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Dispositifs de formations et pratiques discursives

Dire et écrire l’expérience pour réguler son agir professionnel : réflexions à propos d’un « genre réflexif académique »

Sabine Vanhulle

Résumé

L'écriture réflexive possède une fonction structurante dès lors qu'elle engage le professionnel en formation dans une énonciation marquée par un projet d'enquête à propos de son agir. Elle l'appelle à identifier des situations de travail qui l'incitent à décider de ses actions et à en jauger les conséquences. Il lui faut trouver les mots pour saisir en quoi ces situations - éprouvées, subies ou agies - constituent des expériences d'apprentissage cruciales car porteuses de transformations du soi professionnel, des savoirs du métier, des possibilités propres d'agir. La dimension réflexive de l'écriture peut alors enclencher un processus de subjectivation du sens, au-delà de la conceptualisation objectivante qu'offre l'usage de savoirs scientifiques. L'agir s'incarne et peut se réguler dans cette subjectivation. Nous envisageons cet usage de l'écriture sous l'angle d'un "genre réflexif académique" qui tend à relier intimement les enseignants en formation à leur profession. Se déployant dans un continuum de divers types de textes oraux et écrits, ce genre s'étend depuis des "petits genres de parole" tels que des conversations informelles, vers la construction de textes très structurés tels que des récits de trajectoire de formation qui articulent des dimensions théoriques, narratives et autoréférencées dans une mise en perspective des fondements récurrents du travail enseignant. Ce genre très particulier à l'université présente ainsi des exigences littéraciques élevées. Nous en explorons les caractéristiques, compte tenu non seulement de composantes linguistiques et textuelles mais aussi des conditions sociales et interactionnelles dans lesquelles il se déploie, pour esquisser quelques pistes en vue d'outiller la production de textes réflexifs de haut niveau. Ces propositions se concrétisent dans un instrument d'analyse des discours d'apprentissage professionnel (ADAP), que nous avons élaboré au fil de nos travaux relatifs aux processus discursifs de la construction des savoirs et du soi professionnels chez les enseignants en formation.

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Texte intégral

Introduction

1Exercice étrange que la réflexivité discursive: elle interpelle la personne dans la mise à plat d'actes et de gestes réalisés ou projetés, de doutes et de questions sur ses expériences pratiques ; et elle l'incite en même temps à mobiliser des capacités d'analyse, de conceptualisation et de mise en textes pour en dégager des savoirs professionnels. Cette démarche réflexive constitue ainsi la clé de voûte entre, d'une part, un réel vécu subjectivement qu'un langage reconfigure, et, d'autre part, l'intégration de ressources théoriques et scientifiques dans un discours académiquement pertinent.

2Mais quel rapport entre réflexivité et écriture ? Ni descriptive, ni expressive, ni narrative, ni argumentaire, mais tout cela à la fois, cette écriture-là a une fonction avant tout structurante, engageant un processus d'enquête (Dewey, 1993, 2011). L'enseignant en formation est appelé à identifier des situations de travail qui l'incitent à décider de ses actions et à en jauger les conséquences. Ces situations contiennent des parts d'indétermination, d'opacité. Il lui faut trouver les mots pour saisir en quoi ces situations - éprouvées, subies ou agies - constituent pour lui une expérience d'apprentissage. Expérience parfois cruciale si elle enclenche la restructuration de concepts dans l'interprétation de l'activité professionnelle, débouchant sur une généralisation objectivante au-delà des situations locales (Vygotski, 1997).

3Nous envisageons ici l'usage académique de l'écriture réflexive sous l'angle d'un genre réflexif académique". Se déployant dans un continuum de divers types de textes oraux et écrits, ce genre vise le développement des enseignants selon trois grands axes impliquant la réflexivité : s'approprier des savoirs de référence pour la formation (Hofstetter & Schneuwly, 2007 ; Marcel, 2010) ; intégrer une identité professionnelle ; réguler concrètement son agir.

1. Le genre réflexif comme lecture régulatrice de l'agir

Une perspective interactionniste sociodiscursive

4Nombreux sont les dispositifs de formation initiale des enseignants qui invitent à l'écriture (Dufays & Thyrion, 2004) pour s'approprier le métier, prendre conscience des compétences et des savoirs à acquérir et mobiliser, construire un éthos discursif (Delormas, 2012 ; Dobrowolska, 2014) et professionnel (Jorro, 2011 ; Mosquera, 2014).

5Le genre réflexif aurait aussi pour fonction de susciter des régulations (Buysse, 2009) par la personne de son agir professionnel, en se penchant sur l'intelligibilité des situations de travail (Schön, 1996 ; Perrenoud, 2001). Ce qu'il vise donc, ce sont des transformations – y compris de soi-même en tant que professionnel - impulsées par l'analyse approfondie de l'expérience effective de ces situations (Dewey, op.cit. ; Mezirow, 2001). Cette optique est évidemment pragmatique. C'est un aspect du genre.

