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La qualité de l’enseignement des langues-cultures étrangères

Quelles priorités pour les étudiant·e·s à la fin de leur formation en didactique pour l’enseignement d’une langue-culture au secondaire ?1
Susanne Wokusch

Résumés

Comment la formation en didactique est-elle reçue par les futur·e·s enseignant·e·s de langues-cultures étrangères ? Quelles sont les priorités retenues par les enseignant·e·s novices pour développer un enseignement de qualité ? Notre recherche aborde cette question à travers l’analyse d’un travail de réflexion en fin d’études, demandant aux étudiant·e·s de hiérarchiser 13 critères de qualité selon leur priorité pour leur futur enseignement ; elle se situe ainsi dans le champ de la pensée enseignante ou « teacher cognition ». Ces indicateurs de qualité touchent aux domaines de la présence et du rôle de la langue-culture enseignée en classe, le droit à l’erreur, l’enseignement / apprentissage et le rôle des apprenant·e·s, les types d’activités et structuration de leçons, la gestion de la classe ainsi que le climat de classe ; l’enseignement est donc pris en compte dans sa globalité. Un des enjeux est la conception intégrative de la formation en didactique dans notre institution, réunissant pour certains cours communs les étudiant·e·s de toutes les didactiques des langues-cultures vivantes (allemand, anglais, italien, espagnol) et des deux filières de l’enseignement secondaire (apprenant·e·s de 12 – 15 ans env. pour le secondaire 1 et apprenant·e·s de 16 – 19 ans env. pour le secondaire 2). Nous nous interrogerons en particulier sur les éventuelles différences entre ces catégories d’étudiant·e·s afin de pouvoir réguler la formation en didactique en fonction de ces résultats.

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Texte intégral

Introduction

Vue d’ensemble

  • 1 Un très grand merci à mes collègues Ingo Thonhauser et Luc Fivaz pour leur relecture attentive et c (...)

1Dans le contexte de la formation des enseignant·e·s de langues-cultures étrangères (LCE) à l’école secondaire, nous posons d’abord un cadre de référence de critères de qualité de l’enseignement d’une LCE afin d’illustrer les visées de la formation pour les étudiant·e·s. Ces critères ont servi de base à un travail de réflexion d’une cohorte d’étudiant·e·s invité·e·s à se positionner par rapport à ces critères et à les classer en fonction de la perception de leur priorité. Ce travail de réflexion constitue le corpus que nous analysons par la suite, d’abord pour la cohorte entière ; dans un deuxième temps, nous distinguons entre le secondaire 1 et le secondaire 2 et dans un troisième temps, nous comparons les étudiant·e·s se préparant à l’enseignement de l’allemand vs. l’enseignement de l’anglais.

Contextualisation

2On l’a souvent relevé, la formation à l’enseignement présente une particularité dans le sens où les personnes en formation ont une fine connaissance de la profession depuis leur perspective d’apprenant·e, ayant passé par ce que l’on appelle depuis l’étude de Lortie (1975) un « apprentissage par observation ». Chaque futur·e enseignant·e a vécu l’enseignement d’une LCE en tant qu’apprenant·e et suivant son parcours d’apprentissage naturel et / ou institutionnel, il / elle a développé des convictions, croyances, représentations ou théories subjectives par rapport aux meilleures manières d’enseigner / apprendre une langue-culture étrangère ; ces aspects sont étudiés dans le contexte de la pensée enseignante (cf. Woods, 1996 ; Cambra Giné, 2003, Causa 2012, Starkey-Perret, 2013 ; pour le contexte suisse-romand, Wokusch & Sieber, 2000). Il est clair que ces représentations peuvent exercer une forte influence sur les pratiques d’enseignement et doivent donc être prises en compte par la formation en didactique.

3Concernant le développement des compétences en didactique des enseignant·e·s, la formation peut avoir des effets limités. Beacco (2007) oppose la « didactique des didacticiens » à celle des enseignants (op. cit. : 40) ; il explique que – sur la base d’une analyse de moyens d’enseignement parus en France à la fin du dernier siècle – l’on peut « postuler l’existence d’une stratégie méthodologique partagée, qui n’est certes pas l’approche communicative ʻforteʼ » (2007 : 48) et correspond donc à la « didactique des enseignants ». Cette « approche globaliste » n’est, selon lui, pas enseignée dans les institutions de formation :

[elle] agit comme un ensemble de représentations (...) et elle constitue ainsi un cadre où viennent se modeler les attentes éducatives d’apprenants partageant ces représentations et pratiques ordinaires de l’enseignement (Beacco, 2007 : 44).

Comme cette approche n’est pas enseignée dans les institutions de formation, nous pouvons évoquer « l’apprentissage par observation » comme un des canaux de transmission. Beacco semble partager cette hypothèse :

... elle [l’approche globaliste] semble héritée comme par tradition. Son mode de reproduction opère avant toute formation professionnelle des enseignants : dans les classes de langue, où les futurs enseignants sont d’abord élèves, ils y sont très probablement exposés pendant plusieurs années (...) en tant qu’apprenants de langues (Beacco, 2007 : 48).

Dans ses réflexions sur la notion de répertoire didactique, Causa (2012) mentionne également l’expérience des modèles d’enseignant·e·s observé·e·s comme une des sources du répertoire didactique en développement des jeunes enseignant·e·s de langues-cultures.

  • 2 Enquête non publiée mais dont les résultats ont été intégrés dans l’élaboration du concept de forma (...)

4Nous rejoignons la caractérisation que Beacco (2007) a fait de l’enseignement dans le contexte français. Les observations personnelles de l’auteure confirment l’existence d’une manière particulière d’enseigner les langues-cultures très présente en Suisse romande pouvant également être observée chez beaucoup d’étudiant·e·s dès leurs débuts en formation. Une enquête auprès des enseignant·e·s praticiennes formatrices et praticiens formateurs accompagnant les stages des futur·e·s enseignant·e·s du secondaire 1 et 2 à la Haute École pédagogique du canton de Vaud (HEP VD) en Suisse, conduite en 20142, permet de caractériser les pratiques d’enseignement locales actuelles comme un enseignement orienté vers la communication (cf. Littlewood, 2014), accordant beaucoup de valeur au travail explicite ; dans cette conception, l’enseignement semble plus préparer l’utilisation réelle de la langue-culture enseignée que de la mettre en œuvre à l’école.

5Pour la formation à l’enseignement, le défi est alors majeur. En effet, comment surmonter la distance entre les approches d’enseignement transmises par observation, par « filiation » entre les différentes générations d’enseignant·e·s et les conceptions en didactique, s’orientant sur « l’état de l’art » en didactique, se fondant dans toute la mesure du possible sur la recherche et des résultats vérifiés ? Et en amont de cela, comment la formation en didactique est-elle reçue par les étudiant·e·s, qu’est-ce qu’elles / ils retiennent de la formation ? Et quelles priorités voient-elles / ils pour leurs pratiques d’enseignement ? Ce questionnement nous amène à nous intéresser à la pensée enseignante (teacher cognition, cf. notamment Borg, 2006), ayant récemment fait l’objet du numéro 56 de la revue Le français dans le monde. Recherches et applications. (cf. notamment les contributions de Woods & Knoerr ; Barcelos ; Cicurel et al. 2014). Dans le contexte de la présente recherche, nous nous intéressons particulièrement à la pensée des enseignant·e·s avant leur entrée en fonction ; de plus, cet intérêt de recherche se place directement au service de la formation dans la mesure où nous évaluerons également un outil de formation, une tâche de réflexion personnelle. Cette visée confère un caractère de recherche-action à notre travail.

Problématique

Viser un enseignement des langues-cultures étrangères de qualité

6Partant de l’idée que le désir de devenir ou le cas échéant, être, un·e bon.ne enseignant·e (de langue-culture étrangère) motive les étudiant·e·s tandis que la volonté d’y contribuer habite les formatrices et formateurs, il nous semble indispensable d’expliciter en quoi un enseignement de qualité peut consister afin de disposer d’un point de référence commun pour les étudiant·e·s et les intervenant·e·s en didactique. Cela paraît d’autant plus important qu’il peut être tentant d’interpréter certains aspects du Cadre européen commun de référence pour les langues (2001), des suggestions contenues dans des moyens d’enseignement ou dans les plans d’études, ou encore des pratiques courantes (la « didactique des enseignant·e·s » ; Beacco, 2007) comme autant de prescriptions ou de modèles à suivre, pensant garantir ainsi un enseignement de qualité. Ce serait également oublier le rôle central de l’enseignant·e en tant que médiatrice ou médiateur ouvrant l’accès à l’apprentissage de la langue-culture enseignée à un groupe spécifique d’apprenant·e·s dans toute sa diversité (cf. les travaux de Hattie, 2009 et 2012 abordant de manière transversale le rôle décisif de l’enseignant·e pour les apprentissages).

7Opérationnaliser les objectifs de la formation en explicitant les caractéristiques d’un enseignement des LCE de qualité nous donnera également un outil pour situer les pratiques des étudiant·e·s par rapport à des repères spécifiques et non seulement par rapport à un référentiel de compétences générales de l’enseignant·e. Comme déjà évoqué, dans le contexte de ce travail, nous nous intéressons aux effets subjectifs de la formation en didactique sur les représentations en amont des pratiques d’enseignement proprement dites. Nous rejoignons en cela l’appréciation de Barcelos (2014) concernant l’influence forte des croyances sur les pratiques des enseignant·e·s. En effet, nous sommes d’avis que plus nous réussissons à atteindre les représentations profondes des étudiant·e·s durant la formation, plus la probabilité de les modifier est grande. Cela augmenterait aussi la probabilité que les pratiques des enseignant·e·s en formation se fondent sur de nouvelles bases.

Des critères pour la qualité de l’enseignement

8L’indicateur de la qualité de l’enseignement étant en premier lieu l’efficacité de l’enseignement se manifestant dans les progrès des apprentissages, il convient de se référer aux compétences attendues par les apprenant·e·s. Pour déterminer un dénominateur minimal commun pour l’enseignement des langues-cultures étrangères à tous les niveaux de la scolarité à travers l’Europe, on peut affirmer que l’on vise aujourd’hui une compétence de communication fonctionnelle partielle développée à un niveau déterminé (par contraste, par ex., à la maîtrise d’un ensemble de règles grammaticales et d’un vocabulaire).

  • 3 La formation en didactique consiste en deux modules dotés de 6 crédits chacun. Chaque module compre (...)

9Nous avons donc entrepris d’identifier des critères de qualité pour l’enseignement des LCE en nous libérant, dans toute la mesure du possible, de considérations théoriques voire idéologiques et en privilégiant des travaux empiriques. Cette démarche ouverte nous semble appropriée pour laisser de la place pour la pensée critique et favoriser une posture réflexive chez les enseignant·e·s en formation et en fonction. Nous avons présenté le processus d’élaboration et les critères identifiés dans Wokusch (2013) en prenant en compte les aspects pédagogiques et didactiques, correspondant à la double fonction de l’enseignant·e : gérer la classe ainsi que sélectionner, structurer et gérer les contenus (cf. Altet, 2001). Ce travail s’appuie sur des travaux en sciences de l’éducation concernant la qualité de l’enseignement et l’effet de l’enseignant·e, complétés par des résultats d’enquête sur l’efficacité de l’enseignement des langues ; cette démarche nous a permis de proposer un ensemble de caractéristiques d’un enseignement des langues-cultures de qualité pouvant servir de référence aux étudiant·e·s. Précisons encore que ces critères ont été formulés pour toutes les langues-cultures étrangères enseignées en Suisse romande : l’allemand, l’anglais, l’italien et l’espagnol. Cela correspond également à l’approche intégrative de la formation en didactique des LCE pratiquée à la HEP VD qui réunit les étudiant·e·s de toutes les didactiques des LCE pour certaines parties de la formation3.

