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Dossier thématique

Différenciations dans les parcours de formation post-obligatoire en Suisse. Constantes et changements

Pathways’ differentiations in post-compulsory education in Switzerland. Stable and changing features
Elisabetta Pagnossin

Résumés

Les décisions concernant la formation post-obligatoire des jeunes suisses sont toujours très influencées par le genre. La répartition des filles et des garçons dans les filières de formation post-obligatoire n’a pas beaucoup évolué durant la dernière décennie bien que le niveau d’éducation des filles ait augmenté de manière importante. Le modèle traditionnel de division du travail et des rôles sociaux défini par le genre est encore très présent dans le pays. Il se reflète naturellement sur les choix éducatifs et professionnels, surtout des jeunes de 15 ans. Non seulement le choix de la filière, mais surtout celui du domaine d’étude, reste très genré. Des changements sont pourtant décelables, surtout dans l’orientation des filles, qui sont plus nombreuses à s’investir dans des formations atypiques. Cette tendance devrait se poursuivre.

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Texte intégral

Introduction

1Depuis 1981, le principe d’égalité des droits entre femmes et hommes est ancré dans la Constitution fédérale suisse. Mais l’inscription de l’égalité dans les lois ne suffit pas pour que ce principe devienne une réalité quotidienne. Quelle a été la progression vers l’égalité entre femmes et hommes ces vingt dernières années dans le pays ? Des changements se sont produits, mais des progrès restent à faire pour atteindre aussi bien l’égalité formelle que l’égalité réelle dans tous les domaines. Le contexte reflète et influence le modèle social, toujours relativement traditionnel, adopté volontairement ou involontairement par la jeune génération, notamment lors de l’élaboration et de la réalisation de ses projets de formation et de profession.

  • 1  Pour une brève description du système éducatif suisse, cf., par exemple, http://www.edk.ch/dyn/154 (...)
  • 2  La dénomination varie selon les cantons.

2En Suisse, les formations post-obligatoires1 sont caractérisées principalement par deux filières. L’une est la formation professionnelle initiale de type dual, l’apprentissage, avec un enseignement théorique dispensé dans le cadre de l’école professionnelle, et un enseignement pratique en entreprise ; elle est suivie par la plupart des jeunes de quinze ans, surtout les garçons. Cette formation, qui permet d’obtenir un certificat fédéral de capacité (CFC), peut être complétée par la maturité professionnelle, cursus de trois ans qui permet à ces jeunes de poursuivre ensuite des études de niveau tertiaire. L’autre filière est la formation générale, qui est plus féminisée. Elle englobe les études gymnasiales2, qui dans le passé étaient les seules à donner l’accès aux études universitaires, et des formations de culture générale ; les premières permettent d’obtenir la maturité gymnasiale, et les secondes la maturité spécialisée.

3Nous nous proposons d’analyser la distribution des filles et des garçons dans les filières du post-obligatoire et les choix qu’ils font parmi les branches de spécialisation, plus particulièrement par rapport aux trois types de maturité. Grâce à la comparaison de ces données, il sera possible de tracer des tendances dans l’orientation de la formation des adolescent-e-s suisses pour déceler les éventuels changements qui se sont produits au fil du temps.

Les formations post-obligatoires en Suisse

  • 3  Des réformes majeures qui tendent vers l’harmonisation et la coordination scolaire intercantonale (...)
  • 4  Ce constat est répandu dans presque tous les pays. Cf., par exemple, Eurydice (2010) ; OCDE (2009)
  • 5  Ces filières du post-obligatoire ont traditionnellement été considérées comme plus prestigieuses, (...)
  • 6  Or, comme maintes fois déjà constaté, les filles perdent une partie du bénéfice de la meilleure ré (...)

4Le système de formation en Suisse est caractérisé par le fédéralisme et la décentralisation. Chacun des vingt-six cantons qui constituent le pays est responsable de l’organisation de la scolarité obligatoire sur son territoire3 ; les formations post-obligatoires sont en revanche structurées plutôt au niveau national. Les filières de formation existent déjà durant la scolarité obligatoire, d’où une sélection très précoce des enfants. En réussissant globalement mieux que les garçons4, les filles se retrouvent plus nombreuses dans les filières à exigences élevées, ce qui leur permet de poursuivre les études dans la formation gymnasiale5, et plus globalement de bénéficier d’une offre de formation élargie6.

  • 7  Cf., par exemple, Chazal & Guimond (2003) ; Evrard, Hexel, Kaiser, Lurin, Marina Decarro & Rastold (...)
  • 8  Cf., par exemple, Fibbi & Mellone (2010).
  • 9  Cf., par exemple, Pollien (2010).

