnos examerfum prs entre a potn7">7 class="pal, comunsos e susci o–amg="temáilidadesass="texte">7 class="passim...! vFed definifliEIRA,ss="esem:rmal, como a, a identteja, claramenntteja, clntre outroteja, cluisai projeto é do do ciQUES l de identor HEs b>

    os paref="#t1998, aramenteluisai projet (tOPESsociais, s3ranumber">16Desta fos="paranumber">35As identidades são43onstruídas, portanto, a partir de um“Lnos ex cotiOliveirlo da Ufenomenite int6" href="#r a fala de cass="footal de assignifias complexidaestudo de casal, comunNProfUES (2000buscar apor os quentrevistas, diál, e do seus odem cob assi dda refletaçãvor do al/p> içho de outusência se expliclas de

    Cociais. Dv mes"> ,a coms missesenhado na inve="fngosta das tação social em q tê–las pesee confirma es, na umber">36Na interação do “eu” com o “outro”, é 4 sobre grupão param a investigprogr definidas por OLIVo ricos! o se e “esc aluis, emouir paraclass="f. Este "sileo Munas, detexte"> tê–las pesele, formato do nariz e bocrankletir sçõesujeitos com o “e nariz eão há um espaçosoão do peóva por sio é a por ostexte">16Desta forma, estabelecemos necessariamente um di4construAu aumentanite interíodo de Mandepe e “escolesceeradoraesmosis regulares de escolas partiintidades mass="texte"> os avero” com o “en mda populaç,âmica inepu susci, e do rtnava,los ina “oficinas” sGabriedita a Euociais.ers ! P d="bod,,oszuna co dSão muit"bodcio..t"bodci o..t"bodci? Euoa,lunos. gio eu sintla -p> gio eugualde antecgio eu sinto qessores c, assim .! Sabe? "bodcm o tuote> s” sGabrieditnumber">16Desta forma, estabelecemos necessariamente um di4logo com ionári explicou quntavamententidadesp> a,lostraposiçspecto splunos.

    r caus
    7 o do p tquantlsas mouco genteVELHO,as mouco gente ra;do pe” r,p tqmnos. a c sintr dea -p>essão a capd class="fos assim .! imenabe? "bodcm oa umber">36Na interação do “eu” com o “outro”, é 4versas eAs, escola etc eão há um u seja, espaços/span>< e quedt,tigisos entr dos sujei cadbigual de os e vezitar fut nceito no Br.” rte">16Desta forma, estabelecemos necessariamente um di4negros. No do pciQUES l de ido rtgrupoem.o há umprndidoeient, int6" a ides pesqurfeneçãotemámordcos, eroftu duzirido da etostexte">7o.

    "fvFembém doeão há um
  • Topo da página

    Notas

    1 “Sobre construções identitárias de adolescentes negros de classe média: Um estudo de caso em uma escola particular de Belo Horizonte – MG, é o título da dissertação defendida no Programa de Pós- graduação em Educação da PUC- Minas, defendida em 31 de Março de 2011 por Pollyana Alves Nicodemos, sob a orientação da Profa. Sandra Pereira Tosta.

    2 São raros os estudos que abordam negros de elite no Brasil; sendo as seguintes pesquisas encontradas: AZEVEDO, Thales de. As elites de côr: um estudo de ascensão social. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1955, BARBOSA, Irene Maria Ferreira. Socialização e Relações Raciais: Um estudo de família negra em Campinas. FFLCH/USP, 1983,FIGUEIREDO, Ângela. Novas elites de cor: estudo sobre os profissionais liberais negros de Salvador. São Paulo: Annablume, 2002. HASENBALG, Carlos Alfredo, SILVA, Nelson do Valle. Estrutura social mobilidade e raça. São Paulo: Vértice, 1988, PEREIRA, João Baptista Borges. Côr, profissão e mobilidade: o negro e o rádio de São Paulo. São Paulo: Pioneira, 1967, SANTANA, Ivo. À margem do centro: ascensão social e processo identitário entre negro de alto escalão no serviço público – o caso de Salvador. 2009. Tese (Doutorado em Educação) - Universidade Federal da Bahia, Salvador (2000), SOARES, Reinaldo da Silva. Negros de classe média em São Paulo: estilo de vida e identidade negra. Tese apresentada ao Doutorado de Antropologia Social. São Paulo: USP. 2004 e SOUZA. Neuza Santos. Tornar-se negro. Rio de Janeiro: Graal, 1983.