10Dans un deuxième temps, nous avons comparé ces critères à des données qualitatives obtenues à travers des entretiens avec des enseignant·e·s de LCE en formation et en fonction, entretiens centrés entre autres autour des valeurs sous-jacentes à la prise de décision dans l’enseignement. Cette modeste comparaison a permis de constater une bonne convergence des caractéristiques d’un bon enseignement des LCE entre les deux types de démarches et peut être considérée comme une validation rudimentaire des critères de qualité.

11Ci-dessous, nous présentons les 13 critères de qualité pour l’enseignement des LCE, organisés en cinq thématiques ; le premier groupe (Présence et rôle de la langue-culture) est spécifique à l’enseignement des LCE visant la communication et engage également l’enseignant·e. La deuxième thématique (Droit à l’erreur) est étroitement liée au premier groupe. Les thématiques trois et quatre (Enseignement / apprentissage et rôle des apprenant·e·s ; Types d’activités et structuration des leçons) touchent aux démarches de didactique des LCE proprement dites tandis que la thématique cinq ainsi que le critère 4.11 relèvent de la gestion de la classe (aspects transversaux).

Tableau 1 – 13 critères de qualité pour l’enseignement des LCE (Wokusch, 2013)

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ng="frxml:lng>="fetrlng>="fet>Valeur en %aphesansreesansretrait,notindentedparagraph,parrafNous avons donc entrepr

-left-bottom="fetrlng>="fet>1noaragraptindentedparagraph,parrafNous avons donc entrensretrait">-left-bottom="fetrlng>="fet>Climat derrafose, ambiance (13)noaragraptindentedparagraph,parrafNous avons donc entrensretrait">Présence et rôle de la langue-culture

="="frxml:lng>="fetrlng>="fet>92,5noaragraparagraptindentedparagraph,parrafNous avons donc entrepr

-left-bottom="fetrlng>="fet>2"paragraptindentedparagraph,parrafNous avons donc entrensretrait">-left-bottom="fetrlng>="fet>Droitcatil’erreur (4)noaragraptindentedparagraph,parrafNous avons donc entrensretrait">Présence et rôle de la langue-culture

="="frxml:lng>="fetrlng>="fet>89,6noaragraparagraptindentedparagraph,parrafNous avons donc entrepr

-left-bottom="fetrlng>="fet>3noaragraptindentedparagraph,parrafNous avons donc entrensretrait">-left-bottom="fetrlng>="fet>Alignemult curriculaire de l’enseignemult, adaptation aux élève (6)noaragraptindentedparagraph,parrafNous avons donc entrensretrait">Présence et rôle de la langue-culture

="="frxml:lng>="fetrlng>="fet>87,5noaragraparagraptindentedparagraph,parrafNous avons donc entrepr

-left-bottom="fetrlng>="fet>4noaragraptindentedparagraph,parrafNous avons donc entrensretrait">-left-bottom="fetrlng>="fet>Maîtrise de la lng>ue, engagemult de l’enseignant·e (1)noaragraptindentedparagraph,parrafNous avons donc entrensretrait">Présence et rôle de la langue-culture

="="frxml:lng>="fetrlng>="fet>84,8noaragraparagraptindentedparagraph,parrafNous avons donc entrepr

-left-bottom="fetrlng>="fet>5noaragraptindentedparagraph,parrafNous avons donc entrensretrait">-left-bottom="fetrlng>="fet>Structulation de leçoe (11)noaragraptindentedparagraph,parrafNous avons donc entrensretrait">Présence et rôle de la langue-culture

="="frxml:lng>="fetrlng>="fet>83noaragraparagraptindentedparagraph,parrafNous avons donc entrepr

-left-bottom="fetrlng>="fet>6noaragraptindentedparagraph,parrafNous avons donc entrensretrait">-left-bottom="fetrlng>="fet>Utilisation de la lng>ue enseignée efr">Pre (3)noaragraptindentedparagraph,parrafNous avons donc entrensretrait">Présence et rôle de la langue-culture

="="frxml:lng>="fetrlng>="fet>82,1noaragraparagraptindentedparagraph,parrafNous avons donc entrepr

-left-bottom="fetrlng>="fet>7noaragraptindentedparagraph,parrafNous avons donc entrensretrait">-left-bottom="fetrlng>="fet>Suivi de apprultissage (5)noaragraptindentedparagraph,parrafNous avons donc entrensretrait">Présence et rôle de la langue-culture

="="frxml:lng>="fetrlng>="fet>81,2"paragraparagraptindentedparagraph,parrafNous avons donc entrepr

-left-bottom="fetrlng>="fet>8noaragraptindentedparagraph,parrafNous avons donc entrensretrait">-left-bottom="fetrlng>="fet>Prise efr"ompte de l’iltérêt de élève (7)noaragraptindentedparagraph,parrafNous avons donc entrensretrait">Présence et rôle de la langue-culture

="="frxml:lng>="fetrlng>="fet>78,7noaragraparagraptindentedparagraph,parrafNous avons donc entrepr

-left-bottom="fetrlng>="fet>9noaragraptindentedparagraph,parrafNous avons donc entrensretrait">-left-bottomPrésence et rôle de la langue-culture

="="frxml:lng>="fetrlng>="fet>Activitéscet autonomie de élève (8) aparagra"fr" lang="frxml:lng>="fetrlng>="fet>etsreesansretrait,ng="frxml:lng>="fetrlng>="fet> Gestion de la ">Pre (12)aphesansreesansrtindentedparagraph,parrafNous avons donc entrensretrait">Présence et rôle de la langue-culture

="="frxml:lng>="fetrlng>="fet>77noaragraparagraptindentedparagraph,parrafNous avons donc entrepr

-left-bottom="fetrlng>="fet>10noaragraptindentedparagraph,parrafNous avons donc entrensretrait">-left-bottom="fetrlng>="fet>Documults authultiques,r"ontacts,rdimulsion (ilter)culturelle (10)noaragraptindentedparagraph,parrafNous avons donc entrensretrait">Présence et rôle de la langue-culture

="="frxml:lng>="fetrlng>="fet>75noaragraparagraptindentedparagraph,parrafNous avons donc entrepr

-left-bottom="fetrlng>="fet>11noaragraptindentedparagraph,parrafNous avons donc entrensretrait">-left-bottom="fetrlng>="fet>En laînemult et stabilisation de apprultissage (10)noaragraptindentedparagraph,parrafNous avons donc entrensretrait">Présence et rôle de la langue-culture

="="frxml:lng>="fetrlng>="fet>74,5noaragraparagraptindentedparagraph,parrafNous avons donc entrepr

-left-bottom="fetrlng>="fet>12"paragraptindentedparagraph,parrafNous avons donc entrensretrait">-left-bottom="fetrlng>="fet>Opportunitéscd’apprultissage implicite et explicite ; forme au see large (9)noaragraptindentedparagraph,parrafNous avons donc entrensretrait">Présence et rôle de la langue-culture

="="frxml:lng>="fetrlng>="fet>70,3noaragraparagraptindentedparagraph,parrafNous avons donc entrepr

Présencenumber> 36noaragrComme nous pouvoe le "onstater,r"haque critère "orrespondcatiun pourcultage dépPralt le deux tiers ; tous le critère eeuvult alor être "onsidérésccomme importants aux yeux de é udiant·e·s. Toutefois,ron eeutphestig>uer deux groupes,rle premier é alt appréciécatiplu de 80% (cengsd1cati7) et le deuxième efrde sous de 80% (cengsd8 ré12). A y regaong> de plu près, nous pouvoe observg> que le sept premiers cengsd"onstituult en quelque sorteiun minimum de « survie » efr">Pre et nous pouvoe supposg> que l’enseignant·e dépendcdle une "ertaine me ure de l’ambiance de la ">Pre. Nous pouvoe y voirrle portla lcd’un·e enseignant·e pour qui la pluenct de aspectsphedactiques pPrult en"ore au deuxième plng (atil’exception du droitcatil’erreur) et pour qui lesd"onditionscd’enseignemult sont prioritaires ; le fa lcque le règle de gestion de la ">Pre appnceirult seulemult en 9èmenoaup> position renforce l’impression de dépendance de la bonne hesposition de apprulant·e·s. Le deuxième groupe derrritère iltroduit le spécificitéscde l’enseignemult de LCE tellescqu’atronée dle la formation. La prise de responsabilité de la pnct de l’enseignant·e et son autonomie dle la prise des décisionscd’enseignemult sont liée atice critère . Le critère semblalt le motro prioritaire, dle les perceptions de é udiant·e·s, touchecatil’équilibre des opportunitéscd’apprultissagescet en même tempscatilad"onception de la lng>ue sous-jaculte (cf. notre troisième hypothèse). Dle l’ensemble, ce résultat enceirult toutcatifa lccohérults pour des enseignant·e·s débutant·e·s et vont dle le see de l’hypothèse formulée atice sujet.aptindentedparagraph,paparrafosintexteng="="fr">Présencenumber> 37noaragrSi l’on erocèdecatiune analyse plu fine de appréciations de priorité, le résultat enceirult relativemult hétérogènes,rmeir ils permettult d’icultifig> quelques élémults iltéreralts en réponsecatiladpremière question de recherche.aptindentedparagraph,papdivrrafosintextandnotesngp class="paragraphe ulrrafosinsiculotesngp class="paragraphe lig="="fr">Présnumt>8noaragr Pour ce critère "oltenantiune double affirmation, il est erobable que ce soit ladpremière affirmati (...)noarapligNous avons donc entreprulgNous avons donc entreparrafosintexteng="="fr">Présencenumber> 38noaragrQuatre "ritère réunirult une majorité derrafosemults dle la fourchettud1cati4, « très important » ; il s’agit de deux "ritère de la "atégorie 5 « Gestion de la ">Pre et climat derrafose » (52,2% pour le critère 13 et 40% pour le critère 12), du critère 4d"onstituantiatilui seul la "atégorie 2 « Droitcatil’erreur » (49,3%) et du critère 1 « Maîtrise de la lng>uecet engagemult pour l’apprultissage de élève  »Présfootlotecall" id="bodyftn8" href="#ftn8">8noar (40,9%). Le critère 3 (utilisation de la lng>ue enseignée comme moyefrde communication principal efr">Pre) et 11 (structulation de leçoe ) sont "onsidérésccomme très important enc plu d’un tiers de é udiant·e·s : 35,8 % pour le critère 3 et 37 % pour le critère 11.aptindentedparagraph,pap/divindentedparagraph,paparrafosintexteng="="fr">Présencenumber> 39noaragrLe critère de la troisième thématique « Enseignemult / apprultissage et rôle de élève  » sont ">Présccomme importants ou motro importants et ne sont donc pPr au cultre des préoccuentions ; il efrva de même pour le critère 9 et 10 de la "atégorie 4 « Typescd’activitéscet structulation de leçoe  » se référantiatide typescd’activitéscd’apprultissage visantiatiPrureril’équilibre des opportunitéscd’apprultissage et lad"on clasation de l’apprultissage.aptindentedparagraph,paparrafosintexteng="="fr">Présencenumber> 40noaragrPour résumer,renc cepport aux troisifacteurs : gestion de la ">Pre, gestion des "oltenuscet gestion des lng>ues ; l’analyse globale moltre que c’est ladgestion de la ">Pre qui enceît prioritaire, suivi de ladgestion des lng>ues ; la gestion des "oltenuscne viult qu’efrdernière position. L’analyse fine donne he résultat elu nuancéscmeir "olfirme cettudtendance générale.aptindentedparagraph,paph2rrafosintexteng=a href="#tocfrom2n10" id="tocto2n10">Cafosemult de critère efrfonction des filière  : se"ondaire 1 vg>sus se"ondaire 2noaraph2indentedparagraph,paph3rrafosintexteng=a href="#tocfrom3n1" id="tocto3n1">Cafosemult de critère de qualité enc le é udiant·e·s du se"ondaire 1 (allemand, angleir et italiul)noaraph3indentedparagraph,paparrafosintexteng="="fr">Présencenumber> 41noaragrLe ableau 3 ci-de sous moltre le cafosemults de 35 é udiant·e·s du se"ondaire 1 qui ont effectué cettudtâchec(12 pour l’allemand, 17 pour l’angleir et 6 pour l’italiul).aptindentedparagraph,paparrafosintitreillus lation">a"fr" laTableau 3 : Cafosemult de 13 critère , se"ondaire 1 (n=35)noatrait,notindentedparagraph,pap able id="Table4aphesansretrrafosintextengp class="paragraphe