5Par conséquent, le choix d’une formation post-obligatoire dépend avant tout de la filière de formation suivie pendant l’école obligatoire, les études gymnasiales n’étant envisageables qu’à l’issue des filières à exigences élevées. De plus, le processus d’orientation, très complexe, résulte de contraintes aussi bien extérieures que propres au jeune lui-même7. Les critères qui déterminent le choix d’une formation (c’est-à-dire, les ressources, les opportunités, les souhaits, les motivations, etc.) et les acteurs8 qui peuvent influencer ce parcours individuel sont multiples et agissent dans le temps avec une intensité variable ; les décisions se succèdent avec des boucles rétroactives (Neuenschwander, Balmer, Gasser, Goltz, Hirt & Ryser, 2006 ; Neuenschwander, 2007). Par ailleurs, les trajectoires de formation des jeunes sont de moins en moins linéaires : arrêts, reprises et bifurcations caractérisent souvent le parcours d’un nombre de plus en plus important de jeunes, en Suisse comme ailleurs9. La mise en place de passerelles entre formations à tous les degrés, ou les possibilités de validation des acquis issus d’expériences professionnelles ou de formations informelles permettent de répondre, au moins partiellement, au niveau individuel, aux changements sociaux et économiques depuis les années 1990.

  • 10  Des politiques en faveur d’une amélioration de la formation des femmes et de leur entrée dans le m (...)
  • 11  La durée de la formation post-obligatoire est passée de 4.69 années pour les hommes en 1980 à 6.18 (...)
  • 12  C’est principalement la formation professionnelle duale, de 3 ou 4 ans, suivie en alternance à l’é (...)
  • 13  De 1990 à 2008, la proportion des garçons qui achèvent la formation professionnelle initiale est r (...)
  • 14  La proportion augmente de 18.6 % à 28.3 % pour les filles et de 14.5 % à 18 % pour les garçons.

6Les filles sont de plus en plus formées10 ; elles restent plus longtemps en formation que dans le passé11, sans pour autant égaler les garçons pour ce qui est de la durée moyenne de formation. De manière générale, elles réussissent bien à l’école et leur présence s’accroît dans des proportions variables dans toutes les filières de formation. La formation post-obligatoire en Suisse se compose principalement de deux voies : d’une part, la formation professionnelle initiale12, suivie par les trois quarts des adolescent-e-s, et d’autre part, la formation générale, qui englobe les études gymnasiales et les études de culture générale. En presque vingt ans, il n’y a pas eu de variation majeure dans le choix majoritaire par les garçons d’une formation professionnelle initiale13. La part des filles qui choisissent la formation duale a en revanche diminué sensiblement, tout en demeurant majoritaire. Pendant la même période, aussi bien les garçons que (surtout) les filles, sont de plus en plus nombreux à terminer une formation générale14.

  • 15  « Le concept de ‘stéréotype de sexe’ indique seulement que chaque garçon et chaque fille est contr (...)

7Le volet d’analyse d’une présence féminine quantitativement toujours plus importante dans les voies de formation, ne doit pas masquer la persistance des choix stéréotypés15 des branches d’études. Au « plafond de verre » s’ajoute la « paroi de verre ». Ce qui signifie aussi que les choix masculins sont tout autant stéréotypés. L’étude de Hirschi (2009) montre que les filles ont accès à un nombre plus faible de formations et de places d’apprentissage qui peuvent être connotées comme féminines et que les exigences sont plus élevées dans les secteurs qui attirent les jeunes femmes. Ces conclusions pourraient expliquer partiellement l’intérêt des filles pour d’autres formations, dans des métiers plus masculins ou dans les filières de formation générale. A ces constats peuvent s’ajouter les implications identitaires et sociales, apparemment moindres pour les filles, du fait de choisir une formation menant à une profession atypique car considérée comme masculine, par rapport aux garçons qui font de même pour des professions désignées comme féminines (Gianettoni, Simon-Vermot & Gauthier, 2010).

8Il est donc possible d’avancer un certains nombre de questionnements et d’hypothèses. Le choix par les filles d’une formation générale (gymnase ou école de culture générale), facilité en plus par leurs bonnes performances scolaires, est-il dicté essentiellement par une offre plus large et plus générale de formation à des métiers « féminins » qui sont aussi plus compatibles avec des contraintes familiales ? Ces options pourraient-elles représenter une solution de facilité pour concilier vie privée et vie professionnelle ? Ou bien, le choix de ces formations résulte-t-il de l’absence d’un projet professionnel précis, dû au fait que l’avenir des filles, encore souvent tracé, imaginé, souhaité, imposé – selon les cas – les destine à de probables occupations familiales et domestiques considérées comme prépondérantes par rapport à une activité professionnelle ? Tant que l’égalité ne sera pas pleinement réalisée, aussi dans la vie quotidienne, ces facteurs sont très susceptibles d’influencer les choix de formation de certaines jeunes-filles. Naturellement, ces deux hypothèses coexistent avec celle d’une véritable aspiration à l’exercice d’un métier, indépendamment du genre. D’où l’intérêt d’analyser l’évolution de quelques titres de formation post-obligatoire délivrés aux filles et aux garçons, et de comparer leur distribution.