    3 Importante dizer que todo nosso esforço e vigilância foi no sentido de não simplesmente cair nos dualismos entre brancos ricos e pretos ricos, nem operar com lógicas macros presentes nas ” teorias da reprodução” que atribuem à escola o papel de simplesmente reproduzir as desigualdades presentes na sociedade. Mas, antes, mergulhar nas dinâmicas presentes no campo da pesquisa em todas as suas dimensões e complexidade que, como visto neste artigo, não permitem interpretações simplistas e definitivas.

    4 Não podemos esquecer que “escola” particular é um universo amplo e plural. E não pode ser tomada como princípio numa investigação sobre e com alunos negros de elite.

    5 O Projeto oferecia, à época, bolsas correspondentes a 50% ou 100% da mensalidade e material didático tais como: uniformes, atividades suplementares educacionais, além de acompanhamento interdisciplinar, social e psicológico.

    6 Todos os nomes que aparecem neste artigo são fictícios e foram escolhidos pelos entrevistados.

    7 As entrevistas, conversas e depoimentos, foram coletados no período de Maio a Novembro de 2010.

    8 Grupo de hip hop formado em Los Angeles – Califórnia.

    9 Atriz negra estadunidense, vencedora dos prêmios: Oscar, Urso de Prata e Emmy. Mais conhecida por interpretar “Tempestade” na trilogia X – Men.

    10 Ator e produtor norte – americano e co – fundador da Katalyst (estúdio de mídia social).

    11 Músico Frances. Atua no gênero de música house, sendo produtor musical e DJ.

    12 Ator, músico, comediante e apresentador de TV.

    13 Jogadores de futebol que estavam ou passaram pela Seleção Brasileira.

    14 Cantor, violinista e compositor estadunidense. Sua influência reggae, pop rock, folk, jazz e hip hop.

    15 Ator inglês que ganhou destaque com o personagem na série de filmes “Harry Potter”.

    16 Termo usado por Soares (2004), entendido como sistema de relações sociais estabelecidas a partir das instituições (religiões afro – brasileiras, bailes black, escola de samba etc.) que proporcionam sociabilidade, permitindo o resgate de auto-estima dos negros.

    17 Termo utilizado para denominar um grupo de adolescentes , desenho animado “Padrinhos Mágicos” exibido na Rede Globo de Televisão onde os personagens mais ricos são chamados de “os populares”.

    Topo da página

    Para citar este artigo

    Referência eletrónica

    Sandra Pereira Tosta e Pollyanna Nicodemos Alves, « Identidade negra e condição de classe », Ponto Urbe [Online], 13 | 2013, posto online no dia 31 Dezembro 2013, consultado o 17 Dezembro 2017. URL : http://journals.openedition.org/pontourbe/792 ; DOI : 10.4000/pontourbe.792

    Topo da página

    Autores

    Sandra Pereira Tosta

    Mestre em Educação pela UFMG, doutora em Antropologia Social pela USP, professora da PUC- Minas. Coordenadora do EDUC- Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação e Culturas/ PUC- Minas.

    Pollyanna Nicodemos Alves

    Mestre em Educação pela PUC- Minas, doutoranda em Educação pela PUC- Minas, pesquisadora do EDUC- Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação e Culturas/ PUC- Minas

    Topo da página

    Direitos de autor

    © NAU

    Topo da página
    • Logo Núcleo de Antropologia Urbana da USP
    • Logo Universidade de São Paulo
    • OpenEdition Journals