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Présentation. « Interactions et Corpus Oraux »

Günter Schmale
p. 3-16

Texte intégral

  • 1 « Text » bien entendu à comprendre dans une acception très large du terme, englobant toute manifest (...)

The landscapes of language study are changing before our eyes as a result of the radically extended possibilities afforded by corpus and computational linguistics. And with every new advance it will be ever more likely that the text1 can and will be trusted. (John Sinclair, Trust the Text, 2004)

1A l’instar de la citation liminaire de John Sinclair, tirée de son célèbre Trust the Text (2004), la linguistique découvre depuis une quinzaine années l’importance de l’utilisation de corpus pour fonder ses recherches sur de solides bases empiriques. Claire Blanche-Benveniste (2005) argumente également en faveur d’une telle approche :

La linguistique orientée vers les corpus est devenue depuis quelques années une discipline à part entière et, dans toutes les grandes langues européennes, des corpus ont été établis, surtout pour la langue écrite [...]. L’introduction de la langue parlée s’est généralement faite un peu plus tard que celle de la langue écrite, en raison de la difficulté et du coût beaucoup plus considérables des recueils de données. La consultation simultanée des deux sortes de corpus est en train, semble-t-il, de changer la conception même que l’on se fait de la description linguistique [...]. (Blanche-Benveniste 2005 : 57)

Tout comme Perkuhn/Belica, cité ci-après :

  • 2 Notre traduction de l’allemand.

Les corpus ne sont-ils rien de plus que des collections d’exemples, une sorte de boîte à fiches sous forme électronique ? En aucun cas ! A condition de posséder une taille suffisante et d’utiliser des méthodes analytiques appropriées, ils ouvrent une nouvelle perspective au sein de la recherche linguistique, la perspective de la linguistique orientée vers les corpus. (Perkuhn/Belica 2006 : 2)2

2Aussi un nombre considérable de publications a été consacré à la linguistique de corpus sensu lato, à un point tel que le lecteur de ce numéro de Pratiques s’exclamera probablement : Encore un ouvrage sur les corpus de langue parlée ! ou : Il n’y en a pas encore assez ? A première vue, il pourrait avoir raison, vu les articles, monographies et revues parus ces dernières années sur ce sujet. Voici quelques publications sur la linguistique – et la didactique – du corpus, sans aucune prétention à l’exhaustivité, si l’on considère le grand nombre de publications, notamment en anglais, sur la « corpus linguistics ». En allemand et anglais, nous pouvons citer les ouvrages de : Aijmer/Altenberg (2004), Aston (2001), Braun (2005), Burnard/McEnery (2000), Hunston (2002), Keck (2004), Kettemann/Marko (2000), Merkel/Schmidt (2009), Partington (1998), Perkuhn/Belica (2006), Scherer (2006), Sinclair (2004a, 2004b), Teubert Krishnamurthy (2007) et Tognini-Bonelli (2001). Il conviendrait du reste d’ajouter à cette liste les très nombreux travaux des différents courants de l’analyse de conversations ou discursive, basés depuis les années 60 sans exception sur des corpus de conversations authentiques (transcrites dès le début au niveau segmental et suprasegmental et, plus tard, aussi non verbal). Toutefois, même si ce sont les « conversationnalistes » qui sont les véritables « inventeurs » de la « linguistique de corpus », ils ne sont que très rarement cités lorsqu’on parle de cette « nouvelle » discipline (cf. p. ex. Scherer 2006). C’est probablement dû au fait que la linguistique « orientée vers les corpus » met l’accent sur des phénomènes autres, notamment syntaxiques et lexicaux, alors que l’analyse de conversations s’intéresse exclusivement, et ce de façon qualitative plutôt que quantitative, aux phénomènes d’organisation de l’interaction verbale.

3Pour ce qui est de la francophonie, les ouvrages ou articles sur la linguistique de corpus sont plutôt rares ; aussi le résultat de nos recherches – probablement incomplet – se limite aux ouvrages de Andersen/Thomsen (2005), Baude (2006), Blanche-Benveniste (2005), Cappeau/ Seijido (2005a et 2005b), DGLFLF (2006), Pusch/Raible (2002), Schmale (2007a et 2007b), Thomsen (2000).