Formation professionnelle initiale

  • 16  La représentation sexuée des métiers et les stéréotypes qu’y sont associés (Stevanovic & Mosconi, (...)
  • 17  « La représentation des métiers correspond en grande partie à l’image des personnes-types qui les (...)
  • 18  Cf., par exemple, l’enquête ménée par Dursun & Baur (2010).

9Dans le cadre de la formation professionnelle initiale l’adolescent-e de quinze ans est déjà confronté-e au monde économique lors de la recherche et de la signature d’un contrat d’apprentissage. Cette première transition vers le monde du travail est donc marquée par la présence d’un acteur incontournable dans ce type de formation : l’entreprise. La logique, le fonctionnement, les valeurs de cette dernière ne sont pas forcément ceux de l’école. Il n’est donc pas étonnant de retrouver, lors de l’engagement d’apprenti-e-s un modèle de ségrégation professionnelle à l’embauche similaire à celui qui prédomine dans le monde du travail (Imdorf, 2004, 2007, 2009). La division sexuée du marché du travail16 est déjà présente dans la formation duale. L’école qui dispense une formation générale n’applique pas, lors de l’admission de ses étudiant-e-s, les mêmes critères de sélection que ceux utilisés par l’entreprise. Il est vraisemblable qu’un certain nombre de filles adaptent leurs aspirations professionnelles, et font des choix plus réalistes et accessibles, aussi bien par un compromis anticipé que par un compromis empirique, comme postulé dans la théorie du compromis de L. Gottfredson (Stevanovic & Mosconi, 2007, p. 56). Par ailleurs, les modèles de conciliation de la vie professionnelle et familiale, pour une majorité de femmes suisses, passent encore aujourd’hui par un choix qui « sacrifie » la vie professionnelle, par l’exercice d’une activité à temps partiel ou par la sortie temporaire du monde du travail, bien que les comportements soient en évolution dans les nouvelles générations. Les représentations stéréotypées des métiers17 et le choix d’une profession « féminine » permettent ainsi aux filles d’anticiper leur adéquation avec les rôles sociaux traditionnels18.

Tableau 1 : Nouveaux apprenant-e-s selon le domaine d’études et le sexe, en 2008, en %

Tableau 1 : Nouveaux apprenant-e-s selon le domaine d’études et le sexe, en 2008, en %
  • 19  L’Office fédéral de la statistique, source de toutes les données présentées dans cet article, four (...)
  • 20  « La féminisation d’un métier ou d’une profession désigne généralement l’augmentation du nombre de (...)

10La proportion de filles parmi les nouveaux apprenants en 2008 n’atteint pas la parité ; la formation professionnelle initiale continue d’être plus suivie par les garçons. Par ailleurs, le tableau 1 montre clairement que les apprenti-e-s se concentrent diversement dans les domaines d’études19. « Informatique », « ingénierie et techniques », « architecture et bâtiment » sont des domaines clairement investis par les garçons, par rapport à la « santé » et aux « services sociaux » privilégiés par les filles. Pour les « arts », pour « commerce et administration » et pour les « services aux particuliers », la part des filles atteint environ les deux tiers. Les chiffres du tableau montrent clairement l’existence de domaines qui peuvent être définis comme féminins et d’autres presque exclusivement masculins20.

11Durant les vingt dernières années, environ, (tableau 2), la stabilité semble dominer dans la proportion des étudiant-e-s de première année de formation professionnelle initiale. Le seul changement concerne la part des filles qui augmente légèrement dans les domaines de « l’industrie de transformation » et de « l’agriculture-sylviculture » toujours majoritairement masculins. Les filles sont très minoritaires dans les sciences informatiques. Par ailleurs, une baisse de la présence féminine est manifeste dans les domaines très féminisés des « services sociaux » et des « services aux particuliers », et présente de façon moins marquée dans celui de « commerce et administration ».