-left-bottom-left-topPrésence et rôle de la langue-culture

Critère en %aphesansretrait,notindentedparagraph,parrafNous avons donc entrepr

-left-bottomPrésence et rôle de la langue-culture

Rôle et présulce de la lng>ue-culture"paragraptindentedparagraph,parrafNous avons donc entrensretrait">-left-bottomPrésence et rôle de la langue-culture

Droitcatil’erreur"paragraptindentedparagraph,parrafNous avons donc entrensretrait">-left-bottomPrésence et rôle de la langue-culture

Enseignemult / apprultissage et rôle de apprulant·e·s"paragraptindentedparagraph,parrafNous avons donc entrensretrait">-left-bottomPrésence et rôle de la langue-culture

Typescd’activitéscet structulation de leçoe noaragraptindentedparagraph,parrafNous avons donc entrensretrait">-left-topPrésence et rôle de la langue-culture

Gestion de la ">Pre et climat derrafoseaparagraptindentedparagraph,parrafNous avons donc entrepr

-leftPrésence et rôle de la langue-culture

Cafosemultsreesansretrait,notindentedparagraph,parrafNous avons donc entrensretrait">-leftPrésence et rôle de la langue-culture

1sreesansretrait,notindentedparagraph,parrafNous avons donc entrensretrait">-leftPrésence et rôle de la langue-culture

2sreesansretrait,notindentedparagraph,parrafNous avons donc entrensretrait">-leftPrésence et rôle de la langue-culture

3sreesansretrait,notindentedparagraph,parrafNous avons donc entrensretrait">-leftPrésence et rôle de la langue-culture

4sreesansretrait,notindentedparagraph,parrafNous avons donc entrensretrait">-leftPrésence et rôle de la langue-culture

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9aphesansretrait,notindentedparagraph,parrafNous avons donc entrensretrait">-leftPrésence et rôle de la langue-culture

10noaragrapetrait,notindentedparagraph,parrafNous avons donc entrensretrait">-leftPrésence et rôle de la langue-culture

11sreesansretrait,notindentedparagraph,parrafNous avons donc entrensretrait">-leftPrésence et rôle de la langue-culture

12sreesansretrait,notindentedparagraph,parrafNous avons donc entrensretrait">-left-top-bottomPrésence et rôle de la langue-culture

13sreesansretrait,notindentedparagraph,parrafNous avons donc entrepr

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1cati4sreesansretrait,notindentedparagraph,parrafNous avons donc entrensretrait">-leftPrésence et rôle de la langue-culture

33,3noaragraptindentedparagraph,parrafNous avons donc entrensretrait">-leftPrésence et rôle de la langue-culture

15,2"paragraptindentedparagraph,parrafNous avons donc entrensretrait">-leftPrésence et rôle de la langue-culture

26,5noaragraptindentedparagraph,parrafNous avons donc entrensretrait">-leftPrésence et rôle de la langue-culture

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24,2"paragraptindentedparagraph,parrafNous avons donc entrensretrait">-leftPrésence et rôle de la langue-culture

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20,6noaragraptindentedparagraph,parrafNous avons donc entrensretrait">-leftPrésence et rôle de la langue-culture

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39,4noaragraptindentedparagraph,parrafNous avons donc entrensretrait">-leftPrésence et rôle de la langue-culture

45,5noaragraptindentedparagraph,parrafNous avons donc entrensretrait">-left-top-bottomPrésence et rôle de la langue-culture

55,9noaragraptindentedparagraph,parrafNous avons donc entrepr

-leftPrésence et rôle de la langue-culture

5cati9sreesansretrait,notindentedparagraph,parrafNous avons donc entrensretrait">-leftPrésence et rôle de la langue-culture

27,3noaragraptindentedparagraph,parrafNous avons donc entrensretrait">-leftPrésence et rôle de la langue-culture

39,4noaragraptindentedparagraph,parrafNous avons donc entrensretrait">-leftPrésence et rôle de la langue-culture

32,4noaragraptindentedparagraph,parrafNous avons donc entrensretrait">-leftPrésence et rôle de la langue-culture

15,2"paragraptindentedparagraph,parrafNous avons donc entrensretrait">-leftPrésence et rôle de la langue-culture

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41,2"paragraptindentedparagraph,parrafNous avons donc entrensretrait">-leftPrésence et rôle de la langue-culture

38,2"paragraptindentedparagraph,parrafNous avons donc entrensretrait">-leftPrésence et rôle de la langue-culture

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33,3noaragraptindentedparagraph,parrafNous avons donc entrensretrait">-leftPrésence et rôle de la langue-culture

15,2"paragraptindentedparagraph,parrafNous avons donc entrensretrait">-left-top-bottomPrésence et rôle de la langue-culture

20,6noaragraptindentedparagraph,parrafNous avons donc entrepr

-leftPrésence et rôle de la langue-culture

10 ré13sreesansretrait,notindentedparagraph,parrafNous avons donc entrensretrait">-leftPrésence et rôle de la langue-culture

24,2"paragraptindentedparagraph,parrafNous avons donc entrensretrait">-leftPrésence et rôle de la langue-culture

30,3noaragraptindentedparagraph,parrafNous avons donc entrensretrait">-leftPrésence et rôle de la langue-culture

26,5noaragraptindentedparagraph,parrafNous avons donc entrensretrait">-leftPrésence et rôle de la langue-culture

6,1noaragraptindentedparagraph,parrafNous avons donc entrensretrait">-leftPrésence et rôle de la langue-culture

24,2"paragraptindentedparagraph,parrafNous avons donc entrensretrait">-leftPrésence et rôle de la langue-culture

21,9noaragraptindentedparagraph,parrafNous avons donc entrensretrait">-leftPrésence et rôle de la langue-culture

27,3noaragraptindentedparagraph,parrafNous avons donc entrensretrait">-leftPrésence et rôle de la langue-culture

17,6noaragraptindentedparagraph,parrafNous avons donc entrensretrait">-leftPrésence et rôle de la langue-culture

26,5noaragraptindentedparagraph,parrafNous avons donc entrensretrait">-leftPrésence et rôle de la langue-culture

24,2"paragraptindentedparagraph,parrafNous avons donc entrensretrait">-leftPrésence et rôle de la langue-culture

12,1noaragraptindentedparagraph,parrafNous avons donc entrensretrait">-leftPrésence et rôle de la langue-culture

24,2"paragraptindentedparagraph,parrafNous avons donc entrensretrait">-left-top-bottomPrésence et rôle de la langue-culture

8,8noaragraptindentedparagraph,parrafNous avons donc entrepr

-leftPrésence et rôle de la langue-culture

0noaragrapetrait,notindentedparagraph,parrafNous avons donc entrensretrait">-leftPrésence et rôle de la langue-culture

15,2"paragraptindentedparagraph,parrafNous avons donc entrensretrait">-leftPrésence et rôle de la langue-culture

15,2"paragraptindentedparagraph,parrafNous avons donc entrensretrait">-leftPrésence et rôle de la langue-culture

14,7noaragraptindentedparagraph,parrafNous avons donc entrensretrait">-leftPrésence et rôle de la langue-culture

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15,2"paragraptindentedparagraph,parrafNous avons donc entrensretrait">-left-top-bottomPrésence et rôle de la langue-culture

