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L’enseignement de questions socialement vives en Biélorussie : enjeux et spécificités

Teaching controversial issues in Belarus, stakes and specificities
Anna Zadora

Résumés

L’usage de l’enseignement de l’histoire dans l’objectif de légitimer un système politique n’est pas une spécificité de l’espace post-soviétique. Pourtant, l’enseignement de l’histoire dans le contexte de la Biélorussie postsoviétique a connu une évolution particulière où la pression politique a fortement affecté le contenu et les méthodes d’enseignement. À l’époque soviétique, il a été soumis aux finalités de légitimation du régime politique, et visait alors une mémorisation mécanique des vérités dogmatiques, loin de favoriser le développement de compétences et la réflexion critique. Sous la perestroïka, il a été réquisitionné pour légitimer le projet politique et identitaire de la Biélorussie indépendante. L’histoire scolaire est devenue une discipline indépendante, les premiers manuels ont été rédigés. Pour la première fois l’objectif de former des citoyens conscients et d’éveiller l’esprit critique a été évoqué. Au milieu des années 1990, un retour à l’héritage soviétique s’est produit en Biélorussie. Les manuels scolaires défendaient l’héritage soviétique et l’on retrouve la quête de légitimation du régime politique via la mémorisation mécanique, l’effacement de sujets controversés, le traitement partiel des questions socialement vives, sans développer l’esprit critique.

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Keywords :

education, Belarus, USSR, History
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Texte intégral

Les questions sensibles de l’histoire biélorusse

1Avant d’analyser l’évolution de l’enseignement des questions socialement vives en Biélorussie, une présentation succincte des questions sensibles de l’histoire biélorusse s’impose. Les questions vives de l’histoire biélorusse sont liées à l’histoire complexe de la Biélorussie qui est située aux frontières de plusieurs Etats (Russie, Pologne, Ukraine, Lettonie, Lituanie) et au croisement de différentes sphères d’influence, à savoir russe et européenne. La situation géographique de la Biélorussie a défini son destin historique. Les terres biélorusses ont souvent été divisées, partagées, incorporées, envahies par les voisins, ce qui a empêché la construction de l’Etat-nation biélorusse. Les questions vives de l’histoire biélorusse sont liées à la question d’indépendance et de relation avec les voisins. Ces questions sont débattues par les historiens, et les usages sociopolitiques de ces questions prouvent leur caractère socialement vif. Certains sujets sont liés à des périodes très anciennes, mais sont toujours vifs, comme par exemple la question de l’ethnogenèse des Biélorusses. Certaines théories lient les origines des Biélorusses à la Russie Kiévienne, considérée comme patrie originelle des peuples slave russe, biélorusse et ukrainien (Zagarulski, 1999). Cette théorie a souvent été utilisée comme justification historique de l’influence russe sur les peuples fraternels, proches de par leurs origines. Le conflit armé à l’Est de l’Ukraine prouve que des événements historiques très anciens peuvent garder leur actualité de nos jours. Les questions socialement clivantes liées à la mémoire de la Seconde guerre mondiale sont mobilisées en tant qu’argument idéologiques dans ce conflit (Shukan, 2016).

2Concernant les questions socialement vives en histoire biélorusse, il faut noter l’ethnogenèse liée à la Russie Kiévienne ou aux pays baltes, les relations entre les principautés médiévales biélorusses et la Moscovie, la contribution biélorusse au Grand-Duché de Lituanie, le statut des terres biélorusses au sein du Royaume de Pologne (Rzeczpospolita) et de l’Empire russe, à la période soviétique, à l’événement majeur de l’histoire soviétique – la Seconde guerre mondiale.

La didactique de l’histoire à l’époque soviétique

3À l’époque soviétique où la Biélorussie a existé en tant que République Soviétique Socialiste de Biélorussie au sein de l’URSS, l’histoire de Biélorussie n’a pas existé, ni en tant que discipline académique, ni en tant que discipline scolaire autonome.

4L’histoire scolaire a joué un rôle très particulier en URSS. Le chef du prolétariat international, Lénine, mettait l’éducation « au centre des tâches de la dictature du prolétariat » (Berelowitch, 1990), et Staline contrôlait personnellement la rédaction du manuel d’histoire de l’URSS (Staline, 1937).

5L’ouvrage de référence pour le système scolaire soviétique L’instruction populaire soviétique stipulait que : "L’école soviétique réalise l’objectif principal de l’éducation communiste : former les bâtisseurs du communisme dévoués aux idéaux de la Patrie soviétique." (Kairov, 1957).

6L’objectif du système soviétique était également de prouver la supériorité morale du modèle soviétique face au modèle occidental. L’ambition du régime soviétique était la création de l’homme nouveau. L’effort d’ordre pédagogique où tout le système social était conçu comme un instrument éducatif était placé au centre de l’entreprise communiste, permettant de comparer le régime communiste à une école colossale où les enseignants étaient assimilés à une armée (Berelowitch, 1990). Progressivement, l’enseignement soviétique a dû faire face à la massification, voire à "l’exposition scolaire" (Coumel, 2014). Les finalités de l’enseignement étaient liées aux impératifs de l’économie : répondre à la pénurie de travailleurs, former des citoyens loyaux au système soviétique. L’enseignement soviétique privilégiait la loyauté à la compétence et la répétition mécanisme à la réflexion. Les termes mêmes de réflexion critique et de compétences ne sont pas mentionnés dans les documents destinés aux enseignants, ni dans les livres de maitres, ni dans les manuels. La spécificité de l’enseignement de l’histoire est liée au statut de l’enseignement scolaire et au rôle de l’institution qui le véhicule le message. La véracité du message transmis est garantie par son autorité intellectuelle et institutionnelle et il est considéré comme ordinaire que les élèves y adhèrent, sans réflexion critique (Tutieuax-Guillon, 2002).