6Dans une perspective interactionniste sociodiscursive (Bronckart, 1996) imprégnée notamment des thèses de Vygotski (1997, 2003), ce genre peut remplir aussi une fonction épistémique importante, si l’on admet comme nous le faisons les présupposés théoriques qui suivent. Le langage verbal, au-delà de ses fonctions expressive et communicative, soutient le développement de la conscience par l'appropriation des outils d'intervention dans le monde qui se sont forgés dans la culture. Parmi ces outils figurent les concepts véhiculés dans les mots. Par le retour de la pensée sur elle-même qu'ils permettent, les mots, chargés de concepts, sont des instruments de construction de sens au-delà de l'usage pertinent de significations consignées dans les dictionnaires. Médiatisant la formation de concepts autant que le rapport de la personne à une réalité façonnée par la culture, le langage inscrit la personne et son agir dans une historicité.

  • 1 Chez Bronckart (e.a. 2005), l’agir renvoie à toute forme d’intervention orientée d’un ou de plusieu (...)

7En suivant Bronckart (2005), les régulations de l'agir enclenchées dans le processus réflexif qui est par définition langagier renvoient, au-delà des réajustements que le sujet opère au niveau de ses actions concrètes, à sa lecture de ce que signifie et implique sa participation à l'activité professionnelle1.

Quelle place pour les écrits professionnels dans le genre réflexif ?

8L'écriture professionnalisante, en formation initiale, ne se superpose pas nécessairement à l'appropriation des écrits spécifiques de la profession enseignante (Daunay, 2011). En analysant les pratiques des enseignants autour de la constitution de supports pour leurs propres tâches (par exemple, la planification des leçons) et pour guider l'activité des élèves, Morisse (2012) constate que ces écrits ne sont pas identifiés par leurs auteurs comme riation desréflexifs :f="https://i

39/span>L'écriture pnest uuesdraement nvistioecomme rn ou tl de néflexivité dias les prtiques dnseignante s mailgr lanmaise (d'crits professionnels due le enseignants sent paents p rediaer l yesla propiaation de ceçons)aux ponstruction comllctive sde douuments"tels que dupports podiaggique" et dedactique partsgeanbe eur entervnt op projetsd'énhoe euoumi)aux putoriés, dn peiseantpar leu savctions ecritss ou anchoreles conmentaire, ecaluetifs aias les pilias et prrtsfoliosd'énèves, C'mme leceurggre aorisse (2012) ,ces extes poofessionnels dsintégratt dans u'activité destravail , desrobilisert paant tout sne fonme d néflexivité dlusitanite entdlusitimmdiati ; rn prerendnt les permi sde dGdden"s(2005), ldesreèvest daun conscience droaiquesdntdon siscursive

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Un processus de subjectivation

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Des exigences littéraciques de haut niveau

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31LPosns)auxpmois cetci: a réflexivité :ngage le pujet o'as les opratuonn lentails sanguiiere ent sompoexis, CEtre lutors ,pes éconcés eatentdu ot s le sutuenrMntre lmpliqctionset dedcanti, sout les spect sde d"éflechasse ent  d l’eacion dans le mdsr".raors qu'ele langage inest uas in craidction desa réfl-té dati)ane pnverprétation d;de d"éflexionspsr leeacion metée paors qu'eleénonciatiur pn'auas i'apccs pdsr"ctà sa a types de' textes rpo".rico-adn/sio-toformatiique de coneacriture pr "(orisse iatiurére SDnumss rdlinbseterW injoriques qu duppe que ce dedu se"texteands axes impliquant ls'uni'usaged'autrantpaustexte">e enrt (esspan cnnels a(eaorelerger id= Cettmotropocc rempls le"><>6e d">LPosns)adoxausitue ces e href="#to>LPosns)aque importantehargés e lang déci

Introduction

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19 nte, esusag1">L'écriture xtrieEFi o">.p.cit<. ;te (fr laartsgean'analy" id=>nte, ecno 20 a15)sdu-delà caspanf="v">nte, edee sa enude, si l’on 2 Re enexte traccuptions etnpermi sde isavoccupd l class="tocSection2">Tensionection2">Tensinocfrom2n1tedt daflexeneauem>a13) propos dectio>Tensionectimdsr".rao. voe l'usjouane pnve la réflstuvlt sddnchoreuneude d/ ation d;de d" Rabae stiaé9)l'usmSectiio>Tensiola réfonmeenseighoq),enGzene persp que professionneo la formvoéts qu, enenres do>Ttioef="#teé :enr des savnf="et des savoirs daflexeneauemib. mobiliser, construire uns dectuenlev& Tem>agl/em>. 2012>(2/a>.