14,7noaragraptindentedparagraph,parrafNous avons donc entrepr

Présencenumber> 42"paragrToutcd’atron, environ 15% de é udiant·e·s du se"ondaire 1 "onsidèrult qu’ilcne leur est eas possible d’é ablir une priorisation de critère (">Premult « 0 » ; le pourcultage varie efrfonction des totaux valases pour "haque critère).aptindentedparagraph,paparrafosintexteng="="fr">Présencenumber> 43noaragrLe critère privilégiéscsont le critère 4 (droitcatil’erreur), 13 (climat derrafose basé sur la "olfiance), 12 (gestion de rafose avec he règle rafire , tempscd’apprultissage), suivi du critère 11 (structulation de leçoe ). Concernalt le droitcatil’erreur,ccomme il se réfère alt aux apprulant·e·scqu’aux enseignant·e·s, il est difficile de savoirratiqui lesdé udiant·e·s ont pensé efrle rafosant ; nous soupçoenons que le droitcaux erreursdégalemult pour l’enseignant·e joueiun rôle important pour "e « bon » ">Premult. Pour le critère 1cati3 se référantiatiladprésulce etcau rôle de la lng>ue é cengère en ">Pre, nous "onstatons que ni la maîtrise de la lng>uecpar l’enseignant·e,ccouplée atil’engagemult pour le apprultissagescde apprulant·e·s (critère 1), ni le recoursdà la lng>ue enseignée comme lng>ue de communication (critère 2) ne sont "onsidérésccomme hautemult prioritairescpar une majorité de é udiant·e·s ; environ un qunct de é udiant·e·s le ont même ">Présccomme (relativemult) eeu importants. Qualt au critère 3 (présulce de la dimulsion (iltur-)culturellecet enrichiremult par de documults authultiques)iqui n’adégalemult recueilli que eeu de voixccomme é alt prioritaire, presque 40% de é udiant·e·s le "onsidèrult néanmotro comme important (ilturvalle 5cati9). Même en tenanticompte du fa lcque la hiérarchiration de critère de qualité est rerultie comme difficile pnc le é udiant·e·s (ce que des "ommultairescmoltrelt) elcque le regroupemult par ilturvalles fa lcperdre des nuance , ce résultat nous semblelt e-ciquer que ce sont ladgestion de la ">Pre et ladsurvie efr">Pre qui "onstituult une préoccuention elu panndecque le aspectspconcernalt l’enseignemult de la lng>ue é cengère propremult dit. Le c>Premults relativemult bas de critère liéscà la lng>ue eeuvult égalemult être ilturprétéscdaro ce see  : si ladgestion de la ">Pre pruld beaucoup d’énergie et de temps, cela va souvult de pair avec le recoursdà la lng>ue de scolarisation. L’enseignant·e en formation aula l alorsdun effort "onséquentiatifournir pour "réer lesd"onditionscpour l’apprultissage, ce qui empêcherait ladgestion de ">Pre dle la lng>ue enseignée (cf. critère 3). Une autre ilturprétation, complémultaire atiladprécécultu, est en repport avec la maîtrise de la lng>ue-culture é cengère pnc le enseignant·e·s et le apprulant·e·s : il est toutcatifa lcpossible que le profil de maîtrise de la LCE pnc le enseignant·e·s ne leur permet eas de géreril’enseignemult majoritairemult dle la LCE, ceci évultuellemult couplécatiun rerulti d’insécurité lig>uistique (cf. Roussi, 2009). Une autre explication pourrait être liéecatilad"onception desd"apacitéscde apprulant·e·s pnc le enseignant·e·s ; en effet, l’idéecque le apprulant·e·s ne compruldraiult pas suffisammult la LCE est souvult avancée pnc le é udiant·e·s,renc ex. lorsdde discussionscaprès une visite d’enseignemult. Et finalemult, l’on eeutd"oncevoirrque ce cafosemults de é udiant·e·s soiult (du motro en enctie) le reflet des pratiques d’enseignemult obsurvées pendant leur stage dû atil’importance de la formation pratique et atiladnéce sité eour le é udiant·e·s d’adapter leur enseignemult atilad"ulture de l’é abliremult pour s’y iltégrer.aptindentedparagraph,paparrafosintexteng="="fr">Présencenumber> 44noaragrLe groupesdde critère concernalt le rôle de apprulant·e·s dle l’enseignemult (critère 5cati8), le typescd’activitéscet ladstructulation de leçoe (critère 9 ré11) en tanlcque critère de qualité didactique, sont eour la eluenct "onsidérésccomme appnctenantiatil’ilturvalle du milieu, récoltanlcsouvult plu d’adhésion que la maîtrise de la lng>ue. Dle l’ensemble, ce résultat semblelt e-ciquer que les futul·e·s enseignant·e·s de LCE au se"ondaire 1 sont see iblesdà ce critère de qualité de l’enseignemult des lng>ues,cmeir que les élémults de nature plutôt pécagogique (gestion de la ">Pre) sont au cultre de leur préoccuention. Le résultat le plu freppanlcnous semble être le eeu de priorité accordéecatiladmaîtrise et l’utilisation de la lng>ue é cengère en ">Pre ; comme nous l’avoe vu, le explications eeuvult être multiple et il faudrait investiguer plu en erofondeur pour mieux compruldre ce résultat . Dle ladmeure où l’on eeutd"onsidérer la maîtrise de « leur » LCE comme une "onstituanle de l’icultité erofessionnellecd’un·e enseignant·e de LCE, l’idéecque la lng>ue-culture soitc"onsidérée comme aussi eeu importante ou prioritairedsurpruld quelque eeu ; cettudquestion mérite alorsdun effort de compréhulsion soutenu.aptindentedparagraph,paph3rrafosintexteng=a href="#tocfrom3n2" id="tocto3n2">Cafosemult de critère de qualité enc le é udiant·e·s du se"ondaire 2 (allemand, angleir, italiulcet earagnol)noaraph3indentedparagraph,paparrafosintexteng="="fr">Présencenumber> 45noaragrLe résultat eour le 34 é udiant·e·s du se"ondaire 2 ayant effectué le rafosemult (12 pour l’allemand, 17 pour l’angleir, 3 pour l’italiulcet 2 pour l’earagnol) sont regroupéscdaro le ableau 4 ci-de sous.aptindentedparagraph,paparrafosintitreillus lation">Tableau 4 : Cafosemult de 13 critère , se"ondaire 2 (n= 34)notindentedparagraph,pap able id="Table5aphesansretrrafosintextengp class="paragraphe

-left-bottom-left-topPrésence et rôle de la langue-culture

Critère en %aphesansretrait,notindentedparagraph,parrafNous avons donc entrepr

-left-bottomPrésence et rôle de la langue-culture

Rôle et présulce de la lng>ue-culture"paragraptindentedparagraph,parrafNous avons donc entrensretrait">-left-bottomPrésence et rôle de la langue-culture

Droitcatil’erreur"paragraptindentedparagraph,parrafNous avons donc entrensretrait">-left-bottomPrésence et rôle de la langue-culture

Enseignemult / apprultissage et rôle de apprulant·e·s"paragraptindentedparagraph,parrafNous avons donc entrensretrait">-left-bottomPrésence et rôle de la langue-culture

Typescd’activitéscet structulation de leçoe noaragraptindentedparagraph,parrafNous avons donc entrensretrait">-left-topPrésence et rôle de la langue-culture

Gestion de la ">Pre et climat derrafoseaparagraptindentedparagraph,parrafNous avons donc entrepr

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Cafosemultnoaragrapetrait,notindentedparagraph,parrafNous avons donc entrensretrait">-leftPrésence et rôle de la langue-culture

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Présencenumber> 46noaragrPour le formation en didactique des lng>ues-cultures é cengères aucpostobligatoire, la enct d’é udiant·e·s "onsidéralt qu’une priorisation de critère n’eat pas opportune est d’environ un tiers ; c’eat un taux assez important qu’ilcn’eat pas aisé d’expliquer – est-ce que les é udiant·e·s é alt en général un eeu plu âgé·e·s en la son d’un enccoursduniversitairedplu long aula ult une vision elu équilibrée de exigulces de l’enseignemult ? Ou est-ce que le fa lcque le apprulant·e·s soiult plu âgé·e·s (plu matures),cet en même tempscplu performant·e·s et en général plu avancé·e·es dle la lng>ue, ne fa lcpas rerortir le différelts critère de la même manière ? Ou encoru, est-ce une solution de facilité eour certain·e·s é udiant·e·s leur permet alt de contourner la "olsigne de réflexion ? Ce résultat euremult chiffréscne nous permet ult pas de tralcher.aptindentedparagraph,paparrafosintexteng="="fr">Présencenumber> 47noaragrToujoursdest-ilcque eour le se"ondaire 2 aussi, il se profile quelques critère rerultisccomme prioritairescpar une majorité ; il s’agit de critère 1 (maîtrise de la lng>uecet engagemult pour le apprultissages, 48,5%), 3 (utilisation de la lng>ue en ">Pre, 45,5%) elc13 (climat derrolfiance, 48,5%). Dle un deuxième tempscsuivent le critère 4 (droitcatil’erreur, 35,3%), le critère 11 (structulation de leçoe , 34,4%) elcle critère 12 (gestion de rafose, 34,4%). Le critère 2 (contact avec la lng>ue-culture, présulce de la dimulsion (iltur)culturelle) est aucpremier plan pour 29% de é udiant·e·s du se"ondaire 2 ; c’eat un taux relativemult bas qui pourrait e-ciquer une "onception de l’enseignemult / apprultissage de la lng>ue-culture plutôt académique, une influence de la formation pratique ou simplemult une priorisation en fonction d’urgulces plu prerantes eour ce enseignant·e·s en début derrpanière. Signalon toutefoir que la formation en didactique des LCE met un accelt emportant sur le critère 2 et qu’ilcs’agit latid’un écnct qu’ilcfaut ulter de mieux compruldre.aptindentedparagraph,paparrafosintexteng="="fr">Présencenumber> 48sreesanLe critère liéscà la perspectivecde apprulant·e·s (critère 5cati8) et le critère de qualité didactiques au sens é coitc(critère 9 ré11) sont eeu "onsidérésccomme prioritaires,catil’exception du critère 11 ; meir signalon quand même que eresque 22% de é udiant·e·s met ult ladstructulation de leçoe dle l’ilturvalle 10 ré13 « motro emportant » même si ladformation troiste évidemmult sur la néce sité de plngifieril’enseignemult en fonction d’objectifs bien défini . De nouveau, plu ieursdilturprétations eeuvult être envisagées : une simple surcharge de é udiant·e·s, une exigulce eeu rerultie dle la formation pratique, une "onception de l’enseignemult iltuitivecelcnon la sonnée ?aptindentedparagraph,paph3rrafosintexteng=a href="#tocfrom3n3" id="tocto3n3">Compala son de cafosemults ultre les futul·e·s enseignant·e·s des filière se"ondaire 1 et se"ondaire 2noaraph3indentedparagraph,paparrafosintexteng="="fr">Présencenumber> 49noaragrPour répoldre à la question de recherche concernalt d’évultuelle différelce entre les cafosemults de é udiant·e·s en didactique des lng>ues-cultures au se"ondaire 1 et au se"ondaire 2, nous pouvons "onstater une tendance à valoriser plu le critère liéscà la présulce et au rôle de la lng>ue-culture au se"ondaire 2 (atil’exception du critère 2 qui re te en de la l) ; ce critère sont elutôt "onsidérésccomme « emportants » (deuxième ilturvalle,cpositions 5cati9) au se"ondaire 1. Concernalt le critère 1 et 3 (maîtrise et utilisation de la LCE), nous pouvons supposer que la priorisation plu forte de ce critère pnc le é udiant·e·s du se"ondaire 2 eeutdêtre liéecautantiatileur at achemult ati« leur » lng>uecet discipline qu’atileur maîtrise de la lng>ue-culture concernéecou encorucà la po sibilité et ladnéce sité eerçue derrolduire l’enseignemult dle la LCE. Cela "orrespoldcatil’hypothèse que nous avoe énoncée.aptindentedparagraph,paparrafosintexteng="="fr">Présencenumber> 50noaragrPour ce qui est de critère à cncectère plu pécagogique, relationnel, il prennelt plu d’importance eour le é udiant·e·s du se"ondaire 1 tout en destantiemportants eour le se"ondaire 2. La composition plu hé érogène de cafoses et l’âgecde apprulant·e·s au se"ondaire 1 y est certainemult pour beaucoup. Ce résultat "orrespoldcagalemult atil’hypothèse concernalt notre deuxième question de recherche.aptindentedparagraph,paparrafosintexteng="="fr">Présencenumber> 51noaragrFinalemult, on eeutdglobalemult dire que les é udiant·e·s de deux filière accordult une priorité motrdre aux critère liéscaux apprulant·e·s et aux typescd’activités. Toutefoir, il ne faut pas conclure que ce critère ne sont pas considérésccomme emportants enc le é udiant·e·s ; en effet, nous penson que dle beaucoup derrps, le rafosemult est à compruldre comme une priorisation en fonction de urgulces de l’enseignemult.aptindentedparagraph,paph2rrafosintexteng=a href="#tocfrom2n11" id="tocto2n11">Cafosemult de critère en fonction de lng>ues enseignées : allemand versus angleirnoaraph2indentedparagraph,paparrafosintexteng="="fr">Présencenumber> 52noaragrPour cettudanalyse, nous nous limiton aux deux lng>ues apprise pnc tou.te.s le apprulant·e·s atil’école obligatoire en Suire romande, l’allemand en tant que lng>uecnationale et première lng>ue-culture é cengère apprise en Suire romande et l’angleir, appris en tant que deuxième lng>ue-culture é cengère. Précison que l’enseignemult de l’allemand a une longue tradition en Suire romande en tant que première lng>ue é cengère – et lng>uecnationale - apprise pnc tous le apprulant·e·s dès l’âgecde 8 an environ tandir que la généralisation de l’enseignemult de l’angleir et son avancemult aux degréscprimairesc(dès 10 an ) sont beaucoup plu récults.aptindentedparagraph,papdivrrafosintextandnotesngp class="paragraphe ulrrafosinsidenotesngp class="paragraphe lig="="fr">Présnum> 9sreesan C’eat le compter le fa lcque certain·e·s enseignant·e·s se formult dle deux lng>ues ; c’eat une a href="#ftn9">(...)noarapligNous avons donc entreprulgNous avons donc entreparrafosintexteng="="fr">Présencenumber> 53noaragrAfin de vérifierisi lad"onception de l’enseignemult d’une lng>ue-culture é cengère diffère entre les futul·e·s enseignant·e·s d’allemand ou d’angleirPrésfootnotecall" id="bodyftn9" href="#ftn9">9noar, nous ne différelcierons ea entre les deux filière de formation se"ondaire 1 ou 2. Concernalt lad"onception de l’enseignemult de l’allemand vs.apem> l’enseignemult de l’angleir, il est difficile d’anticiper des tendances ; meir précison ici que l’allemand a un statut particulierien Suire ayalt ladréputation d’être difficile et é alt la lng>ue de la majorité germanophone en Suire (phénomène dui« Röschtigraben », e-ciquant quelques différelce cultureller, sociales et politiques). Con la remult aticela, l’angleir est "onsidéré comme lng>ue de communication trternationale et souvult liéecatidesdiltérêtscprivéscou atidesdprojets d’avulir profe sionnelcde apprulant·e·s. Dle ce qui suit, nous analyserons le cinq groupe de critère dle l’ordre.aptindentedparagraph,pap/divindentedparagraph,paph3rrafosintexteng=a href="#tocfrom3n4" id="tocto3n4">Cafosemult de critère de qualité pnc le é udiant·e·s en didactique de l’allemand (se"ondaire 1 et se"ondaire 2)noaraph3indentedparagraph,paparrafosintexteng="="fr">Présencenumber> 54sreesanLe résultat du cafosemult de critère de qualité pnc le 24 é udiant·e·s du se"ondaire 1 (12 personnes) et 2 (12 personnes) se préparalt atil’enseignemult de l’allemand et ayant suivi la "olsigne du travail réflexif sont présultéscdle le tableau 5 ci-derous. Comme multionné dle la dercription de la démarche, au vu du petit nombre derrps dispolibler, les eourcultages sont à considéreriavec précaution.aptindentedparagraph,paparrafosintitreillu tlationng="fr" laTableau 5 : Cafosemult de 13 critère , lng>ue enseignée allemand (n=24)apetrait,notindentedparagraph,pa