7Le nombre moyen de questions qui accompagnaient les paragraphes était de deux et elles visaient la mémorisation mécanique de l’information fournie par le manuel. L’objectif de l’école soviétique était « d’armer les futurs citoyens de connaissances » (Kairov, 1957). Les connaissances historiques présentées de manière partielle et dogmatique dans le contexte soviétique étaient une arme idéologique. L’Etat soviétique n’aspirait pas à développer la capacité de réflexion critique chez les futurs citoyens, pour ne pas former d’éventuels contestataires. L’usage massif de l’enseignement de l’histoire était un moyen de légitimer l’Etat soviétique dans le contexte où les mécanismes démocratiques classiques de légitimation comme les élections transparentes n’étaient pas fonctionnels. L’intervention politique dans l’écriture de l’histoire en URSS a affecté le fonctionnement autonome du champ de l’écriture de l’enseignement de l’histoire et le contenu même du récit historique qu’il produit, ainsi que les méthodes de recherche en histoire. Le rôle de l’histoire en U.R.S.S. a souvent été réduit à celui de productrice d’idéologèmes destinés à légitimer le pouvoir concentré entre les mains d’un parti politique. L’histoire en Europe occidentale a fait fréquemment l’objet de manipulations (Berger, 1999) ; mais à l’Est de l’Europe et en particulier en URSS, la connaissance historique a été faussée par sa dépendance vis-à-vis d’une idéologie ; la distorsion de l’histoire en tant que science et en tant que matière scolaire a été plus que flagrante. Toute l’historiographie a été soigneusement ajustée aux besoins et aux directives du parti communiste et de ses dirigeants. L’histoire en U.R.S.S. a été détournée à des fins de propagande en vue de s’emparer du pouvoir, de le garder et de l’étendre.

8Le premier et le seul manuel scolaire d’histoire de Biélorussie Histoire de la RSSB a été édité en 1960 en russe et a connu 11 rééditions, restant l’unique support pédagogique jusqu’à la pérestroïka. La répartition des pages en fonction des thèmes prouve que la période à laquelle est consacrée la majorité du texte narratif est la révolution d’octobre de 1917 et la période soviétique, comme le titre du livre l’indique. Le manuel traite de toutes les périodes du développement historique du peuple biélorusse, de la préhistoire jusqu’à l’actualité de l’année où le livre a été édité ou réédité. Sur les 282 pages que compte l’ouvrage, plus de 100 pages sont consacrées aux événements révolutionnaires du début du XXe siècle qui ont préparé la « victoire de la Grande Révolution d’Octobre de 1917 ». La description très détaillée de ces années révolutionnaires s’étend dans 24 des 59 paragraphes du livre, ce qui représente 40 % du texte narratif (Abetsadarski, 1960). Il y a un déséquilibre manifeste dans la répartition du texte en fonction des périodes historiques. L’histoire du XXe siècle avec la période du socialisme et des mouvements révolutionnaires occupe deux tiers de la surface rédactionnelle. Cette répartition textuelle prouve que le contenu de l’ouvrage correspond bien à son titre Histoire de la République Soviétique Socialiste de Biélorussie. L’histoire de Biélorussie se trouve ainsi réduite à l’histoire de la R.S.S.B.

9Une des questions sensibles de l’histoire biélorusse est l’ethnogenèse des Biélorusses. Dans le livre d’Abetsadarski, l’ethnogenèse est liée à la patrie originelle unique des peuples slaves avec l’ethnie russe à sa tête, la Russie Kiévienne. Les principautés biélorusses sont mentionnées au passage dans le paragraphe « Guerres féodales intestines » où l’auteur les accuse de nuire à l’entité et la force de la Russie Kiévienne (Abetsadarski, 1960). Le Grand-Duché de Lituanie n’est évoqué que sur une page en tant qu’Etat étranger où les Biélorusses étaient opprimés. Il n’y a aucune allusion aux guerres entre le Grand-Duché et la Moscovie, autre sujet délicat pour l’histoire biélorusse. Même l’importance du personnage le plus éminent de la période du G.D.L., le premier imprimeur biélorusse, Frantsysk Skaryna, est diminuée, car « malgré tous les aspects progressistes de son activité, Skaryna était prisonnier de son temps et de l’étroitesse des aspirations de sa classe sociale » (Abetsadarski, 1960).

10Les partages de la Rzeczpospolita et l’entrée des terres biélorusses au sein de l’Empire Russe sont considérés comme un événement positif et bénéfique pour les Biélorusses qui ont été « libérés de l’influence et de l’oppression polonaise, étrangère et hostile et comme le retour à la patrie originelle, au peuple frère ». Le paragraphe consacré à cet événement est intitulé « Union de la Biélorussie et de la Russie », alors que plusieurs historiens ont qualifié ce fait historique d’annexion (Bitch, 1993). Il n’y a aucune mention des exactions de la politique tsariste à l’égard des Biélorusses à l’époque où la Biélorussie faisait partie de la Russie. L’interdiction de la langue biélorusse et de tous les éléments qui soulignent la distinction de la Biélorussie et de sa « grande sœur », jusqu’au terme « Biélorussie » lui-même, n’est même pas révélée.