Tableau 2 : Étudiant-e-s de 1ère année de formation professionnelle initiale selon le domaine de formation, en %

Tableau 2 : Étudiant-e-s de 1ère année de formation professionnelle initiale selon le domaine de formation, en %

12Il est intéressant d’analyser séparément l’évolution de la proportion de filles et de garçons dans les différentes branches. Cette lecture privilégie l’observation des choix thématiques des filles et des garçons, indépendamment du poids de leur taux de présence.

Tableau 3 : Etudiant-e-s de 1ère année de formation professionnelle initiale selon le domaine de formation, en 1990, 2000 et 2008, en %

Tableau 3 : Etudiant-e-s de 1ère année de formation professionnelle initiale selon le domaine de formation, en 1990, 2000 et 2008, en %

13La première impression qui ressort de la lecture du tableau 3 est celle d’une grande stabilité de la distribution des jeunes dans les différents domaines de formation en l’espace de presque trente ans. Il en va de même lors de l’analyse des groupes de filles et de garçons pris séparément.

14Plus de la moitié des filles se retrouvent toujours dans le domaine « commerce et administration ». Ce dernier est l’un des trois domaines qui concentrent plus des quatre cinquièmes des effectifs d’étudiantes en première année de formation, avec ceux de la « santé » et des « soins aux particuliers ». En 2008, les filles sont un peu plus portées qu’auparavant à se former dans le domaine des « services sociaux », secteur déjà très féminisé : c’est le changement le plus marquant que l’on constate par rapport aux années précédentes. Une augmentation presque insignifiante de la présence des filles apparaît dans les domaines très masculins de « l’ingénierie et technique », et de « l’industrie de transformation ».

15Parallèlement, la plupart des garçons se retrouvent dans les quatre domaines suivants : « industrie de transformation », « commerce et administration », « architecture et bâtiment » et « service aux particuliers ». C’est dans ce dernier domaine de formation, traditionnellement féminisé, que l’augmentation de la proportion de garçons a été la plus sensible en l’espace d’une vingtaine d’années. Soulignons également l’accroissement de la part des garçons dans le nouveau domaine de l’« informatique » : les influences dues aux représentations de la profession, qui s’est masculinisée au fil du temps (Collet, 2004 ; Collet & Mosconi, 2010), sont vraisemblablement applicables au cas Suisse aussi.

16Du point de vue méthodologique, le regroupement des domaines en grandes catégories est naturellement simplificateur et réducteur. En effet, si l’on se penche par exemple sur le nombre d’entrées en formation professionnelle en 2008, sous l’étiquette « services aux particuliers », il y a d’une part des sous-catégories telles que « coiffure et soins de beauté », fortement féminisée, ainsi que « services à domicile » et « hôtellerie et services de restauration » majoritairement féminins ; d’autre part la sous-catégorie « sport » regroupe trois quarts de garçons. Malgré l’existence de ces possibles biais, ces regroupements construits globalement sont une première source d’information pour pouvoir déceler des changements majeurs.

Les différents types de maturités

  • 21  En comparaison internationale, la Suisse compte une proportion relativement faible de détenteurs e (...)

17Une certaine flexibilité a été introduite dans le système éducatif suisse pour permettre aux jeunes de mieux se former, de poursuivre leurs études et d’obtenir une certification de niveau tertiaire21. Les principales formations post-obligatoires prévoient la possibilité d’obtenir un certificat de maturité qui ouvre les portes, directement ou par le biais de passerelles, aux divers types d’études tertiaires. A la traditionnelle maturité gymnasiale, se sont donc ajoutées la maturité professionnelle, qui fait suite à une formation professionnelle initiale, et, plus récemment, la maturité spécialisée qui peut compléter des études de culture générale.

1. La maturité professionnelle

18Depuis sa création en 1997, le succès de la maturité professionnelle est indéniable ; elle répond manifestement à un véritable besoin de formation, car elle permet aux jeunes, qui suivent majoritairement la voie de formation professionnelle, de poursuivre leurs études au niveau tertiaire. La forte proportion de filles qui obtiennent un certificat de maturité professionnelle laisse prévoir une possible parité d’ici quelques années (tableau 4).

Tableau 4 : Évolution des certificats de maturité professionnelle, selon l’orientation, octroyés aux filles, depuis 1997, en %

Tableau 4 : Évolution des certificats de maturité professionnelle, selon l’orientation, octroyés aux filles, depuis 1997, en %

19Toutes les orientations ont bénéficié de cette présence féminine accrue, y compris l’orientation « technique », bien qu’elle enregistre la progression la plus faible. Tout en demeurant minoritaire, l’orientation « sciences naturelles » a vu la part des filles progresser considérablement, tout comme l’orientation dite « artisanale ». Les orientations « santé-social » et « artistique » restent les plus féminisées.