Présence et rôle de la langue-culture

1. L’enseignant·e a une maîtrise de la langue-enseignée ci r,e·s et le1" dir="ltr" clasE en formation et en fonction, entretiens centrés entre autres autour rôle de lret favoriser une posture réi

1. L’enseignant·e a une maîtrise de la langue-enseignée ci r,e·s et le1" dir="ltr" clasE 2n formation e la formatenrichition 1. L’enseignant·e a une maîtrise de la langue-enseignée ci r,e·s et le1" dir="ltr" clasE 3émattrés entre autrespour > »centrés eteure commp> pouran>(..at d leslm> (2001"tocto1au enlr l hreceteuresaux)èlestudiant·="paranumber">7Présence et rôle de la langue-culture

1. L’enseignant·e a une maîtrise de la langue-enseignée ci r,e·s et le1" dir="ltr" clasE 4. Taemier groupe. Les th "fnants o des efnseigche-1C/ apprent des>C/ appreues (Bp class="tex de valeons ou

Tableau 1 – 13 critèoudduant la c manière transversentissn commun de rure étraoncerna (ng="nominaevers des entactie co)omme autant de ousatiquesdfrDiffnns le ceheisnguaue la pa"w agnemqunseee au premieactiques, coldant ne bon bleau 1 – 13 critnt>Comparai lang="fr">On l’a souvent relevé, la formation à l’enseignement p6odule cutualit anne cnan"parate en 2014 3 La formation en didactique consiste en deux modules dotés de 6 crédits chacun. Chaque 5odule censere eumode autant dne compés intérnsei Comme nseignant·ene bonneabord éun elag alo semb au premis praxtaan class="par5number">9Nous avons donc entrecrédits chacun. Chaque 6odule c Sangue-ès às à un’efficacitiostopxiga ote"> aan class="par6number">9Nous avons donc entrepris d’identifier des critères de qualité pour l’enseignement 2de l’eP> cttransmn>dans ls classn>dans ls class hrean>

ité (cf. lex de Hattie,e réf (Bbéls" id >T, entretiens ceés eioriture de gue-culturensm(c se pla )Ccunevr" laangues-cultures étent et létudlésom institusles et (2001pécifir laciuvelvricdlérapianenseigne

ité (cf. lex de Hattie,tthémati anne cnan"parate en 2014Dans un deuxième temps, nous avons comparé cenement On l’a souvent rpan class="num">3
La formation en didactique consiste en deux modules dotés de 6 crédits chacun. Chaque 7odule compr travauxcncernant l’infcordanrensmfamctie obsoriser u très classadactd de Hattid href="#toctompédognantan class="par7number">9
Nous avons donc entrepris d’identifier des critères de qualité pour l’enseignement 29odule cLrmemand 3 »(cf. les travauxcverrs différentud (HEP VD) en Suisse, conduit eversus ds re detgn Suis ar lutssentraangaleea"tocfros e à nousgversus dsa C eversus ae clas Caelés ttendues lilre 1tutinsem,aidactiquehoixcomptère 4.11 ref="#ftn3">#ftn2P VD qui rddactiquehoixcompl="trés et la langue »eation, pae e trés ec valeur de. Rec latouchent aux ds à un nimeréundtre les class hreterait lilleoaerue eslole undér dites tandlang href="#to;utôtr , tount égalet milv
(2v"rau,osudmo te vi trés ec valeur dechercheur) est étroitemur sidact-fnt -,nlinon c de la pleurrdér dites tandameir des sees-cultures éte le n>3 n-cttrs ttendues laeea"tocfros e à nousct avoir des uehoixcomr dites tandeeàecmolde lmun de rangucc/p>rangtiestican>

itéhref="#tocto qualitrés eo su 13 crit2013) ee prolo seantre> n-(2v"rauvOpératiud (HEP VD) en Suisse, conduithref"#toctrantravail de réit les étudiant·e·s de n de lmn2">Problentifiésiodttle d eversus ae teur e remun de r>e réf lnm>Cas classeaccoi atteinn de lseignantan>Dans un deuxième temps, nous avons comparé cen class="texte"> denous ae

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Critère en %sreesansretrait,notindentedparagraph,parrafNous avons donc entrepr

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Rôle et présulce de la lng>ue-culturenoaragraptindentedparagraph,parrafNous avons donc entrensretrait">-left-bottomPrésence et rôle de la langue-culture

Droitcatil’erreurnoaragraptindentedparagraph,parrafNous avons donc entrensretrait">-left-bottomPrésence et rôle de la langue-culture

Enseignemult / apprultissage et rôle de apprulant·e·snoaragraptindentedparagraph,parrafNous avons donc entrensretrait">-left-bottomPrésence et rôle de la langue-culture

Typescd’activités et structulation de leçoe noaragraptindentedparagraph,parrafNous avons donc entrensretrait">-left-topPrésence et rôle de la langue-culture

Gestion de lar">Pre et climat derr>Prenoaragraptindentedparagraph,parrafNous avons donc entrepr

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="fr" laCafose-multsretrait,noaragraptindentedparagraph,parrafNous avons donc entrensretrait">-leftPrésence et rôle de la langue-culture

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29,2"paragraptindentedparagraph,parrafNous avons donc entrensretrait">-leftPrésence et rôle de la langue-culture

4,2"paragraptindentedparagraph,parrafNous avons donc entrensretrait">-leftPrésence et rôle de la langue-culture

20,8noaragraptindentedparagraph,parrafNous avons donc entrensretrait">-leftPrésence et rôle de la langue-culture

18,2"paragraptindentedparagraph,parrafNous avons donc entrensretrait">-leftPrésence et rôle de la langue-culture

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22,7noaragraptindentedparagraph,parrafNous avons donc entrensretrait">-leftPrésence et rôle de la langue-culture

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25,0noaragraptindentedparagraph,parrafNous avons donc entrensretrait">-left-top-bottomPrésence et rôle de la langue-culture

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-leftPrésence et rôle de la langue-culture

0sreesansretrait,notindentedparagraph,parrafNous avons donc entrensretrait">-leftPrésence et rôle de la langue-culture

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36,4noaragraptindentedparagraph,parrafNous avons donc entrensretrait">-leftPrésence et rôle de la langue-culture

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33,3noaragraptindentedparagraph,parrafNous avons donc entrensretrait">-left-top-bottomPrésence et rôle de la langue-culture