4Cependant, depuis 1996 nous avons pu répertorier onze revues françaises qui ont été consacrées au corpus et à son utilisation en linguistique, en analyse discursive ou conversationnelle ainsi qu’en didactique des langues (étrangères) :

  • Corpus. De leur constitution à leur exploitation (RFLA I/2, 1996)

  • Grands corpus : diversité des objectifs, variété des approches (RFLA IV/1, 1999

  • Corpus et recherches linguistiques (Corpus 1, 2002)

  • Autour du corpus de référence du français parlé (Recherches sur le français parlé 18, 2003)

  • Corpus oraux et diversité des approches (Lidil 31, 2005)

  • Corpus et stylistique (Corpus 5, 2006)

  • Corpus : états des lieux et perspectives (RFLA XII/1, 2007)

  • Interprétation, contextes, codage (Corpus 6, 2007)

  • Constitution et exploitation des corpus d’ancien et de moyen français (Corpus 7, 2008)

  • Grands corpus de français parlé (Bruxelles et al. 2007/2009)

  • Des documents authentiques oraux aux corpus : questions d’apprentissage en didactique des langues (Mélanges CRAPEL 31, 2009).

  • 3 Comprenant en particulier une contribution sur la base CLAPI de Balthasar/Bert ainsi qu’un article (...)

5Toutefois, seulement trois de revues citées, i.e. Recherches sur le français parlé 18 (2003), Lidil 31 (2005)3 et les Mélanges du CRAPEL 31 (2009) analysent des d’aspects ayant trait à l’interaction verbale au sens large ; le plus grand nombre étant consacré à des questions techniques, lexicologiques, syntaxiques, historiques, etc. Aussi pourrait-on se demander si le constat suivant de Catherine Kerbrat-Orecchioni n’est pas toujours d’actualité :

Il convient [...] de s’interroger sur les raisons qui font que la linguistique a mis tant de temps à prendre au sérieux ce fait difficilement contestable, que le langage verbal a pour fonction première de permettre la communication interpersonnelle dans les diverses situations de la vie quotidienne ; ce qui implique que pour appréhender l’objet-langue, il faut d’abord s’intéresser à ses réalisations en milieu naturel, c’est-à-dire analyser de très près, sur la base d’enregistrements de données ‘authentiques’, le fonctionnement d’échanges langagiers effectivement attestés. Or curieusement, il a fallu attendre en France les années 1980, pour voir certains linguistes recourir systématiquement à cette pratique des criptive, qui reste encore du reste minoritaire. (Kerbrat-Orecchioni 1998 : 51-2)

6Nous avons de ce fait décidé de consacrer le présent numéro de Pratiques expressément et exclusivement à l’analyse de phénomènes très divers des interactions verbales au sein de corpus oraux dialogiques authentiques, de nature également très diverse.

  • 4 Voir également Gülich/Mondada (2001) sur ce point.

7Pour ce qui est des approches méthodologiques mises en œuvre, elles ne se limiteront cependant nullement à la seule analyse conversationnelle d’origine ethnométhodologique, celle que Gülich/Mondada (2001) qualifient de strictu sensu. Au contraire, toutes les approches, qu’elles soient discursives, interlocutoires, ethnographiques ou énonciatives, sont admises – à une seule condition : elles doivent étudier des phénomènes d’organisation conversationnelle ou discursive au sens large en termes de l’organisation interactive, c’est-à-dire en tenant compte des activités réciproques des interactants, et ce sur la base de corpus d’enregistrements et de transcriptions d’interactions verbales authentiques. Le terme interaction verbalea par ailleurs été choisi délibérément à la place de conversation, c’est-à-dire d’un « speech exchange system » totalement dépourvu de toute préformation du système de l’alternance des locuteurs des débuts de l’analyse de conversations. En effet, l’analyse de conversations strictu sensu elle-même s’est depuis longtemps tournée aussi vers des « speech exchange systems » plus ou moins institutionnalisés, c’est-à-dire marqués par un certain degré de préformation du système d’alternance des locuteurs4.