La perestroïka et la reconstruction de l’enseignement historique

11Au moment de la perestroïka, l’idée nationale devient la nouvelle idéologie de la Biélorussie indépendante, et l’histoire de Biélorussie acquiert le statut de science et de discipline à part entière. « L’éducation patriotique est un chemin de la Renaissance de la Biélorussie. C’est un chemin épineux, il existe beaucoup de questions sur notre passé, il y a des points de vue divergents, la lourdeur des dogmes et des stéréotypes des décennies précédentes pèse encore sur la science historique » (Vachko, 1997). Les chercheurs et les enseignants d’histoire qui étaient chargés de construire cette nouvelle science et discipline se sont heurtés à une série de difficultés. Premièrement, il a fallu écrire une nouvelle histoire, l’histoire de Biélorussie n’ayant jamais été ni reconnue ni codifiée avant, mis à part les quelques ouvrages du début du XXe siècle. Les bribes de l’histoire des peuples soviétiques se rapportant aux terres biélorusses devaient être rassemblées et retravaillées. Durant la perestroïka, la chronologie de l’histoire biélorusse a dû être complétée et émancipée de l’héritage soviétique et des dogmes marxistes-léninistes. Non seulement l’aspect factuel préoccupait les historiens, mais également l’interprétation donnée aux faits historiques. Plusieurs événements exigeaient une réévaluation historique, politique et sociale dans le contexte spécifique des années 1980-1990. L’histoire de Biélorussie en tant que discipline scolaire devait être élaborée à partir de zéro : il a fallu écrire le contenu du programme et la méthodologie, définir les orientations idéologiques du nouvel enseignement.

12La mise en place d’une nouvelle science et d’une nouvelle discipline scolaire était un processus douloureux en raison de la conjoncture économique, de la refonte de la structure sociale, de la nouveauté de cette science et aussi de l’impact social et idéologique de l’histoire sur la sphère politique. Qui plus est, au début de l’écriture de l’histoire de Biélorussie, l’euphorie nationaliste a souvent triomphé au détriment des exigences scientifiques et méthodologiques des travaux de recherche. Cette euphorie est devenue un obstacle supplémentaire à la mise en place de la science historique.

13Les livres du maître publiés sous la perestroïka devaient ainsi fournir des repères aux enseignants et aux élèves dans le changement brutal de paradigmes, dans l’enseignement de sujets interdits à l’époque soviétique (Panou, 1994). Pour la première fois, les auteurs de manuels, souvent des chercheurs-académiciens éloignés du système scolaire, ont fait appel aux didacticiens, aux professionnels de l’enseignement secondaire. Les enseignants devaient relever un double défi : d’un côté, transmettre les connaissances sur une discipline nouvelle et stimuler les capacités réflexives des élèves. Les livres du maître proposaient de nouvelles formes de leçons, des méthodes didactiques innovantes : la réflexion autour de documents historiques, des débats, des jeux de rôles qui invitaient les élèves à se mettre à la place des personnages historiques, des devoirs nécessitant de recueillir les témoignages de membres de la famille sur les événements historiques dont ils étaient témoins.

14Les livres du maître insistaient sur la transmission d’un discours pluriel et sur le fait que de nombreux points de l’histoire biélorusse font l’objet de débats entre les historiens. Les objectifs de chaque leçon énoncés dans le livre du maître étaient souvent formulés de manière suivante : "formation et développement de la capacité des élèves à comparer différents points de vue sur l’événement étudié", "développement de la capacité de l’élève à hiérarchiser le contenu, à présenter, argumenter et défendre son point de vue" (Loїka, 1993). Les livres du maître de l’époque de l’indépendance favorisaient l’accès réflexif et non pas dogmatique à une discipline problématisée.

Entre la Russie et l’Europe : la question majeure de la perestroïka pour la Biélorussie

15La perestroïka et l’indépendance de la Biélorussie en 1991 ont amené des changements profonds dans la structure sociopolitique, économique et culturelle du pays.

16Les tendances indépendantistes ainsi que la mise en cause de l’hégémonie du centre soviétique mettaient en doute les liens éternels entre les Russes et les Biélorusses – idée défendue par l’histoire soviétique. La destruction de l’image de Moscou en tant que premier allié de la Biélorussie menait à la recherche de nouveaux « partenaires » historiques et au refus de l’histoire de la Biélorussie avec un « accent moscovite » (Kupreika, 2002). Dans la lignée de la recherche des racines historiques biélorusses indépendantes de la Russie, les historiens ont porté une attention particulière aux formations étatiques sur les terres biélorusses des Xème-XIIème siècles en renversant la conception soviétique, qui attribuait à la Russie Kiévienne le rôle de centre unificateur de toutes les terres slaves orientales. Le Grand-Duché de Lituanie (G.D.L.), un Etat multiethnique est revenu sur le devant de la scène historique. Les nationalistes biélorusses ont revendiqué le G.D.L. en tant qu’Etat biélorusse, ce qui explique l’introduction du drapeau et des armoiries de l’époque du G.D.L. en tant que symboles de l’Etat biélorusse indépendant en 1991.

17Les premiers manuels d’histoire de Biélorussie ont été rédigés après l’indépendance, en 1992. La réécriture de l’histoire et le changement brutal d’accent est visible dans les manuels. Le rapport critique du manuel scolaire consacré à la période du Moyen Age et au G.D.L. est assez révélateur : « Il est grand temps d’écrire de nouveaux manuels d’histoire biélorusse, surtout relatifs au Moyen Age, la période la plus falsifiée par le régime totalitaire. C’est une période qui contient beaucoup de « taches blanches » et une tentative de dissimuler le développement historique de l’Etat biélorusse. Ce dernier a connu à l’époque un essor grandiose » (Rapport d’expert, 1993). Le rôle historique du Royaume de Pologne et de l’Empire russe, dont la Biélorussie a fait partie, a été également révisé. La période de l’histoire qui a été la plus débattue, la plus « retravaillée » et la plus révisée était sans doute celle de l’U.R.S.S.

18Il est important de souligner deux sujets majeurs des débats des années 1990. Le premier concerne le refus de la méthode soviétique où les élèves devaient apprendre par cœur sans réfléchir. Lorsque les historiens discutaient des nouveaux manuels, ils mettaient en avant leur fonction d’éducation civique. Les livres étaient censés éduquer les patriotes et éveiller l’esprit critique des élèves, ce qui était une nouveauté dans la tradition pédagogique. Le nombre moyen de questions pour chaque paragraphe dans les manuels sous la perestroïka variait autour de six, et c’étaient des questions nécessitant une vraie réflexion, sans dogmes, sans réponses « toutes faites », suggérées par le manuel. Le deuxième aspect important des débats des années 1990, c’est le véritable pluralisme des discussions. Les auteurs ont introduit de nouvelles rubriques dans les manuels : « Les débats des historiens… », « Les voix du passé », « Par les yeux de l’écrivain », « Les personnalités historiques » pour passer de l’histoire dogmatique à l’histoire pluraliste, pour éveiller la réflexion des événements en les invitant à s’imager en tant que témoins des évènements historiques analysés.