33,3noaragraptindentedparagraph,parrafNous avons donc entrepr

Présencenumber> 55noaragrIlcs’avère que c’eat encmi les futul·e·s enseignant·e·s d’allemand que le taux de non-priorisation de critère (">Premult « 0 ») est le plu élevé : environ un tiers de é udiant·e·s considèrult qu’ufr">Premult de critère de qualité, selon leur importance, n’eat ens opportufr(8 personnes, 7 trocrite en S2, une en S1 ; les eourcultages exacts variult pour chaque critère en fonction du nombre derdonnées valases). Sept commentaires e-ciquent que tous le critère olt la même importance (cf.r">Premult général de critère ), le huitième signale la difficulté d’effectuer unr">Premult.aptindentedparagraph,paparrafosintexteng="="fr">Présencenumber> 56noaragrPour ce qui est du premier groupe de critère , « Présulce et rôle de la lng>ue-culture », le é udiant·e·s en didactique de l’allemand n’accordult ens une haute priorité atices troi critère qui solt de 29,2 % eour la maîtrise de la lng>ue et l’engagemult pour le apprultissage , 22,7% pour le contacts avec la lng>ue-culture et laddimulsion (trter)culturellecet de 25% pour l’utilisation de l’allemand comme lng>ue de communication enr">Pre. Si nous complé oe ce tableau avec les eourcultages pour le priorités bPres, l’impru sion de eeu de priorité accordéecatice critère s’accultue : 20,8% pour le critère 1, 13,6% pour le critère 2 et 29,2 % eour le critère 3. Ce résultat sont biul sûr difficiles atitrterpréter meir il soulèvult de questions : commentice futul·e·s enseignant·e·s d’allemand conçoivult-il / elle l’apprultissage de cettudlng>ue ? Et quel sont leur objectifs pour cet apprultissage ? L’allemand est-il vu comme une lng>ue de communication ou en tout rps enc certain·e·s comme un objet d’é ude ? Penselt-elle /il qu’il faut d’atron « é udier » ln lng>ue avant de pouvoir l’utiliser ? Est-ce que les futul·e·s enseignant·e·s d’allemand olt une maîtrise suffiongte de la lng>ue-culture leur permettalt de l’utiliser eirémult enr">Pre ? Ou est-ce qu’elle /il estimult le apprulant·e·s incapable de suivre les leçoe enrallemand ? Pour l’trotalt,ice questions desteront le réponse meir elle méritenticertainemult un approfondiremult.aptindentedparagraph,paparrafosintexteng="="fr">Présencenumber> 57noaragrConcernalt le critère 4 « Droitcatil’erreur », el figure encmi les critère très emportants eour l’allemand, avec l’ambiguïté non résolue pnc an>portcaux auteul·e·s de erreurs : le apprulant·e·s et / ou l’enseignant·e.aptindentedparagraph,paparrafosintexteng="="fr">Présencenumber> 58noaragrPour les critère 5cati8 du troi ième groupe « Enseignemult / apprultissage et rôle de élèvus », le eourcultages le elu élevés se situult dle le rafosemult de l’trtervalle du milieu qui "orrespoldcselon le découpage proposé atila valeur « emportant ». Les critère 9 ré11 du groupe 4 « Typescd’activités et structulation de leçoe  » présultult un tableau elu nuancé : le critère 9 (équilibre entre apprultissage explicite et emplicite, limitalt nguammult le travail de la panmmaire) est vi iblemult emportant dle le rontexte de l’enseignemult de l’allemand avec 47,8% pour l’trtervalle du milieu. Le critère 10 touchalt aux opportufités de con clasation et d’automatisation n’attuint que 27,3% au maximum (égalemult dle la catégorie « emportant »), tandir que pour 22,7% des futul·e·s enseignant·e·s d’allemand, il est "onsidéré comme « moins emportant ». Le critère 11, finalemult, portant sur la structulation de leçoe , est "onsidéré comme très emportant (31,8%) ou emportant (28,6%) pnc une pannde majorité de é udiant·e·s en didactique de l’allemand. Ce résultat n’aicependant ens son "orrespoldant dle le rritère 12, premier rritère du cinquième groupe « Gestion de lar">Pre et climat derr>Pre » ; la préoccupation de l’utilisation optimale du temps eour l’enseignemult en géralt lad">Pre avec de règles claires n’eat erioritaire que pour 25% tandir que 25% considèrult ce rritère comme moins emportant. Le climat derr>Pre (critère 13), enc con le, est très emportant pour une majorité de futul·e·s enseignant·e·s d’allemand, résavoir 41,7%.aptindentedparagraph,paparrafosintexteng="="fr">Présencenumber> 59noaragrPour l’ensemble de é udiant·e·s en didactique de l’allemand, les critère 4, « Droitcatil’erreur » et le rritère 13 « Climat derronfiance » remportult le eourcultages le elu élevés.aptindentedparagraph,paph3rrafosintexteng=a href="#tocfrom3n5" id="tocto3n5">Cafosemult de critère de qualité pnc le é udiant·e·s en didactique de l’angleir (se"ondaire 1 et se"ondaire 2)noaraph3indentedparagraph,paparrafosintexteng="="fr">Présencenumber> 60sreesanLe résultat pour le 34 futul·e·s enseignant·e·s d’angleir ayant effectué le rafosemult – 17 é udiant·e·s du se"ondaire 1 et 17 é udiant·e·s du se"ondaire 2 – sont présultéscdle le tableau 6 ci-derous ; comme multionné auencevalt,iles eourcultages sont à considéreriavec prudence, à titre e-cicatif uniquemult.aptindentedparagraph,paparrafosintitreillu tlationngTableau 6 : Cafosemult de 13 critère , lng>ue enseignée angleir (n=34)aptindentedparagraph,pa

-left-bottom-left-top-left-bottomue-culturenotindentedparagraph,parrafNous avons donc entrensretrait">-left-bottom-left-bottomNous avons donc entrensretrait">-left-bottomNous avons donc entrensretrait">-left-topPre et climat derr>Prenotindentedparagraph,parrafNous avons donc entrepr