8En suivant la distinction établie par Tognini-Bonelli (2001), on peut par conséquent constater que le présent volume comporte aussi bien des travaux plutôt « corpus-based » que strictement « corpus-driven ». Conformément à la « mentalité analytique » de l’analyse de conversations d’origine ethnométhodologique, l’approche intitulée « corpus-driven » est caractérisée par le credo suivant :

One of the major assumptions of the Corpus-driven approach is that, [...], theoretical statements do not exist prior to corpus observation, but rather derive from the presence and observation of corpus evidence. Consequently, all the theoretical statements directly reflect the evidence provided by the corpus. (Tognini-Bonelli 2001 : 84)

9L’approche « corpus-based », d’une manière quelque peu sectaire, est considérée par Tognini-Bonelli (2001) comme « a repository of examples to expound, test, or exemplify given theoretical statements » (id.: 10). Toutefois, comme c’est presque toujours le cas dans la description scientifique d’états de choses de la vie en général et en linguistique en particulier, il n’est guère possible de situer ces différentes approches à des pôles extrêmes et immuables. Il serait de ce fait préférable que chaque chercheur, qu’il soit producteur ou lecteur d’un travail de recherche, situe lui-même son approche sur un continuum, en admettant que chaque appréciation peut donner lieu à une discussion. Inciter à une telle discussion autour de la linguistique du corpus est l’un des objectifs du présent numéro de la revue Pratiques.

10Le volume Interactions et Corpus Oraux tente de donner un aperçu aussi bien d’aspects pratiques relatifs à la constitution de corpus que théoriques et analytiques pour ce qui est du traitement des données authentiques recueillies. D’un autre côté, il présente des travaux qui font appel à la linguistique du corpus afin d’analyser différents phénomènes conversationnels et communicatifs de la vie quotidienne et professionnelle. Les contributions de ce volume s’articulent ainsi autour de trois axes principaux, traitant de la méthodologie de la linguistique du corpus, de l’analyse des interactions verbales que ce soit en milieu scolaire, en communication médicale, au sein de réunions de travail ou dans un groupe de jeunes à Lyon.

11Le premier axe, la Méthodologie de la linguistique du corpus englobe quatre contributions qui sont consacrées à la réflexion sur la constitution de grands corpus dont les enjeux sont aussi bien pratiques, techniques et juridiques que théoriques et analytiques. En outre, deux articles appliquent ces réflexions à des champs d’organisation conversationnelle spécifique, i.e. les cadres de participation et les « interruptions ».

12Le groupe ICOR du laboratoire ICAR (Université Lyon 2) – qui comprend ici Michel Bert, Sylvie Bruxelles, Carole Etienne, Emilie Jouin-Chardon, Justine Lascar, Lorenza Mondada, Sandra Teston et Véronique Traverso –décrit la constitution de la base de données d’enregistrements et de transcriptions authentiques Corpus de Langue Parlée en Interaction (CLAPI) depuis les années 90, ainsi que le projet en cours Corpus International Ecologique de Langue Française (CIEL-F). L’article met l’accent sur les différents enjeux théoriques et analytiques relatifs au développement de grands corpus de parole-en-interaction. Après avoir discuté d’un nombre de questions pratiques et/ou techniques et à la description des bases de données en question, l’article clôt sur une interrogation quant à l’utilité analytique de ces corpus.

13Virginie André et Emmanuelle Canut (Nancy2–ATILF) présentent le projet Traitement de Corpus Oraux en Français (TCOF) de leur laboratoire de recherche, collectant les productions langagières d’enfants et d’adultes en français parlé depuis 2005 afin de constituer un grand corpus de parole-en-interaction. L’article se concentre sur les aspects de nature technique de la constitution d’un corpus : critères de collecte des données, transcription alignée texte-son, conformité juridique, interrogation automatique/informatique de la base, diffusion internationale des données, etc. Les auteurs font en outre état des travaux en cours sur les différents aspects évoqués.

14Emilie Jouin-Chardon, Lorenza Mondada, Gerald P. Niccolai et Véronique Traverso, dans une deuxième contribution du laboratoire ICAR, constituant en quelque sorte une prolongation logique de la première, traitent la dialectique entre faits techniques de constitution du corpus et la pratique de l’analyse de conversations strictu sensu, c’est-à-dire d’orientation ethnométhodologique. Cette articulation des choix techniques aux objectifs analytiques est illustrée à travers l’exemple de la reprise d’une contribution au sein de réunions successives et ses modifications ou adaptations dans différents cadres participatifs (p. ex. discussions en petits groupes, discussion plénière, séance de synthèse, séance « de rendu » dans le cadre de réunions de démocratie participative) dans trois corpus différents. Les auteurs démontrent les enjeux de ce type d’analyse multimodale pour l’enregistrement des données et la constitution de corpus.

  • 5 Voir aussi Achard-Bayle/Paveau (2008).