19Pour illustrer la visée didactique des questions des manuels de la perestroïka, citons quelques-unes des questions liées au paragraphe sur le système politique du GDL : « 1. Quels sont les types de construction étatique que vous connaissez ? 2. Comment pouvez-vous qualifier le système étatique du GDL ? Argumentez votre réponse. 3. Comment peut-on caractériser la politique orientale du GDL au XIV siècle ? 4. En vous référent à la littérature historique, composez les portraits des Grands- Ducs Gedemin, Algerd, Vitaut. 5. Quel était le fondement du conflit entre le G.DL. et la Moscovie ? Quelles étaient les voies de sa résolution ? Quel était son impact sur la situation politique interne du GDL ? » (Loika, 1993).

20Les quelques questions citées témoignent de la finalité de développement de compétences transversales (appel aux compétences acquises au préalable et dans d’autres disciplines sur les formes d’Etat), de la nécessité de lire des documents supplémentaires pour faire les portraits des personnages historiques, du développement de la capacité de faire le lien entre la politique intérieure et extérieure d’un pays. Les questions demandent une réflexion critique et des réponses argumentées et non la reproduction mécanique de l’information. La politique orientale du DGL au XIV se réfère à une des pages des plus sensibles de l’histoire biélorusse, à savoir les guerres qui ont opposées le GDL et la Moscovie. Le manuel demande de réfléchir profondément à cette question difficile et non pas à l’occulter, comme l’a fait l’historiographie scolaire soviétique.

21Un des auteurs des manuels de la perestroïka, P. Loїka, a enrichi son manuel d’illustrations de cartes, de copies de documents historiques qui servaient à rendre l’information fournie plus vivante, appuyée par des documents, donc fiable et claire. Les manuels soviétiques ne contenaient que très peu de cartes et très peu de documents historiques.

22L’analyse du rôle des ouvrages historiques du début des années 1990 témoigne, d’un côté, d’une réaction nationaliste à l’effondrement soviétique et, de l’autre côté, des tentatives de rétablir la recherche historique libérée du joug totalitaire. La Biélorussie nouvellement indépendante cherchait l’histoire « la plus ancienne et la plus glorieuse possible », ce qui caractérisait les pays issus de la chute de l’U.R.S.S. (Bitch, 1993). Dans les ouvrages historiques parus sous la perestroïka, l’accent a souvent été mis sur les pages glorieuses de l’histoire biélorusse, sur les figures de la Renaissance biélorusse, sur le Grand-Duché de Lituanie. Les documents destinés aux enseignants appelaient à l’innovation pédagogique dans le développement de compétences des élèves dans le débat pluraliste.

Les questions socialement vives dans l’enseignement historique d’aujourd’hui

23A partir du milieu des années 1990, la situation sociopolitique et socioéconomique du pays a connu un changement radical par rapport à la perestroïka. Les forces politiques arrivées au pouvoir en 1994 ont promis le retour à l’héritage soviétique, la restauration des liens politiques et économiques avec la Russie. Le retour de l’héritage soviétique concerne également le système éducatif, le contenu du message éducatif et les modes de sa transmission. Un fait intéressant doit être mentionné : la Biélorussie est un des derniers à avoir intégré le processus de Bologne (fin 2015), c’est aussi le seul pays à ne pas être membre du Conseil de l’Europe qui comprend 47 pays européens.

24Il est important d’analyser la persistance des traditions soviétiques dans la société biélorusse actuelle. Cette tradition concerne le statut et le rôle de l’enseignant et des manuels qui étaient à l’époque soviétique porteurs de la vérité de dernière instance, de la vérité indiscutable. La tradition pédagogique héritée de l’époque soviétique, « paradigme de relations de Sujet à l’Objet », qui exige des explications plus précises. Le sujet est le professeur, le détenteur de la vérité indiscutable, et l’élève n’est qu’un objet dont le rôle est d’apprendre par cœur sans réfléchir. Après la libéralisation de la perestroïka, ce paradigme a été remplacé par celle de « relations de Sujet à Sujet » (Kupreika, 2002). Cela signifie que l’élève s’est vu attribuer le droit à une réflexion critique, d’être considéré comme une personnalité et non pas comme un « objet ». Le paradigme pédagogique soviétique a très bien répondu au but de l’Etat communiste, celui d’avoir des citoyens dociles, des petits « rouages » d’une grande machine étatique. La réflexion critique allait à l’encontre de cet objectif. Les manuels publiés en Biélorussie actuelle, comme ceux de l’époque soviétique, n’ont pas toujours pour but le développement de la réflexion critique des élèves. Le nombre de questions sur les paragraphes des manuels a été réduit jusqu’à trois en moyenne, et le pluralisme et la réflexion ont été remplacés par la mémorisation mécanique comme à l’époque soviétique. Même le nombre des pages des manuels qui était de 250 pages dans les années de la perestroïka est de 160 pages actuellement.