Tableau 5 : Certificats de maturité professionnelle obtenus par les filles, selon l’orientation, dès 1997 à 2009, en %

Tableau 5 : Certificats de maturité professionnelle obtenus par les filles, selon l’orientation, dès 1997 à 2009, en %

20Si l’on compare l’évolution de la distribution du groupe des filles dans les diverses orientations (tableaux 5 et 6), on s’aperçoit que les deux branches qui étaient encore les plus choisies en 1997, à savoir l’orientation « commerciale » et l’orientation « technique », ont baissé considérablement d’effectifs féminins au fil des années, au profit de la nouvelle orientation « santé-social ». C’est surtout dans l’orientation « technique » que la participation féminine a chuté.

Tableau 6 : Certificats de maturité professionnelle selon l’orientation et le sexe, en 1997 et 2009, en %

Tableau 6 : Certificats de maturité professionnelle selon l’orientation et le sexe, en 1997 et 2009, en %

21Chez les garçons : la baisse de leur présence dans la branche « technique » profite à l’orientation « commerciale » ; ces deux branches sont choisies par plus des quatre cinquièmes des candidats au certificat de maturité professionnelle en 2009. Dans les paragraphes suivants, l’analyse porte sur les deux types de maturité qui caractérisent la voie de formation générale, à savoir la maturité gymnasiale et la maturité spécialisée. La distribution des filles et des garçons dans les divers domaines de spécialisation se différencie-t-elle de manière aussi significative que pour la maturité professionnelle ?

2. La maturité gymnasiale

  • 22  La réforme de la maturité gymnasiale avec des branches à option date de 1995, mais son implémentat (...)

22Une majorité de filles (58 %) a obtenu en 2008 le certificat de maturité gymnasiale22. Sans surprise, le choix de l’option spécifique est toujours très stéréotypé : d’une part, on constate une très faible présence féminine dans l’option de « mathématiques et physique » (1.9 %) ; de l’autre, la concentration d’étudiantes est marquée en « langues modernes » (76.1 %), « arts visuels » (78.2 %), « philosophie, pédagogie et psychologie » (74.7 %) ou encore « musique » (69.1 %). Toujours majoritaires en « langues anciennes » (57.1 %) et en « biologie et chimie » (52.2 %), les filles ne le sont pas en « économie et droit » (42.2 %).

Tableau 7 : Certificats de maturité gymnasiale d’après l’option spécifique et le sexe en 2008, en %

Tableau 7 : Certificats de maturité gymnasiale d’après l’option spécifique et le sexe en 2008, en %

23Si l’on analyse la distribution des choix seulement par rapport au groupe des filles (tableau 7), on constate que plus d’un tiers d’entre elles obtiennent un certificat de maturité gymnasiale dans l’option spécifique « langues modernes », celle-ci étant suivie de « biologie et chimie », » économie et droit » puis « arts visuels ». Seules 4 % des filles décrochent un titre en « mathématiques et physique ». Entre 5 % et 10 % des filles ont choisi « musique », « langues anciennes » ou « philosophie, pédagogie et psychologie ». En observant la distribution des mentions figurant sur les certificats de maturité gymnasiale acquis par les garçons, toujours en 2008, on constate que plus d’un quart obtiennent un titre en « économie et droit », environ un cinquième en « mathématiques et physique » et un autre cinquième en « biologie et chimie ». Suivent « langues modernes » et « langues anciennes ». Une part bien plus faible de garçons décroche un titre en « philosophie, pédagogie et psychologie », « arts visuels » et « musique ». En résumé : les trois quarts des étudiantes se concentrent dans les quatre options « langues modernes », « biologie et chimie », « économie et droit » et « arts visuels », et les deux tiers des garçons choisissent « économie et droit », « mathématiques et physique » ou « biologie et chimie ».

3. La maturité spécialisée

24Citons enfin la création récente de la maturité spécialisée, dont l’existence est encore très inégale sur le territoire suisse. C’est une formation théorique, pratique et professionnelle destinées aux étudiant-e-s certifié-e-s d’une école de culture générale. Faisant suite à ce type de formation elle est naturellement très féminisée. En effet, en 2009, 83 % des certificats de maturité spécialisée ont été délivrés à des filles. La répartition stéréotypée est très présente comme le montrent les chiffres : « sciences naturelles » (100 %), « pédagogie » (88 %), « travail social » (87 %), « santé » (80 %), « communication et information » (77 %), » arts et design » (57 %), « musique, danse et théâtre » (23 %).