15Hugues Constantin de Chanay et Catherine Kerbrat-Orecchioni (Lyon 2 – ICAR) se penchent sur un concept, extrêmement répandu en analyse du discours des médias, mais aussi dans le langage courant du « folk », des « locuteurs ordinaires » (cf. Paveau 20075) qui sont ni linguistes ni conversationnalistes par définition, i.e. l’« interruption » en tant que stratégie interactionnelle. L’analyse conversationnelle strictu sensu (cf. Gülich/Mondada 2001) considère ce concept comme « ordinaire » ou encore « vernaculaire » (cf. Schegloff 2001), étant donné qu’il n’est que très rarement – seulement en cas de commentaires métadiscursifs – véritablement « addressed » par les interactants via leurs activités de négociation conversationnelles réciproques. A partir d’un corpus de débat télévisé entre Ségolène Royal et Nicolas Sarkozy, transcrit au seul niveau segmental, les auteurs tentent toutefois de rendre compte, à l’aide des outils de l’analyse conversationnelle, d’un phénomène qu’ils considèrent, contrairement à l’analyse conversationnelle de provenance ethnométhodologique, comme éminemment interactionnel et par conséquent pertinent dans la description de l’alternance des locuteurs. En effet, pour les auteurs, « transition relevance places » (TRP) et « segments de tour interrompus » (STI) sont des notions indissociables et ne peuvent être traitées qu’en termes graduels.

16Le deuxième axe, « Corpus et analyse d’interactions orales en milieu scolaire », comprend trois contributions consacrées à l’étude d’aspects didactiques, linguistiques et conversationnels divers au sein de corpus provenant aussi bien de l’enseignement primaire que secondaire.

17Virginie Fasel Lauson et Evelyne Pochon-Berger (Université de Neuchâtel – Centre de Linguistique Appliquée) adoptent une perspective rigoureusement multimodale au sein de leur contribution qu’elles basent sur un corpus d’enregistrements vidéo de cours de FLE. A travers une approche microanalytique, fermement ancrée dans une analyse conversationnelle au sens strict (cf. Gülich/Mondada 2001), les auteures démontrent que les pratiques d’hétéro-sélection d’un élève ne sont nullement le seul fait du professeur omnipuissant, mais bel et bien le fruit d’un ajustement mutuel des participants. Un élève peut manifester en effet son in/disponibilité en amont d’une hétéro-sélection en tant que locuteur suivant, mais il a aussi la possibilité de négocier la sélection du prochain locuteur-élève suite à une hétéro-sélection par l’enseignant. La communication non verbale des élèves, la coordination des regards, les gestes, les positionnements corporels y prennent une place cruciale qui est illustrée avec finesse dans cet article.

18Alain Trognon, Marion Batt, Manuel Rebuschi et Christine Sorsana (Université Nancy 2/InterPsy) examinent la logique interlocutoire au sein d’un échange entre deux élèves de 9-10 ans, tentant de résoudre conjointement un problème arithmétique. L’étude s’appuie sur un enregistrement en situation expérimentale, emprunté à une expérience conduite en 1990, et transcrit en faisant abstraction de phénomènes suprasegmentaux et non verbaux. La méthode employée est une analyse du dialogue intitulée « logique interlocutoire » qui vise avant tout à reconstituer la forme logique de la collaboration entre les deux élèves cherchant une solution dans la situation. Le point fort du présent article réside dans l’approche « corpus-based » :au lieu de décrire, de façon abstraite, le raisonnement mutuel des élèves, il s’efforce de démontrer de façon très concrète, à travers les activités conversationnelles réciproques des participants le caractère émergent de la solution finalement trouvée.

19Anne Leclaire-Halté (Université Henri Poincaré-IUFM, Nancy/Celted) étudie un extrait des échanges autour d’un album (C. Desmarteau, Vu à la télé), enregistrés dans une classe de CM2 et transcrits au seul niveau segmental. Son objectif est de démontrer comment au sein d’un processus interactif l’enseignante amène les élèves à comprendre le « message » et les « valeurs » véhiculés par l’album. En s’appuyant sur la distinction de Fillietaz (2005) entre typifications et accomodations, l’article adopte une perspective discursive afin d’étudier non seulement les questions de l’enseignant mais aussi le mode d’actualisation des valeurs dans l’échange.

20Le troisième axe comprend des analyses appliquées et pluridisciplinaires de différents types de corpus de parole-en-interaction, aussi bien des entretiens entre médecin et patient (potentiellement) épileptique en contexte médical, des discussions lors de réunions de travail et au sein d’un groupe subculturel lyonnais.