25Les manuels scolaires ont été réécrits après la perestroïka pour mieux répondre aux finalités politiques imposées au système éducatif par le pouvoir en place. Les citations des manuels en usage dans le système éducatif biélorusse peuvent illustrer le retour de la manière soviétique de mise en récit du passé. Les livres du maître qui accompagnent les manuels servent avant tout à "faciliter" le travail de l’enseignant, proposer des solutions "toutes faites", des interprétations dogmatiques et des exercices minimisant la stimulation de l’esprit critique des élèves. Le pluralisme de la perestroïka a été remplacé par un dogmatisme s’inspirant des paradigmes soviétiques. Les livres du maître actuels invitent à éviter la mention des débats et des interprétations divergentes sur les événements historiques. La pluralité de l’enseignement historique est repoussée au profit d’une éducation dogmatique où une seule interprétation présentée comme une vérité ultime a le droit d’exister. Le travail doit être organisé de façon à privilégier l’apprentissage par cœur des informations fournies dans le manuel au détriment de la réflexion critique (Loika, 2004). Les objectifs pédagogiques à atteindre sont limités aux formules mnémoniques, aux schémas simplificateurs, à la transmission et à l’assimilation des connaissances, sans le travail sur la réflexion citrique. Ces pratiques pédagogiques passives sont très éloignées de l’approche participative préconisée par les organisations internationales, notamment l’UNESCO. L’accès aux savoirs n’est plus une appropriation réflexive, consciente et critique, mais une transmission réductrice, passive et assez dogmatique.

26Dans le manuel pour la 8ème année de V. Milavanau, l’auteur analyse les événements du début du XXème siècle et accuse toutes les forces nationalistes qui défendaient la cause de la bourgeoisie, comme ceux qui ont soutenu la République Populaire de Biélorussie, et qui étaient donc « traîtres de la lutte des ouvriers, des soldats et des paysans ». L’auteur cite souvent V. Lénine qui dénonce tous ceux qui ont « trahi la cause de la Révolution Socialiste », y compris « les éléments nationalistes » (Milavanau, 1997). Il faut noter que les explications données aux faits historiques sont très peu élaborées, les phrases sont courtes, les preuves factuelles, les références documentaires manquent. L’auteur expose le matériel sur un ton dogmatique, comme s’il s’agissait d’une information dont la véracité ne peut en aucun cas être mise en doute. Afin d’illustrer notre réflexion, citons quelques phrases du manuel. « L’activité traîtresse des mencheviks entravait le développement de la lutte révolutionnaire, parce que la plupart des ouvriers, des paysans et des soldats croyaient à leurs promesses menteuses, considéraient les traîtres comme de vrais révolutionnaires et faisaient confiance au gouvernement provisoire qui menait une politique contre le peuple et défendait les intérêts de la bourgeoisie. Malgré cela, les bolcheviks de Biélorussie soutenaient la position léniniste du développement de la révolution. La lutte des bolcheviks pour libérer les masses de l’influence impérialiste et traîtresse des mencheviks et des nationalistes était un objectif très important à l’époque ». Le passage cité montre les simplifications réductrices avec laquelle l’auteur expose le paysage politique complexe de l’Empire Russe à la veille de la révolution de 1917. Les programmes politiques et les positionnements des partis sont déclinés en termes binaires. Il n’y avait que « les bons » et « les méchants » : les bolcheviks fidèles aux idées léninistes et tous les autres étaient des traîtres et des menteurs, ce qui ne laissait pas de place aux nuances, ni à l’explication sérieuse des motivations des acteurs politiques, ni à la complexité des événements historiques.

27La période soviétique est décrite dans les termes d’« acquis du socialisme », et de « marche vers le progrès, l’épanouissement et l’avenir radieux du peuple soviétique sous la direction du parti communiste » (Milavanau, 1998).

28Ce sont les aspects politique et économique de l’histoire qui sont mis en relief, en parfait accord avec le matérialisme des marxistes. Les quelques paragraphes consacrés à l’histoire culturelle servent à un seul but, celui de montrer le lien inséparable des peuples frères russe et biélorusse ou de prouver que le socialisme est responsable de l’épanouissement de toutes les sphères de la vie du peuple biélorusse, y compris de la vie culturelle. L’ouvrage est écrit selon la tradition soviétique qui a minoré les différences nationales des peuples soviétiques. Il n’y a aucune mention de ce que les événements exposés dans le livre peuvent être traités de manières différentes dans d’autres pays.

29Le questionnaire placé à la fin du paragraphe sur le début de la révolution de 1917 ne comprend que les deux questions suivantes : « 1. Décrivez la situation sociopolitique en Biélorussie à la veille de la révolution ; 2. Quel travail a été effectué par les bolcheviks au sein des masses populaires pour les inciter à participer à la lutte pour la transformation de la révolution bourgeoise en révolution socialiste ? » (Milavanu, 1998). Les devoirs cités montrent que les élèves doivent répéter ce qui est écrit dans le manuel pour mémoriser tous les moyens employés par les bolcheviks dans la lutte socialiste sans être incités à réfléchir.

30Les illustrations et les cartes présentées dans le livre mettent l’accent sur l’oppression des ouvriers et des paysans par la bourgeoisie, sur la révolution d’octobre, sur la lutte héroïque du peuple soviétique lors de la Grande Guerre Patriotique (Seconde Guerre mondiale) et la marche triomphale du communisme avec l’industrialisation, les plans quinquennaux, etc. Les illustrations témoignent de l’ancrage du manuel dans l’histoire soviétique. L’élément important à retenir pour l’analyse des manuels de la dernière génération, c’est l’utilisation des mêmes illustrations et des mêmes titres de paragraphes que dans les manuels soviétiques. A titre d’exemple, les illustrations « Punitions des paysans » et « Rassemblement des soldats sur le Front occidental », figurant dans le manuel de L. Abetsadarski, se trouvent également dans le manuel de V. Milavanau.

31Le niveau du vocabulaire et de la syntaxe est sommaire, comme tout ouvrage à vocation de propagande qui doit être accessible à tout le monde dans un contexte qui n’incite pas à une réflexion critique.