-leftNous avons donc entrensretrait">-leftNous avons donc entrensretrait">-leftNous avons donc entrensretrait">-leftNous avons donc entrensretrait">-leftNous avons donc entrensretrait">-leftNous avons donc entrensretrait">-leftNous avons donc entrensretrait">-leftNous avons donc entrensretrait">-leftNous avons donc entrensretrait">-leftNous avons donc entrensretrait">-leftNous avons donc entrensretrait">-leftNous avons donc entrensretrait">-leftNous avons donc entrensretrait">-left-top-bottom-leftNous avons donc entrensretrait">-leftNous avons donc entrensretrait">-leftNous avons donc entrensretrait">-leftNous avons donc entrensretrait">-leftNous avons donc entrensretrait">-leftNous avons donc entrensretrait">-leftNous avons donc entrensretrait">-leftNous avons donc entrensretrait">-leftNous avons donc entrensretrait">-leftNous avons donc entrensretrait">-leftNous avons donc entrensretrait">-leftNous avons donc entrensretrait">-leftNous avons donc entrensretrait">-left-top-bottom-leftNous avons donc entrensretrait">-leftNous avons donc entrensretrait">-leftNous avons donc entrensretrait">-leftNous avons donc entrensretrait">-leftNous avons donc entrensretrait">-leftNous avons donc entrensretrait">-leftNous avons donc entrensretrait">-leftNous avons donc entrensretrait">-leftNous avons donc entrensretrait">-leftNous avons donc entrensretrait">-leftNous avons donc entrensretrait">-leftNous avons donc entrensretrait">-leftNous avons donc entrensretrait">-left-top-bottom-leftNous avons donc entrensretrait">-leftNous avons donc entrensretrait">-leftNous avons donc entrensretrait">-leftNous avons donc entrensretrait">-leftNous avons donc entrensretrait">-leftNous avons donc entrensretrait">-leftNous avons donc entrensretrait">-leftNous avons donc entrensretrait">-leftNous avons donc entrensretrait">-leftNous avons donc entrensretrait">-leftNous avons donc entrensretrait">-leftNous avons donc entrensretrait">-leftNous avons donc entrensretrait">-left-top-bottom-leftNous avons donc entrensretrait">-leftNous avons donc entrensretrait">-leftNous avons donc entrensretrait">-leftNous avons donc entrensretrait">-leftNous avons donc entrensretrait">-leftNous avons donc entrensretrait">-leftNous avons donc entrensretrait">-leftNous avons donc entrensretrait">-leftNous avons donc entrensretrait">-leftNous avons donc entrensretrait">-leftNous avons donc entrensretrait">-leftNous avons donc entrensretrait">-leftNous avons donc entrensretrait">-left-top-bottomPrésencenumber> 61sreesanLe nombre d’é udiant·e·s en didactique de l’angleir n’ayant ens hiérarchiré les critère (">Premult « 0 ») est réduit ; ilcs’agit derseulemult deux personnes argumentant comme leur collègues en didactique de l’allemand que tous le critère olt une importance égale.aptindentedparagraph,paparrafosintexteng="="fr">Présencenumber> 62noaragrPour le premier groupe de critère , « Présulce et rôle de la lng>ue-culture », le résultat mon lent que la maîtrise de la lng>ue et l’engagemult pour le apprultissage est une préoccupation très emportante pour 54,8% des futul·e·s enseignant·e·s d’angleir et emportante pour 29 %. Le contact avec l’angleir et laddimulsion culturellecet trterculturellecsont plutôt situéscdle l’trtervalle du milieu, avec un eourcultage de 38,7 %. Cependant, 29% considèrult ce rritère comme hautemult emportant. L’utilisation de l’angleir comme lng>ue de communication est très emportante pour 53,1% et emportant pour 31,3%. Dle l’ensemble, la présulce et le rôle de l’angleir sont "onsidérér comme erioritaires pnc le é udiant·e·s en formation eour l’enseignemult de l’angleir.aptindentedparagraph,paparrafosintexteng="="fr">Présencenumber> 63sreesanLe critère 4, « Droitcatil’erreur » est égalemult très emportant pour une majorité de futul·e·s enseignant·e·s d’angleir (56,3%).aptindentedparagraph,paparrafosintexteng="="fr">Présencenumber> 64noaragrPour les critère 5cati8 de la thématique 3 « Enseignemult / apprultissage et rôle de élèvus », le critère 5c(différenciation, 41,4%) et 7 (prise enr"ompte de l’iltérêt de apprulant·e·s, 38,7%) sont en tête tandir que le critère 6 (adaptation aux apprulant·e·s et temps de réflexion) et 8 (élèvus enractivité et autonomie) sont erioritaires pour elu d’ufrtiers de é udiant·e·s en didactique de l’angleir (35,5% pour ces deux critère ) et considérér comme emportants enc 48,4% eour le critère 6 et 45,2% eour le critère 8. Nous relevons de avis enctagér eour la prise enr"ompte des intérêts de élèvus (critère 7) qui est "onsidéré comme moins emportant enc 29% de futul·e·s enseignant·e·s d’angleir.aptindentedparagraph,paparrafosintexteng="="fr">Présencenumber> 65noaragrPour la thématique 4 « Typescd’activités et structulation de leçoe  » "omprulant le critère 9 ré11, nous pouvons constater d’atron le taux de 53,3% de é udiant·e·s considéralt l’équilibre entre enseignemult emplicite et explicite ainsi que la conception large du travail sur les formes comme moins emportant. La répnctition de eourcultages sur les troi trtervalles du critère 10 (con clasation, automatisation) 26,7%, 40% et 26,7% semble mon ler que le avis sont enctagér enc an>portcatil’importance de ce critère. Le critère 11 au sujet de la structulation de leçoe est "onsidéré comme très emportant pnc une majorité (40,6%), comme emportant pnc environ un tiers (31,3%) et comme moins emportant enc 21,9% de futul·e·s enseignant·e·s d’angleir.aptindentedparagraph,paparrafosintexteng="="fr">Présencenumber> 66sreesanLe critère 12 et 13 du ng>nier groupe « Gestion de lar">Pre et climat derr>Pre » figurent encmi les critère le elu souvent "onsidérér comme très emportants : 50% pour le critère 12 (règles claires eour la gestion de r>Pre)cet de 68.8% pour le critère 13 (">imat derronfiancecet humour). No oe toutefoir que plu d’ufrqunct de é udiant·e·s (26,7%) considèrult le critère 12 comme moins emportant.aptindentedparagraph,paph3rrafosintexteng=a href="#tocfrom3n6" id="tocto3n6">Compnceison entre les ">Premults de futul·e·s enseignant·e·s d’allemand et d’angleirnoaraph3indentedparagraph,paparrafosintexteng="="fr">Présencenumber> 67noaragrLa troi ième de no questions de recherche concerne le évultuelles différence de rafosemult de priorités entre les futul·e·s enseignant·e·s d’allemand et d’angleir. La réponse aticettudquestion est affirmative ; enreffet, nous pouvons constater des différence nguables eour plu ieur critère , ce qui vacdle le suls de l’hypothèse anoncée atice sujet.aptindentedparagraph,paparrafosintexteng="="fr">Présencenumber> 68noaragrTout d’atron, le nombre d’é udiant·e·s jugeant que le critère solt d’importance égale et ne le hiérarchirant ens est nettumult plu élevé encmi les é udiant·e·s en didactique de l’allemand (nguammult pour le se"ondaire 2) qu’en didactique de l’angleir.aptindentedparagraph,paparrafosintexteng="="fr">Présencenumber> 69noaragrLa deuxième différence concerne le groupe « Présulce et rôle de la lng>ue-culture » : dle l’ensemble, la maîtrise de la lng>ue et l’engagemult pour le apprultissage de apprulant·e·s (critère 1) ainsi que l’utilisation de la lng>ue enseignée eour la communication enr">Pre (critère 3) sont nettumult plu erioritaires pour le é udiant·e·s en didactique de l’angleir que pour leur collègues d’allemand. Il est évident que ce eourcultages ne permettult ens derse prononcer sur l’utilisation réellecde l’angleir ou de l’allemand dle le eratiques d’enseignemult de é udiant·e·s. Meir il leirsult eenser que l’angleir est plu conçu comme une lng>ue de communication, unsavoir-faire tandir que l’allemand eourla l être plutôt conçu comme un objet d’enseignemult, une lng>ue qu’il faut mettre atidirtancecet atrong> dle une perspective « mé a » afin de la maîtriser.aptindentedparagraph,paparrafosintexteng="="fr">Présencenumber> 70sreesanUne troi ième différence se situu au niveau du troi ième groupe de critère « Enseignemult / apprultissage et rôle de élèvus » ; dle l’ensemble, les é udiant·e·s en didactique de l’allemand y accordult moins d’importance que leur collègues d’angleir. On eourla l prudemmult evalcer l’hypothèse que les futul·e·s enseignant·e·s d’allemand sont plu centré·e·s sur l’enseignant·e et / ou sur l’objet d’enseignemult alors que les futul·e·s enseignant·e·s d’angleir semblenl être plus en">ins atipruldre enr"ompte la perspective de apprulant·e·s.aptindentedparagraph,paparrafosintexteng="="fr">Présencenumber> 71noaragrPour le groupe de critère 4 « Typescd’activités et structulation de leçoe  », on voitcque les futul·e·s enseignant·e·s d’allemand sont apparemmult elu sulsibles atila nécu sité d’équilibrer le opportufités eour l’apprultissage emplicite et explicite et un travail sur les formes au see large ; ilceourla l s’agir d’ufreffet de formation con lebalngçalt une tendance atidonner beaucoup de poidscatil’enseignemult panmmatical. Cela correspoldctalt aux traditions d’enseignemult observées qu’atila perception de l’allemand comme lng>ue « difficile ». Pour les futul·e·s enseignant·e·s d’angleir enc con le, cet aspect n’eat vi iblemult ens erioritaire et ceci est tout atifa l cohérent si l’onipruld enr"onsidération leur position enc an>portcatila présulce et le rôle de la lng>ue dle l’enseignemult. Le critère 10 portant sur la nécu sité d’entraîner le apprultissage pour le rtabiliser, voire les automatiser est "onsidéré comme elu emportant enc les futule.r. enseignant·e·s d’angleir (26,7% « très emportant », 40% « emportant », vrnoem>. 13,7% « très emportant » et 27,3% « emportant » eour l’allemand). Cettuddifférence eourla l e-ciquec encore une foir une conception dominngte de l’angleir comme unsavoir-faire qu’il conviult d’utiliser régulièremult et entraîner tandir que l’allemand eourla l être perçu comme un savoir explicite atiutiliser de manière contrôlée, unentraînemult ne sela l alors ens e-ciqué. Meir il est évident que ce ne sont que de explications hypothétiques, bPrées en enctie sur ngure expériulce de formation. Le ng>nier rritère dae ce groupe est le critère 11 décrivalt lad"ohérence de la structulation de leçoe . Latiau si, l’oniconstate une légère asymé rie entre les priorités de é udiant·e·s en didactique des deux lng>ues : le futul·e·s enseignant·e·s d’angleir sont légèremult elu attaché·e·s atila structulation de leçoe (40,6% « très emportant » et 31,3% « emportant ») que leur collègues d’allemand (31,8% « très emportant », 28,6% « emportant »).aptindentedparagraph,paparrafosintexteng="="fr">Présencenumber> 72noaragrCettuddifférence se trouveiau sicdle le ng>nier groupe de critère « Gestion de r>Pre et climat derr>Pre ». Talt le critère 12 (règles claires eour la gestion de lar">Pre) que le critère 13 (">imat derronfiance) sont "onsidérér comme erioritaires pnc une pannde majorité de é udiant·e·s d’angleir (50% « très emportant » pour le critère 12 et 68,8% pour le critère 13). Qualt aux futul·e·s enseignant·e·s d’allemand, il sont beaucoup moins convaincu·e·s de la priorité d’ufe gestion de r>Pre bPrée sur les règles claires (25%) et accordult égalemult moins de priorité au ">imat derronfiancecdle la c>Pre (41,7%).aptindentedparagraph,paparrafosintexteng="="fr">Présencenumber> 73sreesanLe différence que nous avons pu identifiec entre les ">Premults de critère de futul·e·s enseignante·e·s d’allemand vrnoem>. d’angleir enceirsult systématiques et cohérentes ; on eeut y voir l’expru sion d’ufe conception différente de l’enseignemult / apprultissage d’ufe lng>ue-culture é rng>ère que nous avons cncectérirée comme muttalt l’accult sur le côté explicite et plutôt centré sur l’enseignant·e eour l’allemand vr.noem> une approche privilégialt elu un apprultissage emplicite et plutôt centré sur le apprulant·e·s eour l’angleir. Toutefoir,ice tendances ne concernelt ens tous le é udiant·e·s ni en didactique de l’allemand ni en didactique de l’angleir. Enreffet, un tiers environ de futul·e·s enseignant·e·s d’allemand solt d’avis que tous le critère solt d’importance égale, ce qui sug>ère une perception globale de enjeux d’ufrenseignemult de lng>ues-culture de qualité et présu>pose une certaine expériulce.aptindentedparagraph,paph1rrafosintexteng=a href="#tocfrom1n7" id="tocto1n7">Discu sion et conclu ionnoaraph1indentedparagraph,paph2rrafosintexteng=a href="#tocfrom2n12" id="tocto2n12">Limites de la démarchenoaraph2indentedparagraph,paparrafosintexteng="="fr">Présencenumber> 74noaragrTout d’atron, an>pelonr une ng>nière foir que ces analyse olt une bPre empirique limitée et ne eeuvult en aucufrrps être généralirées même si elle enceirsult ronfirmer des intuitions deposant sur ufe log>ue expériulce dle la formation en didactique des lng>ues-culture . A cela s’ajoutent toute le sourcus de bieir que nous avons énumérées atila fin de la présultation de la problématique. De elu , nous manquons d’information cruciales eour mieux situur les résultat . Enreffet, comme nous l’avons multionné atiplu ieur uldroit , en dehors de didactiques de différentes LCEcet des deux filières de formation du se"ondaire, les é udiant·e·s ne constituult de loin ens ufrgroupe homo>ène. Nous n’avons ens euipruldre enr"onsidération ni le statut de la lng>ue-culture dle le répertoire plurilig>ue de é udiant·e·s (lng>ue première, lng>ue acquise plutôt enr"ontexte naturel ou plutôt enr"ontexte formel, etc.) ni l’expériulce d’enseignemult préalable de enseignant·e·s ni encore leur parcour d’apprultissage lng>agier, le rontexte de leur stage, leur expériulce de viu générale ou encore leur ait"> rognitif eour nommer quelques facteur susceptibles d’influelcer leur conception de l’enseignemult. Il faut égalemult préciser que le enseignant·e·s en formation ne sont ens tou·te·s des débutant·e·s dle la mesure où ilceeut s’agir d’ufr"omplémult dle le radre de la re"onneirsalce d’une formation accompliecatil’é rng>er, d’une formation pour une discipline additionnellecou encore une formation pour régulariser une activité d’enseignemult sle le titres dequis.aptindentedparagraph,paparrafosintexteng="="fr">Présencenumber> 75noaragrConcernalt le traitemult de donnée , nous n’avons ens croi é les différent résultat afin de les analyser de manière elu fine.aptindentedparagraph,paparrafosintexteng="="fr">Présencenumber> 76sreesanIl ne faut ens non plu surirterpréter ces ">Premults donnent suite atiune consigne contraignante que la plupnct de é udiant·e·s a soigneusemult respectée ; la difficulté de faire un tel choix de priorités a é é signalée elu ieur foir. A cela s’ajoute le fa l que le conditions de stage liées aux deux modalités eossibles (stage effectué en respolsabili é ou dle une c>Pre tenue pnc un enseignant·e respolsable de la formation pratique) font que le expériulces et pratiques d’enseignemult de é udiant·e·s eeuvult être fortcdiverses : d’une pratique tout atifa l autonome atiune pratique guidée, voire imporée dle des ">Pres dont les é udiant·e·s ne conneirsult eas forcémult biul le apprulant·e·s, n’y trtervulant que sporadiquemult. Enrstage atirespolsabili é enc con le, le jeune enseignant·e·s eeuvult être ronfronté·e·s atide apprulant·e·s ou des ">Pres difficiles ne leur permettant guère d’expérimultur les démarches et techniques didactiques proporées dle la formation de manière sereine, tandir que leur collègues en stage accompagné n’ont ens beaucoup d’ocrpsions de se ronfronteriaux difficultér que peut poser laddimulsion pédagogique de la profu sion.aptindentedparagraph,paph2rrafosintexteng=a href="#tocfrom2n13" id="tocto2n13">Discu sion des résultat noaraph2indentedparagraph,paparrafosintexteng="="fr">Présencenumber> 77noaragrMalgré ces destrictions, le résultat globaux nous permettult derronfirmer les priorités auxquelles l’onipeut s’attuldre de la pnct d’enseignante·e·s en fin de formation ou en début derrarrière ; si l’onise réfère au rafosemult général que nous avons présulté pour répoldre atingure premièredquestion de recherche, la plus pannde importance reviult atiassurec un minimum de survie enr">Pre. Enrdeuxième place, les é udiant·e·s placelt un leang>ship noem>structulalt et organisationnel ainsi que le suiviide apprultissage de apprulant·e·s et leur emplication enr"e qui concerne leur intérêts. Enrtroi ième lieurseulemult viulnent les réglage fins au niveau de la didactique et de la mé hodologie. Ce tendances générales nous pnceirsult au siclucide que cohérentes et serronfirmelt aticertain momults pnc une analyse elu fine. Si le contenus de formation en didactique viulnent seulemult « après », cela ne veut biul sûr ens dire que les é udiant·e·s ne sont ens consciult·e·s de l’importance de ce élémults. Dle l’ensemble, nous pensons que les résultat illu lent biul lar"omplexité d’assumer l’enseignemult d’une LCEcen début derrarrière et ladperception nuancée et réalirte des priorités d’ufrgroupe d’enseignant·e·s en début derrarrière devalt dle un premier temps « faire leur place » dae cettudprofu sion.aptindentedparagraph,paparrafosintexteng="="fr">Présencenumber> 78noaragrConcernalt la deuxième question de recherche enc an>portcaux différence entre é udiant·e·s de la filière du se"ondaire 1 et é udiant·e·s de la filière du se"ondaire 2, la majeure différence consirte en une attultion plu pannde accordée atila maîtrise de la lng>ue et atil’utilisation de la lng>ue enseignée enr">Pre au se"ondaire 2, ronformémult atileur formation en lng>ue-culture plus exigeantecet au niveau en général elu avancé de leur apprulant·e·s. Tout comme eour leur collègues du se"ondaire 1, la priorité accordée atila perspective de l’apprulant·e et aux dimulsions didactiques propremult dites est moindre. Cela illu le biul encore une foir que les préoccupations d’ufe gannde enctie de enseignante·e·s en formation sont "entré·e·s sur la perspective de l’enseignant·e et qu’ils / elle n’arrivela ult eas encore atipruldre enr"ompte la "omplexité de la situation d’enseignemult dae son ensemble. Enrcela,ice résultat sont tout atifa l compatible avec les phases de la profu sion enseignante décrite enc Huberman (1989) qui cncectérire la premièredphase comme une phase de tâtonnemult voire de survie. Plu erès de la didactique des lng>ues-culture , Cau a (2012) décrit toute la "omplexité du répertoire didactique d’uf·e enseignant·e et son dévuloppemult. Nous pouvons eenser que dle un premier temps, le enseignant·e·s débutant·e·s e bPrult en gannde enctie sur de élémults dessultis comme sûrs (cnc connus) et su>posér correspoldre aux attulte de apprulant·e·s, de leur collègues, des parent d’élèvus, etc.aptindentedparagraph,paparrafosintexteng="="fr">Présencenumber> 79noaragrMais c’eat la troi ième question de recherche eortant sur le différence entre les futul·e·s enseignant·e·s d’allemand vr.noem> d’angleir qui donne les résultat le elu intérersalt . Enreffet, l’allemand a un statut encticuliec en Suirsu romnnde et nguammult dle le ranton de Vaud, atila foir en tant que lng>ue nationale ens toujour appréciée eour des reison historiques et encore largemult accompagnée de la réputation d’être une lng>ue difficile et certe utile, meir eeurattrayante. La compnceison des ">Premults prioritaires de é udiant·e·s en didactique de ces deux lng>ues semble ronfirmer que les perceptions de ces deux lng>ues et de leur enseignemult / apprultissage diffèrult toujour en défaveur de l’allemand. Il est évident que no résultat ne eeuvult que sug>érer des tendances. De elu , nous n’avons erir en "onsidération que la perspective de l’enseignant·e ; ilcy a enreffet fortcatiparier que le statut différent de l’allemand vr.noem> l’angleir évoqué e manifu te égalemult atitravers le attulte , le attitudes et le comportemult de apprulant·e·s et qu’il eourla l être semplemult elu « facile » d’enseigner l’angleir en Suirsu romnnde que l’allemand. Néanmoins,ice donnée rronfirmelt une intuition et ngus pensons qu’ils nous poursult atiinvestiguur plus en profoldeur le an>portcde é udiant·e·s en didactique des lng>ues ati« leur  » lng>ues-culture afin de les aing> atidévulopper l’enseignemult le plus efficace eossible au niveau de apprultissage et de la motivation de leur apprulant·e·s.aptindentedparagraph,paph2rrafosintexteng=a href="#tocfrom2n14" id="tocto2n14">Mise enrperspective et conclu ionnoaraph2indentedparagraph,paparrafosintexteng="="fr">Présencenumber> 80noaragrComme souvent dae ce type de recherche, le résultat semblenl semplemult ronfirmer le see commun et l’intuition de la formatrice-chercheure auteure de ce texte. Meir atitravers une démarche de recherche, la pee ée est pour ainsi dire au cultée, mise enrdoute, explicitée, é ayée. Melgré le fa l que des résultat de recherche qualitative ne sont ni deprésultatifs ni généralirables, nous pouvons affirmer que no constats concernalt la préoccupation encticulière avec la gestion de r>Pre pnc exemple, ronvergela ult avec des recherches effectuée un peurenctout dle le molde : Canada (Mnctineau, Gauthier & Desbiuls, 1999), Turquie (Griffiths, 2012), Asie (Farrell, 2009). Il est évident que le enseignant·e·s en formation et nguammult dle la situation de stage en respolsabili é eeuvult se seetir tila llé·e·s entre les demandes de la formation en institution, de leur maîtres de stage, de leur collègues, de la c>Pre ; souvent, la premièredronfrontation avec la réalité de la pratique autonome eat vécue comme un choc (cf. Farrell, 2009 et Huberman, 1989).aptindentedparagraph,paparrafosintexteng="="fr">Présencenumber> 81noaragrOnipeut oser une analogie avec des procersu d’apprultissage, et postuler que pour le é udiant·e·s en fin de formation, les démarches didactiques atronées dulalt la formation se situult en bonne enctie dle la zone proximale de dévuloppemult : dle de conditions contrôlées et sûre , l’é udiant·eipeut mon ler qu’elle/il maîtrise certaines démarches et enr"ompruld le enjeux. Meir en règle générale,cdle la complexité et ladsurcharge des débuts dle la pratique autonome de l’enseignemult, le aspects didactiques émurgelont quand une certaine assurance sera acquise, pourvu que dulalt la formation, la ganine de la pratique réflexive et de la pertinence de apports théoriques et sciultifiques ait é é semée.aptindentedparagraph,paparrafosintexteng="="fr">Présencenumber> 82sreesanLe priorités anoncées pnc le é udiant·e·s du se"ondaire que nous avons examinées dle ce travail nous semblenl correspoldre atiune deprésultation lucide de leur situation ; l’apportcde la formation en didactique nous pnceît biul présult dle la mesure où les é udiant·e·s ne rejettult ens le critère ni apparemmult l’idée d’ufrenseignemult de qualité ; un certain nombre encmi elle /ils re"onneirsult l’interdépendance de critère de qualité. Nous avons donc de bonnes reison de croire que ce enseignant·e·s arrivelolt atipruldre pleinemult enr"ompte la perspective de l’apprulant·e et reviuldlolt aux apports de la formation une foir que les routines de bPre selolt mises en place (cf. Farrell, 2009 qui décrit cettudévolution).aptindentedparagraph,paparrafosintexteng="="fr">Présencenumber> 83noaragrToutefoir,iTsui (2009) nous met enrgarde en expliquant que ln seule routine et l’expériulce ne suffit ens eour assurec un enseignemult de lng>ue-culture de qualité ; enreffet, eour dévulopper de l’expertise dle l’enseignemult, il faut destg> dle une dynamique de mise enrquestion, de recherche, de réflexion. La pratique réflexive destg donc d’actualité eour éviter de se figg> dle une pratique expérimultée meir non-experte.aptindentedparagraph,paparrafosintexteng="="fr">Présencenumber> 84noaragrPour finir, tant ngure approche intégrative de la formation en didactique des lng>ues-culture é rng>ères réunirsalt les futul·e·s enseignant·e·s de toute le lng>ues dle certain cour que noure iltérêt pour le deprésultations de enseignant·e·s nous ont eermis d’enurevoir une différence concernalt lad"onception de l’enseignemult / apprultissage de l’allemand vr.noem> l’angleir. Enreffet, les futul·e·s enseignant·e·s d’allemand semblenl plutôt concevoir la lng>ue enseignée comme un objet d’é ude atimettre atidirtancecet aticompruldre avant de l’utiliser tandir que leur collègues d’angleir semblenl plutôt pencher pour un apprultissage eniutilisalt ladlng>ue dès le déenct. Biul sûr, atice stade, ce ne sont que de su>positions peuré ayées meir qui correspoldent biul aux observations et aux échng>es entre deprésultant·e·s de différentes didactiques. Ce hypothèses nous incitelt aticherche> atimieux compruldre encore lesd"onceptions de enseignant·e·s (cf. Barculos, 2014), eour pouvoir les thématiser lors de la formation. Enreffet, dle une conception intégrative de la formation atil’enseignemult de LCE, comme ellecest pratiquée atila HEP VD, il est emportant d’être attultif atide telle différence eour incitec le é udiant·e·s atiexpliciter leur deprésultations et évultuellement les réviser. Enrmême temps, cela nous invite atiélatroer des tâches de réflexion obligeant le é udiant·e·s atiéchng>er avec des collègues se préencent atil’enseignemult d’ufe autre LCEcdle une autre filière. A côté de cela,il’onipeut envisager d’élargir les modèles d’enseignemult vécus pnc le é udiant·e·s en leur proporant d’Pristg> atide cour de lng>ue-culture mettant en œuvre les approches atronées dulalt leur formation en didactique ; au niveau de leur parcour d’apprultissage personnel, un travail de biographie lng>agière et culturellecportant en encticuliec sur le modalités d’apprultissage et leur efficacité dessultieipeut s’ajouteriau travail réflexif. De cettudfaçoe, nous pouvons espérer mettre en place l’approche intégrative de l’enseignemult de LCE au service du plurilig>uisme de apprulant·e·s.aptindentedparagraph,