21Elisabeth Gülich (Université de Bielefeld, Allemagne) présente ainsi une étude sur le rôle du corpus dans l’élaboration pluridisciplinaire d’un instrument de diagnostic linguistique. Contrairement à ce que semble indiquer le titre de sa contribution, qui préconise une approche strictu sensu de l’analyse conversationnelle ethnométhodologique, l’auteure ne traite pas seulement l’exemple de l’épilepsie, mais également l’expression de la peur. En amont de la description de l’élaboration du diagnostic médical linguistique, l’auteure prend grand soin d’illustrer la « mentalité analytique » du conversationnaliste (strictu sen-su), guidant la constitution de corpus et la découverte des procédés conversationnels, à l’aide d’exemples tirés de conversations exolingues entre locuteurs allemands et français. Sa contribution est ainsi en quelque sorte un exercice de style sur la « mentalité analytique » de l’analyste de conversation, tout en présentant les résultats de recherches sur un diagnostic médical extrêmement innovateur.

  • 6 A ne pas confondre avec l’acception du terme par Gülich (1986), Mondada (2001) ou Müller/Klaeger (d (...)

22Virginie André (Université Nancy 2/ATILF) propose une analyse discursive d’enregistrements de réunion de travail, transcrits essentiellement au niveau segmental (avec quelques rares indications de mouvements intonatoires). Elle étudie en particulier deux aspects qu’elle appelle collaboratifs6 comme ressource interactionnelle employée par les participants : d’une part, différents types de reprises (en différenciant répétitions et reformulations, contrairement à Gülich 1987) d’une (partie de) TCU par le locuteur suivant, d’autre part, le couple oui non en début de tour de parole. A travers une analyse détaillée de dix-huit extraits de conversations dans une situation de travail, l’auteure démontre le rôle des reprises et du couple oui non au niveau linguistique, argumentatif et discursif.

23Frank Müller (Université de Mannheim et Francfort/M.) et Sabine Klaeger (Université de Bayreuth) analysent formes et fonctions de l’usage des collaborations syntaxiques. Il s’agit d’un phénomène d’organisation conversationnelle au centre d’intérêt de l’analyse de conversations strictu sensu qui a été traité de nombreuses fois (cf. p. ex. Gülich 1986, Mondada 2001, Schmale 2008), au sein de cette contribution, toutefois, les auteurs étudient non seulement sa forme, mais également ses fonctions au sein de conversations enregistrées dans un groupe de squatteurs à Lyon, en établissant notamment un lien entre les structures conversationnelles employées et des aspects communicatifs et ethnographiques du groupe subculturel lyonnais. Ils démontrent à travers l’analyse de quinze extraits, dont la transcription tient compte de phénomènes suprasegmentaux en faisant abstraction du non verbal, que le mode pluri-locuteurs de coconstructions de TCU entre en jeu en particulier lorsqu’il s’agit des intérêts spécifiques du groupe et de sa vision du monde.

  • 7 Contrairement aux analyses des interactions élèves-élèves-professeur en classe de langue étrangère (...)

24Faute d’espace suffisant nous avons dû renoncer à notre propre contribution à ce volume, prévue sous le titre Analyse conversationnelle et enseignement des langues étrangères. Nous utilisons de ce fait cette présentation afin d’exposer quelques arguments très pratiques7 en faveur d’une mise en œuvre de la « mentalité analytique » du conversationnaliste de façon générale et de l’emploi de corpus oraux authentiques en particulier dans le domaine de la didactique des langues étrangères. Trois éléments relatifs à l’analyse conversationnelle et à la linguistique du corpus nous tiennent à cœur tout spécialement : l’élaboration de modèles réalistes pour l’apprentissage et l’enseignement d’une langue étrangère, l’organisation interactive de la communication élèves-élèves-professeur en classe de langues étrangères, la formation (tout au long de la vie) à l’utilisation de corpus et à la « mentalité analytique » du conversationnaliste du professeur de langues étrangères (cf. Schmale 2004 pour un traitement plus développé de ces points).

25L’apprentissage d’une langue étrangère, tout comme celle de la langue maternelle, se fait à partir de modèles qui sont appris de différentes façons, imités, mémorisés, reproduits. Il va de soi que de tels modèles doivent être corrects et correspondre à la réalité communicationnelle de la langue en question. Or il se trouve que très fréquemment les modèles véhiculés par les manuels scolaires ne reflètent pas la réalité conversationnelle. Il suffit d’ouvrir un manuel presque au hasard pour s’en convaincre :

  • 8 A – Sandra Sommer à l’appareil !
    B – Salut ! C’est Antje Huber ! J’espère que tu as bien reçu mon ma (...)
  • 9 J’espère que tu as lu mon message/que tu aimes également la musique/que tu vas bientôt répondre à m (...)