32Les manuels de la pérestroïka stimulaient la réflexion personnelle des élèves. Les auteurs ne fournissaient aucune conclusion dogmatique aux élèves, les manuels abondaient en documents propres à favoriser la réflexion du lecteur. Les manuels actuels contiennent moins de références aux documents. Le volume du manuel étant réduit, il y a davantage de conclusions « toutes faites ». Il faut noter que les questions sensibles sont souvent écartées de l’histoire scolaire ou n’y apparaissent que refroidies, dépassionnées, "édulcorées" (Legardez 2006). Dans différents contextes, l’histoire scolaire cherche à réduire le débat en proposant les références consensuelles (Audigier, Tutuiax-Guillon 2008), car l’enseignement scolaire est un instrument "de l’édification nationale".

  • 1 Entretien semi-directif avec S. Panou, historien, auteur de manuel, le 21 avril 2011.

33Par exemple, le paragraphe « Les conditions et les particularités de la formation de la nation biélorusse » du manuel de S. Panou commence par la définition stalinienne de la nation légèrement remaniée, mais la lecture du paragraphe ne donne pas l’impression de la prévalence de la tradition soviétique dans l’étude des faits historiques. Les conclusions « toutes faites » réduisent le débat sur des sujets historiques complexes et débattus qui ne peuvent pas avoir une interprétation unilatérale et qui requièrent au moins une mention sur l’existence de plusieurs points de vue sur telle ou telle problématique dans la science historique. L’approche pluraliste se trouve ainsi fortement compromise, de même que la stimulation de la réflexion personnelle des élèves. Ce que nous a avoué l’auteur du manuel cité, Siargueï Panou, c’est que la rédaction du manuel s’est déroulée sous une forte pression administrative et psychologique de la part des instances du Ministère de l’éducation1.

34Les fluctuations d’orientations politiques et notamment, en ce qui concerne les relations russo-biélorusses, ont compliqué le travail des auteurs. L’idée générale qui a été donnée comme référence aux auteurs est qu’il faut essayer de trouver une niche historique propre au peuple biélorusse, sans mettre l’accent sur les relations ou la dépendance par rapport aux voisins. Cette recherche d’une voie proprement biélorusse est une entreprise complexe dans le contexte biélorusse qui a fortement oscillé entre les extrémismes : d’un côté, un nationalisme exagéré, de l’autre côté, l’accent sur l’unité slave et russo-biélorusse, qui mettait en question l’existence de l’histoire de Biélorussie indépendante. Comme il n’existe toujours pas de « guide » d’écriture de manuels, et le cap politique changeant très souvent, les auteurs ont procédé avec prudence dans la recherche d’une histoire proprement biélorusse, en gardant des références panslaves proches du discours historique soviétique, comme nous lisons dans la « Conclusion » : « Au début du XXe siècle, notre peuple avec les peuples frères russe et ukrainien s’est approché d’une nouvelle étape de son histoire. La question de la construction d’une maison étatique propre a surgi » (Panou, 2010).

35Les paragraphes consacrés à la formation de la nation biélorusse diffèrent considérablement entre les manuels de la pérestroïka et les manuels actuels. Les manuels de la perestroïka donnaient une explication très détaillée et appuyée par des documents historiques à ce phénomène complexe. Sous la perestroïka, M. Bitch, auteur de manuel a écrit en 1993 : « La conscience nationale est un attribut de la conscience de la différence des autres peuples et l’appartenance au peuple qu’on reconnaît comme « son peuple ». Le niveau supérieur de la conscience nationale est le sentiment de responsabilité pour le destin de son peuple ». Nous trouvons la définition suivante dans le manuel actuel : « La conscience nationale est l’ensemble d’idées, de perceptions, de croyances à travers lesquelles le peuple prend conscience de lui-même en tant qu’unité nationale et prend conscience de ses racines historiques. Aux XIXe -XXe siècles, les Biélorusses reconnaissaient la Russie en tant que patrie, mais ils étaient conscients de leur différence par rapport au peuple russe ». M. Bitch a souvent insisté dans son manuel sur le fait que la formation de la nation biélorusse devait se faire premièrement à travers la prise de conscience de la différence du peuple biélorusse par rapport aux peuples russe et polonais. Les auteurs du manuel actuel évitent d’évoquer le facteur polonais dans la formation de la nation biélorusse et donnent une définition contradictoire de la conscience nationale qui est à la fois liée à la Russie et en même temps se différencie par rapport au peuple russe.

36Le mariage entre l’aspiration à affirmer l’indépendance de l’histoire nationale et la prudence par rapport à la conjoncture politique a débouché sur des incohérences du récit historique qui portent atteinte à la qualité de l’ouvrage.

37Le manuel de V. Sidarsou rédigé pour la première fois en 1993 a été considérablement réécrit. D’après le témoignage de S. Panou, il a été expressément demandé aux auteurs de manuels scolaires de ne pas employer de termes comme « totalitarisme » pour qualifier la période soviétique. Le manuel de 2010 comporte un paragraphe qui ne figure pas dans celui de 1993 : « La création de l’Etat biélorusse sur le fondement soviétique ». La période soviétique est ainsi une époque traitée avec beaucoup de prudence et de faveur dans la dernière édition du manuel. Ce constat rejoint ce que nous venons d’énoncer à propos du discours soviétique qui reste, malgré toutes les fluctuations, une référence stable. Les auteurs écrivent que pour « l’internationalisme prolétarien des bolcheviks, la création des républiques indépendantes au sein de l’Union Soviétique n’était pas une nécessité. Le mouvement nationaliste biélorusse s’est accentué et s’est matérialisé dans la création de la R.S.S.B., ce qui a obligé les dirigeants bolcheviks à créer un Etat biélorusse sur un fondement soviétique » (Panou, 2010).