Remarques conclusives

25L’analyse de la répartition des filles et des garçons dans les formations post-obligatoires, par le biais aussi de la comparaison de la distribution des divers types de titres de maturité octroyés, ne peut que conduire à la conclusion que la division sexuée de l’orientation demeure relativement inchangée. On peut adhérer au propos suivants : « C’est en observant comment les filles et les garçons se répartissent dans les filières que se révèle l’influence du genre (système hiérarchisé de normes de masculinité/féminité) sur les orientations des deux sexes » (Vouillot, 2010, p. 61). En effet, le choix d’une formation et d’une profession, ainsi que la réalisation du projet envisagé, est un processus individuel qui se développe dans le temps : il comporte plusieurs étapes avec des boucles rétroactives. Des interactions et des influences externes sont le fait de divers acteurs, à des degrés variables et à des moments différents. De même, les conditions de réalisation peuvent dépendre de facteurs et de réalités de divers ordres (par exemple des ressources financières, des facteurs logistiques, des résultats scolaires, des opportunités, etc.). Par ailleurs, un projet de formation et de profession résulte aussi de la projection de l’image de soi (Vouillot, 2010). Il est vraisemblable que ces images soient aussi multiples que les individus, et qu’elles aient pour origine des combinaisons de motivations multiples.

  • 23  Il est de l’ordre de 24 % en 2008 ; 40 % de cet écart n’est imputable qu’à la pure discrimination (...)
  • 24  En effet, « la socialisation, l’intégration dans un groupe, si elle nous construit, c’est en nous (...)

26Manifestement, la plupart des projets des élèves à la sortie de l’école obligatoire en Suisse sont encore très conventionnels par rapport au modèle traditionnel d’attribution et de division des rôles de genre dans la société. La réussite des projets atypiques est rare, bien que les pionniers et surtout les pionnières ne manquent pas (Dellera & Ducret, 2004 ; Thiébaud, 2004 ; Pfister Giauque & Flamigni, 2009 ; Flamigni & Pfister Giauque, 2010). Les quelques chiffres relevés dans les sections précédentes en sont aussi la preuve. Les filles investissent un peu plus que les garçons des formations et professions traditionnellement suivie par les jeunes de sexe opposé. Vraisemblablement, l’amélioration du niveau de formation des filles du point de vue quantitatif a aussi une certaine influence. Les mentalités évoluent lentement et le rythme du changement varie selon les domaines. L’adéquation entre le principe d’égalité et la réalité n’est pas encore totalement accomplie y compris dans le domaine de l’éducation. Il suffit, par exemple, de penser aux nombreuses conséquences de l’inégalité des salaires entre femmes et hommes23 et à l’enchaînement dysfonctionnel qui en résulte. Les choix de formation reflètent la division actuelle du marché du travail, et ceci est d’autant plus vrai que l’entreprise, acteur économique, joue un rôle prépondérant dans la formation professionnelle initiale en Suisse. Naturellement, l’entreprise applique la logique économique lors de l’embauche d’un-e apprenti-e, et non pas la logique de l’école, cette dernière pouvant être considérée comme un lieu de formation en principe plus désintéressé que le monde économique. L’ensemble de la société se reflète et interagit dans le microcosme de l’école, « ce qui se passe à l’école n’est pas sans rapport avec ce qui se passe dans l’ensemble de la société. L’école n’est pas vraiment mixte et le monde du travail ne l’est toujours pas » (Bosse & Guégnard, 2007, p. 40). En effet, « pour toute société, l’orientation scolaire et professionnelle est un enjeu social, économique et politique. Or, c’est également un enjeu personnel et identitaire pour les sujets, qu’ils choisissent ou subissent leur orientation » (Vouillot, 2007, p. 93), d’autant plus que les filières et les professions constituent des contextes de socialisation24, ce qui renforce les choix stéréotypés.

27Il est évident que plusieurs explications des attitudes et des choix des filles en matière de formation sont plausibles et peuvent coexister, d’autant plus qu’elles sont applicables à un groupe d’individus dont peut-être la seule caractéristique commune est le fait d’être biologiquement nés « femme ». Les membres de ce groupe se différencient ensuite selon les ressources, les intérêts, les opportunités, les freins, les contraintes, etc. qui leur sont propres, tout au long d’un parcours qui couvre plusieurs années de leur (encore courte) existence pendant lesquelles ils sont diversement confrontés aux interactions avec différents types d’acteurs. Tous ces facteurs peuvent agir et exercer une influence, de manière directe ou indirecte, volontaire ou involontaire, d’après un modèle de société qui n’est pas immuable mais qui constitue un carcan séculaire, juste un peu ébranlé, mais pas encore détruit. Évidemment, ces considérations sont aussi valables pour les garçons, pris ici comme groupe séparé.