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Notes

1 Chez Bronckart (e.a. 2005), l’agir renvoie à toute forme d’intervention orientée d’un ou de plusieurs humains dans le monde, par exemple un travail structuré en tâches, et se décline dans le déroulement temporel d’un cours de l’agir. L’activité désigne une lecture de l’agir impliquant des dimensions motivationnelles et intentionnelles mobilisées au niveau collectif, et l'action une lecture de l’agir impliquant ces dimensions mobilisées par des agents.

2 Dans notre système de formation des enseignants du premier degré (classes d'élèves de 4 à 12 ans) en huit semestres, les 5 premiers semestres se fondent sur des « modules d’alternance » entre les cours à l’université et des périodes de pratiques et observations dans des classes ; ensuite viennent 18 semaines de « stages en responsabilité » qui sont réparties sur les trois derniers semestres. Les « stages en responsabilité » désignent des stages organisés dans le cursus même de la formation initiale et lors desquels les stagiaires sont accueillis par un enseignant en exercice qui leur confie sa classe tout en restant présent, participant de la sorte activement à la formation du stagiaire par l'observation de l'activité de celui-ci, la co-responsabilité ponctuelle et la délégation quasi-totale de la responsabilité de la tenue de la classe en sa présence quasi-permanente. Pour les enseignants du second degré (classes d'élèves de 12 à 18 ans), les stagiaires sont totalement responsables de classes à mi-temps pendant un an, et des référents universitaires et de terrain externes les supervisent. Nos dispositifs prévoient la tenue de portfolios ou dossiers de développement professionnel (DDP) dans les deux degrés, primaire et secondaire, avec diverses nuances impossibles à détailler ici, mais s'intégrant de part et d'autre dans des artéfacts structurés par des interactions avec les pairs, l'évaluation conjointe avec les formateurs, et, pour le primaire, le partenariat avec les tuteurs du terrain dans des entretiens oraux tripartites s'appuyant en partie sur la présentation par l'étudiant d'une problématique préalablement écrite et versée au portfolio, suivie d'une discussion entre les trois acteurs qui élargit les échanges à l'ensemble du stage (enseignant en formation EF, superviseur universitaire S et tuteur terrain T).

3 Recherche financée par le Fonds National Suisse de la Recherche (n°137959) : La construction de savoirs professionnels dans les stages en enseignement primaire (2012-2015). Onze EF (soit, une trentaine d'entretiens impliquant des T et S différents qui suivent ces stagiaires sur une année de stages en responsabilité). Un entretien (allant de 900 à 2200 tours de parole en 1h30 environ) retranscrit compte de 20 à 40 pages format A3.

4 A ce stade, une trentaine de DDP analysés, produits par les étudiants en formation en enseignement secondaire de 2011 à 2012. Les micro-récits comptent à peine quelques lignes, chaque portfolio en contient au moins 6 ; le portfolio se clôture par un récit final de la trajectoire d'une quinzaine de pages.

5 Le lecteur intéressé peut se reporter à la page de Groupe de recherche TALES (Kristine Balslev, Cristian Bota, Alexandre Buysse, Dominika Dobrowolska, Santiago Mosquera, Sandra Pellanda Dieci, Anne Perréard Vité, Edyta Tominska, Jean-Marc Tosi, Dir. Sabine Vanhulle) : http://www.unige.ch/fapse/tales.

6 Corpus de plus de quatre cents Dossiers de développement professionnel d’enseignants en formation (degré secondaire) réunissant des textes réflexifs, des récits essentiellement, constitué par Pellanda, Dieci et Tosi depuis 2011.

7 Tosi montre tout le rapport qui s’établit dans le réseau isotopique de cette partie complète du récit, plus étendue que notre extrait, autour des termes « proférer » puis « profaner » ; il montre également comment les temps verbaux, en particulier ici le passé simple renvoie littéralement à une dramaturgie de l’événement narré, sur lequel l’auteure ne revient que très peu de manière métaréflexive. La situation est littéralement « revécue » dans une écriture soudain marquée par de nombreux lapsus et fautes orthographiques et lexicales, le reste du récit de dix pages environ s’avérant correct et de bonne tenue.

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Sabine Vanhulle, « Dire et écrire l’expérience pour réguler son agir professionnel : réflexions à propos d’un « genre réflexif académique »  », Pratiques [En ligne], 171-172 | 2016, mis en ligne le 07 février 2017, consulté le 17 décembre 2017. URL : http://journals.openedition.org/pratiques/3205 ; DOI : 10.4000/pratiques.3205

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Auteur

Sabine Vanhulle

Université de Genève, Groupe de recherche TALES/TALK, Suisse

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