38Dans l’édition de 2010, les auteurs ont fortement diminué l’accent mis sur la réflexion critique. Dans l’édition de 1993, les auteurs ont développé les points concernant la nécessité de comparer et de confronter les opinions divergentes sur les événements historiques et d’avoir un avis indépendant et argumenté. Dans le livre édité en 2010, il n’y a qu’une phrase : « En apprenant l’histoire, il est judicieux d’avoir une approche critique en gardant une attitude respectueuse à l’égard de ceux qui pensent autrement ». Ce facteur peut être attribué à la pression du contexte politique et au fait que dans ce contexte, enseigner aux élèves la pensée critique et indépendante est loin d’être un objectif de l’éducation historique.

39Le système soviétique trouve même une apologie dans le livre de 2010 : « Dans les conditions du régime de pouvoir personnel de J. Staline et du triomphe de la théorie de la lutte des classes, les méthodes soviétiques d’administration se sont retrouvées sollicitées ». Cette citation montre à quel point la période soviétique est vénérée dans l’historiographie biélorusse. Elle ne peut pas être critiquée et qui plus est, l’époque soviétique est présentée comme un point clé de l’histoire de Biélorussie.

40La rubrique « Point de vue » est présente dans toutes les éditions du manuel, pourtant, son contenu change considérablement. Dans l’édition de 2010, la rubrique en question sert non pas à présenter différents points de vue existant dans la science historique à propos de plusieurs questions, mais cette rubrique sert à justifier le régime soviétique. Il suffit de comparer le paragraphe consacré à la collectivisation dans les manuels de 1993 et de 2010. L’édition de 1993 présente tous les aspects de ce phénomène : le caractère violent de la collectivisation, les représailles contre les paysans aisés, les koulaks, la valorisation du lumpenprolétariat et l’enthousiasme d’une partie de la population. Le paragraphe du livre de 1993 abonde en rubriques « Fait historique », « Document historique » et « Point de vue » (Panou, 1993). Le manuel de 2010 présente une version apologétique de la collectivisation. Il n’y a pas une seule rubrique « Fait historique » ou « Document historique ». Citons les explications données sous la rubrique « Point de vue » en 2010 : « Les historiens pensent que la collectivisation a répondu aux objectifs de la construction d’une société industrielle. Pourtant, elle a été effectuée par les moyens révolutionnaires, ce qui a entraîné une perte d’efficacité et de prestige du travail des paysans. Les conditions matérielles de la population étaient difficiles, bien qu’une grande partie ne perdît pas son optimisme. Les gens croyaient en un avenir meilleur ». L’interprétation du phénomène est un point de vue parmi plusieurs autres sur la collectivisation. La formulation donnée par les auteurs fait penser que la collectivisation était une nécessité justifiée. Nous avons essayé de faire la traduction la plus exacte possible du passage cité afin de rendre compte de son style peu élaboré et de sa tonalité presque dogmatique. La finalité du passage cité est de persuader le lecteur de ce que la collectivisation était un événement inévitable et positif (« les gens ne perdaient pas l’optimisme »), sans évoquer ses aspects néfastes, alors qu’un manuel scolaire a pour objectif de présenter les faits historiques d’une manière neutre.

  • 2 Projet COST "Enseignement des questions sensibles" menés dans 12 pays de l'Union Européens et ses v (...)

41Pour résumer la comparaison entre les différentes éditions du manuel pour la 8ème année, il faut dire que la tendance générale est celle de la simplification de l’information. Le récit historique est modifié dans le dessein de le rendre plus compatible avec les exigences de la version officielle de l’histoire. Même la syntaxe et le style, la construction et la longueur des phrases sont affectés par cette simplification. Le livre rédigé en 2010 abonde en phrases courtes, ce qui ne correspond pas au niveau des élèves de 15 ans. La lecture du livre de 2010 donne l’impression que les auteurs craignaient si fortement d’éveiller le moindre soupçon de la part des censeurs que cela a abouti à des phrases courtes qui présentent l’information d’une manière dogmatique, comme s’il n’existait qu’une seule interprétation des événements historiques. Dans le contexte biélorusse, les mémoires et les récits alternatifs sont peu conviés dans la classe ou sont conviés lorsque l’accord entre le témoignage sur le passé ne s’écartera pas de la lecture officielle de l’histoire. Le souci de rendre le passé intelligible, vivant et crédible impose les pratiques qui assurent un va-et-vient entre présent et passé (Tutiaux-Guillon, 2002). Les résultats de la recherche comparative sur l’enseignement de questions sensibles prouvent que la Biélorusse parmi les 12 pays étudiés est le pays où les enseignants accordent le minimum d’attention à la réflexion critique des élèves (18 % des enseignants interrogés), alors que dans les autres pays ce chiffre avoisine 90 %2.

4253 % des enseignants interrogés invitent les témoins, mais ce sont souvent les témoins de la Seconde guerre mondiale qui ne présentent pas un récit alternatif. Les visitent des musées sont plébiscités par les professeurs à 83 %, car parmi les 187 musées biélorusses sont des musées publics, il y a un seul musée privé, et la politique muséale met en scène le passé utile au pouvoir en place, avec un fort accent sur la Seconde guerre mondial. La politique muséale promeut la vision officielle de l’histoire, les visitent organisés et encadrés par les enseignants ne visent pas la pensée critique et la mise en question du récit officiel. 73 % des enseignants recourent à des films documentaires, pourtant les films documentaires peuvent également être un outil de propagande.

Conclusion

43La rédaction des manuels scolaires biélorusses s’est toujours effectuée sous la pression politique. La pression du contrôle étatique s’est traduite dans le contenu et le style des manuels d’histoire. La perestroïka est une exception de ce point de vue. La pression idéologique a souvent été un obstacle à l’écriture neutre des manuels. La plupart des auteurs sont restés des otages des stéréotypes et de leurs croyances idéologiques, en faisant d’un manuel scolaire un outil de propagande. Un manuel qui devient un outil de propagande, sacrifie souvent ses qualités didactiques, stylistiques et même littéraires. Nous avons constaté ce problème dans la majorité des manuels analysés, ce qui se traduit par un vocabulaire chargé émotionnellement, mais un style simple, voire « primitif ». Les devoirs méthodologiques sont courts et, au lieu d’éveiller la réflexion, ils ne servent qu’à un apprentissage de l’information par cœur. Cette tendance à la « primitivisation » se voit surtout dans les derniers manuels, ceux édités après 2005. En essayant de correspondre aux exigences officielles, leurs auteurs ont produit des ouvrages où l’information est réduite, le vocabulaire et le style extrêmement simples et les devoirs de réflexion très peu présents.