28La formation professionnelle initiale est caractérisée par une spécialisation poussée dans un métier bien spécifique. La décision du métier à apprendre intervient quand l’adolescent-e sort de l’école obligatoire à quinze ans, et, une fois la formation achevée, la reconversion dans un autre métier est plus difficile que pour une personne ayant suivi une formation générale. Cette dernière permet justement l’élargissement du champ du « possible » en matière de professions, mais parallèlement repousse dans le temps le véritable choix professionnel, lorsque les jeunes sont un peu plus mûrs. Les chiffres nous ont montré que les schémas traditionnels d’orientations stéréotypées se retrouvent autant dans les options de maturité professionnelle, gymnasiale et spécialisée. En résumé, les choix d’orientations stéréotypées sont le fait d’une même classe d’âge de jeunes et non pas d’une filière de formation particulière. Or, c’est davantage dans les formations supérieures, toujours relativement stéréotypées, que nous avons constaté, dans d’autres études, plus de perméabilité et moins de cloisonnement des jeunes entre les formations à connotation genrée (Pagnossin, 2008, 2009). Est-ce dû au fait qu’un individu plus âgé est davantage apte à rompre avec les schémas sociaux traditionnels dépendants des connotations de genre, parce qu’il a une personnalité déjà forgée, une identité déjà formée et moins influençable ? C’est une hypothèse vraisemblable.

29Parallèlement, il ne faut pas sous-estimer une légère progression des choix atypiques dans les formations post-obligatoires, aussi bien chez les filles que chez les garçons. Grâce à l’augmentation de la formation des filles du point de vue quantitatif et à l’évolution probablement inéluctable des mentalités vers davantage d’égalité, il y a forcément des « incursions » dans les domaines de formation et de profession qui sont traditionnellement réservés à l’autre sexe. D’après nous, cette progression ne pourra que continuer à l’avenir.

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Bibliographie

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Cacouault-Bitaud, M. (2001). La féminisation d’une profession est-elle le signe d’une baisse de prestige ? Travail, genre et sociétés, 1(5), 91-115.

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Notes

1  Pour une brève description du système éducatif suisse, cf., par exemple, http://www.edk.ch/dyn/15421.php.

2  La dénomination varie selon les cantons.

3  Des réformes majeures qui tendent vers l’harmonisation et la coordination scolaire intercantonale sont en cours (Accord intercantonal sur l’harmonisation de la scolarité obligatoire (HarmoS) et Convention scolaire romande).

4  Ce constat est répandu dans presque tous les pays. Cf., par exemple, Eurydice (2010) ; OCDE (2009).

5  Ces filières du post-obligatoire ont traditionnellement été considérées comme plus prestigieuses, mais un article constitutionnel modifié en 2006 stipule que les voies de formation générale et les voies de formation professionnelles doivent pouvoir bénéficier « d’une reconnaissance sociale équivalente » (Constitution Suisse, Art.61a, al.3).

6  Or, comme maintes fois déjà constaté, les filles perdent une partie du bénéfice de la meilleure réussite scolaire en choisissant ensuite dans les études supérieures des sections moins rentables en termes professionnels. Cf., par exemple, Couppié & Epiphane (2001) ; Duru-Bellat (1990) ; Marro & Vouillot (2004).

7  Cf., par exemple, Chazal & Guimond (2003) ; Evrard, Hexel, Kaiser, Lurin, Marina Decarro & Rastoldo (2003) ; Young & Valach (2006).

8  Cf., par exemple, Fibbi & Mellone (2010).

9  Cf., par exemple, Pollien (2010).

10  Des politiques en faveur d’une amélioration de la formation des femmes et de leur entrée dans le marché du travail reflètent aussi des exigences économiques liées, par exemple, aux problématiques des politiques migratoires.

11  La durée de la formation post-obligatoire est passée de 4.69 années pour les hommes en 1980 à 6.18 en 2008 (+1.49). Parallèlement, l’augmentation de la durée de la formation post-obligatoire enregistrée par les femmes a été plus importante (+2.75), en passant de 3.17 années à 5.92 en l’espace de trois décennies.

12  C’est principalement la formation professionnelle duale, de 3 ou 4 ans, suivie en alternance à l’école pour une préparation théorique, et en entreprise, pour l’acquisition de la pratique. Cette formation, rémunérée, requiert l’obtention d’un contrat d’apprentissage avec l’entreprise formatrice. Pour une présentation plus détaillée de cette formation, cf. Dubs (2006).

13  De 1990 à 2008, la proportion des garçons qui achèvent la formation professionnelle initiale est relativement stable (respectivement 74.9 % à 73.6 %) ; en revanche, celle des filles diminue nettement, en passant de 68 % à 59.4 %.