« 4. Am Telefon
A – Sandra Sommer am Apparat !
B – Hallo ! Hier ist Anke Huber ! Hoffentlich hast du meine E-Mail bekommen !8
-Hoffentlich hast du meine Message gelesen !
-Hoffentlich interessierst du dich auch für Musik !
-Hoffentlich antwortest du bald auf meine E-Mail !
-Hoffentlich funktioniert dein Computer !9
-usw. »
[KONTAKT 2e LV1 – LV2 Allemand. Paris : Bordas, 2001, p. 9.]

26En effet, ce mini-« dialogue » ne ressemble en rien à ce que l’on pourrait rencontrer dans une véritable conversation téléphonique entre deux jeunes : une jeune fille germanophone ne s’identifie pas par« x am Apparat ! »(x à l’appareil) ; il est inhabituel que son interlocutrice énonce ses nom et prénom pour se présenter, alors que les deux semblent bien se connaître ; on aurait attendu une réaction de la part de Sandra suite au salut et la présentation d’Anke du type « Hallo Anke ! » ; et surtout : la question ou l’exclamation (il y a bel et bien un point d’exclamation) reste totalement sans activité suivante de la part de son interlocutrice. En effet, à regarder les quatre énoncés commençant par « Hoffentlich... ! », on s’aperçoit que l’objectif de cette activité pédagogique, qui se trouve pourtant dans une rubrique intitulée « Dialoge », n’est nullement la simulation d’une conversation téléphonique. Cette dernière sert seulement de prétexte afin de pratiquer la fonction langagière « exprimer un souhait/un espoir/une sorte d’injonction prudente ». Cependant, le commentaire introduisant cette rubrique était : « Sur cette double page, vous serez amenés à dialoguer entre vous. Vous trouverez ci-dessous des aides pour établir un véritable échange. » (ibid.) Si dans les manuels de la génération précédente les structures morphosyntaxiques étaient « cachées » dans les dialogues, ce sont maintenant les fonctions ou notions langagières qui le sont, mais il ne s’agit toujours pas de véritables dialogues forgés selon des modèles authentiques. Même si un dialogue entier est parfois présenté, il a souvent été inventé par les auteurs du manuel sur la base de leurs propres intuitions, mais pas à partir de conversations authentiques, entraînant malheureusement de nombreuses erreurs ou incohérences au niveau pragmatique (cf. Schmale 2004 pour des exemples). Un modèle réaliste, que ce soit au niveau de l’énoncé ou du dialogue entier, doit être développé à partir d’enregistrements de conversations authentiques afin de représenter la véritable structure conversationnelle de la notion ou du dialogue en question. Nous avons jadis enregistré des situations « Asking the Way » dans la rue à Edimbourg afin de décrire la structure d’interaction de cette situation. En comparant le schéma décrit sur la base de ces enregistrements et transcriptions avec les dialogues du même type dans les manuels de niveau collège utilisés à l’époque en Allemagne, nous avons dû constater qu’aucun des manuels examinés ne représentait des modèle réalistes, sans parler des erreurs pragmatiques plus ou moins graves (cf. Schmale 1984).

  • 10 Les conversations authentiques elles-mêmes, toutefois, sont inadaptées à l’utilisation en cours de (...)

27Il est de ce fait absolument indispensable que tout modèle langagier soit systématiquement développé à partir de conversations authentiques10 afin de capter les véritables formes et structures conversationnelles qui restent hors de portée des intuitions d’un locuteur, même natif ou linguiste.

  • 11 Les élèves ou étudiants sont, toutefois, peu gênés de s’adresser à un/e camarade qui lui tourne le (...)