44Nous pouvons dire que l’écriture et l’enseignement neutre de l’histoire scolaire n’a quasiment jamais existé en Biélorussie, les historiens n’ont jamais bénéficié de conditions sociales, idéologiques et matérielles qui leur auraient permis d’être libres et politiquement neutres, d’écrire des manuels qui puissent devenir des sources d’information et de réflexion et non pas des outils de légitimation du régime politique en place.

45L’époque soviétique est représentée par le seul manuel qui a montré l’asservissement de l’histoire à l’idéologie marxiste-léniniste et la négation complète du droit des Biélorusses à l’autodétermination. Cet enseignement a influencé la formation de la conscience nationale des Biélorusses qui n’ont pas appris l’histoire nationale et qui n’ont jamais été incités à réfléchir aux questions identitaires qui les concernaient.

46Les manuels de la période nationaliste ont révélé les difficultés d’une société en profonde transformation. Ces manuels ont introduit des faits, des personnages et des hypothèses historiques qui n’avaient jamais été évoqués par l’historiographie officielle.

47Ces ouvrages ont marqué une rupture capitale par rapport à la tradition soviétique antérieure. Au cœur de la conception de l’histoire en 1992, devenue le point de départ pour l’écriture des premiers manuels d’histoire de Biélorussie en 1992-1995, se trouvait l’idée nationale biélorusse théorisée par les historiens. Les manuels de tendance nationaliste se sont toutefois trouvés en contradiction avec la politique éducative mise en place au milieu des années 1990, et ont été condamnés à être remplacés par des livres qui reflètent mieux la nouvelle vision officielle de l’histoire.

48La série de manuels de la dernière génération atteste des contradictions de la période actuelle à la recherche d’une nouvelle idéologie de l’État et d’une nouvelle base de l’enseignement historique. Les autorités ont mis sous contrôle l’écriture de l’histoire scolaire. Pourtant, malgré leur désir d’imposer une vision de l’histoire ancrée dans l’historiographie soviétique, elles sont amenées à faire des concessions aux experts de la science historique, car ces derniers ne suivent pas toujours la direction assignée par le gouvernement. De nombreux auteurs ont apporté des modifications à leurs ouvrages en fonction des exigences des institutions étatiques qui contrôlent l’écriture de l’histoire scolaire. Nous avons vu à travers l’analyse de ces manuels que leurs auteurs sont amenés à recourir à des « techniques » pour contourner l’idéologie officielle et pour essayer d’éviter la présentation tendancieuse et « détournée » de l’information. Toutes ces astuces diminuent incontestablement la qualité pédagogique des ouvrages et leur force didactique. Dans les manuels de la dernière génération, nous retrouvons la tradition pédagogique soviétique qui ne stimule pas la réflexion critique des élèves, mais qui fournit des axiomes indiscutables qu’il faut retenir. Actuellement, l’histoire biélorusse, tout comme à l’époque soviétique est soumise à la légitimation du pouvoir en place qui n’a pas besoin de citoyens « citoyen éclairé » capables, par la maîtrise de savoirs de fonder argumentation (Tutiaux-Guillon, 2008), alors que c’est une finalité affirmée de l’enseignement de l’histoire dans les pays de l’Ouest de l’Europe.

49Les nombreux changements, les multiples révisions et rééditions des manuels, ainsi que la diversité des conceptions de l’histoire reflétée dans les ouvrages de l’époque actuelle ont abouti à une situation très complexe. Les enfants qui apprennent l’histoire du pays avec ces manuels n’ont plus de références stables pour la construction identitaire à cause des conclusions contradictoires fournies dans les manuels. L’espace scolaire n’est pas un lieu de débats académiques et politiques autour de l’histoire. La question d’équilibre se pose entre la nécessité d’un récit national transcendant les clivages, instrument d’édification nationale, offrant un récit pérenne et stable ; et la nécessité de développer les compétences, la réflexion critique et l’argumentation de futurs citoyens. La dictature d’un récit unique sacralisé et le consensus artificiel imposé dans le récit transmis par le système éducatif sont dangereux, car le consensus imposé est souvent basé sur un récit faux, simpliste et incohérent. Réformer le système éducatif biélorusse, assez spécifique et fermé, nécessiterait la réforme et l’ouverture de tout le système social, politique, ainsi que la révision du système des alliances externes du pays résolument tourné et aligné sur sa voisine à l’Est.

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Notes

1 Entretien semi-directif avec S. Panou, historien, auteur de manuel, le 21 avril 2011.

2 Projet COST "Enseignement des questions sensibles" menés dans 12 pays de l'Union Européens et ses voisins par une équipe pluridisciplinaire incluant les historiens, les didacticiens, les politistes, les psychologues sociaux.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Anna Zadora, « L’enseignement de questions socialement vives en Biélorussie : enjeux et spécificités », Questions Vives [En ligne], 26 | 2016, mis en ligne le 15 décembre 2016, consulté le 18 janvier 2018. URL : http://journals.openedition.org/questionsvives/2019 ; DOI : 10.4000/questionsvives.2019

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Auteur

Anna Zadora

Docteure en science politique, chercheure associée au laboratoire Sociétés, Acteurs, Gouvernement en Europe (SAGE) de l’Université de Strasbourg et de l’équipe de recherche en Histoire des sciences de l’éducation de l’université de Genève.

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