14  La proportion augmente de 18.6 % à 28.3 % pour les filles et de 14.5 % à 18 % pour les garçons.

15  « Le concept de ‘stéréotype de sexe’ indique seulement que chaque garçon et chaque fille est contraint de construire son identité personnelle en prenant position par rapport à des attentes sociales traditionnellement propre à son sexe » (Baudelot & Establet, 1992, p. 72). Naturellement, ces attentes sont aussi d’ordre économique et politique.

16  La représentation sexuée des métiers et les stéréotypes qu’y sont associés (Stevanovic & Mosconi, 2007) se confrontent également à la sélection sexuée opérée par les maîtres d’apprentissage dans l’entreprise (Ducret & Lamamra, 2006). Cf. également, Hupka, Sacchi & Stalder (2006).

17  « La représentation des métiers correspond en grande partie à l’image des personnes-types qui les exercent » (Bosse & Guégnard, 2007, p. 27) ; d’où l’attribution du genre féminin ou masculin aux professions qui sont majoritairement suivies par l’un ou l’autre sexe. L’influence de ces représentations opère lors de l’orientation scolaire et professionnelle (Lapeyre, 2006 ; Vouillot, 2003, 2004, 2007).

18  Cf., par exemple, l’enquête ménée par Dursun & Baur (2010).

19  L’Office fédéral de la statistique, source de toutes les données présentées dans cet article, fournit des précisions méthodologiques quant aux niveaux d’agrégation des domaines d’études.
http://www.bfs.admin.ch/bfs/portal/fr/index/themen/15/04/ind4.informations.40702.407.html

20  « La féminisation d’un métier ou d’une profession désigne généralement l’augmentation du nombre des femmes dans une activité déterminée. Toutefois, une première distinction s’impose : cette notion est utilisée quand la participation féminine reste limitée (mais sa progression constitue un changement notable) et lorsqu’elle s’accroît au point que les hommes, à leur tour, deviennent minoritaires » (Cacouault-Bitaud, 2001, p. 93).

21  En comparaison internationale, la Suisse compte une proportion relativement faible de détenteurs et détentrices d’un titre de niveau tertiaire. Pour plus de détails cf., par exemple, OFS (2008).

22  La réforme de la maturité gymnasiale avec des branches à option date de 1995, mais son implémentation sur l’ensemble du territoire a nécessité plusieurs années. L’étudiant-e peut désormais choisir un domaine à option qui définit l’orientation principale de sa formation gymnasiale.

23  Il est de l’ordre de 24 % en 2008 ; 40 % de cet écart n’est imputable qu’à la pure discrimination (BFEG / OFS, 2009 ; Strub & Stocker, 2010).

24  En effet, « la socialisation, l’intégration dans un groupe, si elle nous construit, c’est en nous imposant de nous conformer aux codes, aux normes du groupe. L’environnement est source d’attentes, d’exigences qui requièrent du sujet qu’il développe les attributs du groupe, qu’il se montre un ‘membre compétent’ pour s’engager dans des interactions satisfaisantes » (Vouillot, 2007, p. 94).

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Table des illustrations

Titre Tableau 1 : Nouveaux apprenant-e-s selon le domaine d’études et le sexe, en 2008, en %
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Titre Tableau 2 : Étudiant-e-s de 1ère année de formation professionnelle initiale selon le domaine de formation, en %
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Titre Tableau 3 : Etudiant-e-s de 1ère année de formation professionnelle initiale selon le domaine de formation, en 1990, 2000 et 2008, en %
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Titre Tableau 4 : Évolution des certificats de maturité professionnelle, selon l’orientation, octroyés aux filles, depuis 1997, en %
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Titre Tableau 5 : Certificats de maturité professionnelle obtenus par les filles, selon l’orientation, dès 1997 à 2009, en %
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Titre Tableau 6 : Certificats de maturité professionnelle selon l’orientation et le sexe, en 1997 et 2009, en %
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Titre Tableau 7 : Certificats de maturité gymnasiale d’après l’option spécifique et le sexe en 2008, en %
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Pour citer cet article

Référence électronique

Elisabetta Pagnossin, « Différenciations dans les parcours de formation post-obligatoire en Suisse. Constantes et changements », Questions Vives [En ligne], Vol.8 n°15 | 2011, mis en ligne le 10 octobre 2011, consulté le 11 décembre 2017. URL : http://journals.openedition.org/questionsvives/753 ; DOI : 10.4000/questionsvives.753

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Auteur

Elisabetta Pagnossin

Chargée de recherche – Institut de recherche et de documentation pédagogique (IRDP) – Neuchâtel (Suisse).

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