28Si l’objectif affiché de l’apprentissage d’une langue étrangère réside dans l’acquisition d’une compétence permettant à l’apprenant de communiquer avec succès dans les situations de contact interculturel, le cours de langue étrangère lui-même doit être organisé de façon interactive. Un élève qui a toujours été passif, qui se contente invariablement de donner des réponses courtes aux questions du professeur ou dont les activités langagières se limitent aux exercices de grammaire ne pourra guère participer activement à la communication interculturelle en situation naturelle. La communication élèves-élèves-professeur en classe de langues étrangères doit de ce fait obligatoirement être organisée de façon interactive selon le principe « learning by doing ». Une telle organisation interactive commence par des aspects matériels : les tables de la salle de cours sont à disposer en fer à cheval afin que tous les élèves puissent se voir11 et s’adresser la parole sans l’intervention du professeur ; et ce dernier, qui devient plutôt facilitateur au sein du cours interactif, essaie de s’effacer le plus possible en abandonnant autant que possible sa « position haute » en s’asseyant de préférence à une table d’élève. Un professeur toujours debout devant la classe attire systématiquement toutes les interventions des élèves, et ce n’est que l’abandon de cette position physiquement dominante qui peut permettre à un apprenant de véritablement prendre des initiatives communicatives.

29On constate un autre phénomène également imputable au « paradoxe de communication scolaire » (cf. note 9) : presque systématiquement les apprenants – et aussi les professeurs – ont recours à leur langue maternelle lorsqu’il s’agit de sujets « importants » concernant souvent l’organisation de la vie scolaire. Or ce sont justement ces interactions verbales là qui sont les seules à répondre à un véritable objectif de communication. Dans l’esprit de l’apprenant, ceci signifie qu’il doit utiliser la langue étrangère cible uniquement lorsque « ce n’est pas sérieux », lorsqu’il n’y a rien en jeu au niveau interactionnel !

30Mis à part les phases de discussion ou de jeux de rôle, il est fort possible d’organiser tout type d’exercice, aussi bien lexical que grammatical, sous forme interactive. Il s’agit d’éviter que le professeur ne pose toutes les questions et que l’élève ne donne toutes les réponses, ou que l’élève ne se pose lui-même une question pour donner ensuite la réponse, afin d’organiser même les exercices structuraux de façon interactive. Voici un exemple très simple :

31Objectif de l’exercice : transformation d’une question directe en interrogation indirecte du type : A : Wie heißt du ? B : Erhat (dich) gefragt, wie du heißt. En faisant intervenir trois étudiants, on peut transformer la transformation en exercice dialogique de la manière suivante :

  • 12 A : Comment tu t’appelles ? – B : Qu’est-ce qu’il a dit ?–C : Il a demandé comment tu t’appellais. (...)

A : (s’adressant à B) Wie heißt du ?
B : (n’entend pas très bien et s’adresse à son voisin C) Was hat er gesagt ?
C : (parlant à B) Er hat gefragt, wie du heißt.
B : (s’adressant à A) Ah so, ich heiße Fritz.
A : (dit à B) Gut, danke. Hallo, Fritz !12

32Il semble qu’avec un peu d’imagination et de bonne volonté on peut transformer le cours de langue étrangère, même à des stades élémentaires d’apprentissage, en un cours interactif à tous les niveaux.

33Il va sans dire que le professeur renonce à toute correction d’erreurs grammaticales lors de phases consacrées à la communication, à condition que l’atteinte de l’objectif communicatif ne soit pas mise en danger par des problèmes structuraux qui empêcheraient l’intercompréhension.

34Conditio sine qua non d’une telle approche interactive : le professeur-facilitateur doit être formé en conséquence ! Cela signifie qu’il doit obligatoirement bénéficier d’une formation à la « mentalité analytique » du conversationnaliste et à l’utilisation de corpus pour qu’il soit en mesure plus tard de mettre en œuvre un cours de langue véritablement interactif. Pour ne nommer que quelques points, il sera ainsi capable :

    • 13 En lui donnant tout d’abord l’idée de le faire ainsi que les moyens techniques, etc.

    de développer lui-même des matériaux dialogiques ou langagiers à partir d’enregistrements qu’il a effectués lui-même13

  • d’avoir un regard critique sur les modèles langagiers et/ou dialogiques fournis par les manuels, les sites Internet, les assistants, etc.

  • d’expliquer de façon compétente l’utilisation d’un lexème ou le fonctionnement d’une structure dialogique

  • de rester au fait du développement de la langue et notamment des nouveaux phénomènes langagiers et/ou conversationnels.

35En effet, nous avons la certitude qu’un étudiant mis systématiquement en contact avec la langue orale telle que l’utilisent les locuteurs natifs, sous forme de corpus d’enregistrements et de transcriptions, et ceci dans la perspective interactionnelle de l’analyse conversationnelle, aura une toute autre perspective de la langue qu’un étudiant qui a passé tout son cursus à étudier des œuvres littéraires (d’une période ancienne), à faire des traductions ou à apprendre et à analyser la structure morphosyntaxique et sémantiques de la langue étudiée.

36Un mot pour conclure cette présentation : nous avons tenté de faire en sorte que ce volume Interactions et Corpus Oraux puisse donner un aperçu, mais le plus large possible du champ de recherche faisant appel à des (grands) corpus de la langue parlée dialogique pour analyser des phénomènes interactionnels. Aussi les travaux présentés traitent de toutes les facettes de cette approche empirique « corpus-based » ou « corpus-driven », aussi bien techniques et juridiques qu’analytiques et méthodologiques. D’un point de vue thématique, sont traités certains aspects propres à l’organisation conversationnelle, c’est-à-dire les cadres de participation, les « interruptions », les reprises et le couple oui non en début de tour de parole, les collaborations syntaxiques ; ainsi que des phénomènes relevant de la didactique et de la communication médicale, dans une situation « au travail » et sociolectale. Pour ce qui est de la « méthode » employée, le volume comprend des travaux relevant de l’analyse de conversation strictu sensu, mais aussi des travaux tributaires d’autres approches discursives. Les transcriptions utilisées tiennent compte d’un plus ou moins grand nombre de facteurs segmentaux, suprasegmentaux et non verbaux.

37Nous souhaitons que tous ces éléments contribuent à l’information et la réflexion méthodologique et – surtout – donnent envie au lecteur de se lancer lui-même dans l’aventure des « corpus-linguistics », pratique encore minoritaire en France, surtout pour ce qui l’analyse des interactions verbales.

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Bibliographie

Achard-Bayle, G., Paveau, M.-A. (2008) : « Linguistique populaire ? », Pratiques 139-140.

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Notes

1 « Text » bien entendu à comprendre dans une acception très large du terme, englobant toute manifestation langagière authentique, aussi bien écrite qu’orale.

2 Notre traduction de l’allemand.

3 Comprenant en particulier une contribution sur la base CLAPI de Balthasar/Bert ainsi qu’un article de Mondada/Traverso sur les (Dés) alignements en clôture.

4 Voir également Gülich/Mondada (2001) sur ce point.

5 Voir aussi Achard-Bayle/Paveau (2008).

6 A ne pas confondre avec l’acception du terme par Gülich (1986), Mondada (2001) ou Müller/Klaeger (dans ce volume) qui traitent sous cet intitulé la construction interactive d’une seule unité de construction du tour de parole (TCU) par deux interactants.

7 Contrairement aux analyses des interactions élèves-élèves-professeur en classe de langue étrangère (cf. Fasel Lauzon/Pochon-Berger, dans ce volume) qui ont produit des résultats extrêmement utiles.

8 A – Sandra Sommer à l’appareil !
B – Salut ! C’est Antje Huber ! J’espère que tu as bien reçu mon mail !

9 J’espère que tu as lu mon message/que tu aimes également la musique/que tu vas bientôt répondre à mon mail/que ton ordinateur marche bien.

10 Les conversations authentiques elles-mêmes, toutefois, sont inadaptées à l’utilisation en cours de langue étrangère, compte tenu de leur complexité.

11 Les élèves ou étudiants sont, toutefois, peu gênés de s’adresser à un/e camarade qui lui tourne le dos, ce qui est sans doute l’une des conséquences de ce que nous appelons le « paradoxe de la communication scolaire », c’est-à-dire on « communique » – ou plutôt : on reproduit des énoncés appris – alors qu’on n’a pas de véritable objectif communicatif.

12 A : Comment tu t’appelles ? – B : Qu’est-ce qu’il a dit ?–C : Il a demandé comment tu t’appellais. – B : Ah bon, je m’appelle Fritz. – A : D’accord, merci, salut Fritz !

13 En lui donnant tout d’abord l’idée de le faire ainsi que les moyens techniques, etc.

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Pour citer cet article

Référence papier

Günter Schmale, « Présentation. « Interactions et Corpus Oraux » », Pratiques, 147-148 | 2010, 3-16.

Référence électronique

Günter Schmale, « Présentation. « Interactions et Corpus Oraux » », Pratiques [En ligne], 147-148 | 2010, mis en ligne le 15 décembre 2010, consulté le 18 décembre 2017. URL : http://journals.openedition.org/pratiques/1579

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Günter Schmale

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