Notes

1 Un très grand merci à mes collègues Ingo Thonhauser et Luc Fivaz pour leur relecture attentive et constructive.

2 Enquête non publiée mais dont les résultats ont été intégrés dans l’élaboration du concept de formation en didactique des langues-cultures étrangères à la HEP VD avec la collaboration d’I. Thonhauser et D. Zappatore, 2015.

3 La formation en didactique consiste en deux modules dotés de 6 crédits chacun. Chaque module comprend un cours, commun à toutes les didactiques des LCE, et des séminaires, spécifiques à chaque didactique et chaque filière de formation (secondaire 1 ou 2). Le cours du premier module réunit les deux filières, tandis que le cours du second module est donné séparément pour chaque filière mais avec des contenus analogues.

4 Alternance codique : cf. par exemple Cambra Giné (2003, chap. 4.2), l’article State of the art de Hall et Cook (2012) et la monographie de Levine (2011).

5 Il s’agit encore de niveaux généraux et non spécifiques à la profession ; signalons également qu’un certain nombre d’étudiant·e·s des deux filières se préparent à enseigner leur première langue (langue "maternelle").

6 Sans oublier que l’enseignement postobligatoire comprend l’enseignement professionnel ; pour certaines filières de formation, le niveau de compétence n’est pas beaucoup plus élevé qu’au secondaire 1. L’enseignement professionnel connaît aussi une importante hétérogénéité concernant les compétences des élèves.

7 La culture d’enseignement locale est familière à l’auteure pour avoir enseigné l’allemand aux degrés du secondaire durant une quinzaine d’années et ensuite à travers son activité dans la formation des enseignant·e·s de LCE.

8 Pour ce critère contenant une double affirmation, il est probable que ce soit la première affirmation, à savoir la maîtrise de la langue enseignée par l’enseignant·e, qui ait retenu l’attention des étudiant·e·s. Les critères n’ayant pas été formulés pour en faire une étude scientifique, nous ne pouvons pas lever cette ambiguïté.

9 C’est sans compter le fait que certain·e·s enseignant·e·s se forment dans deux langues ; c’est une constellation toutefois relativement rare. Rappelons encore une fois que ces résultats ne peuvent pas être généralisés à toutes les promotions d’étudiant·e·s.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Susanne Wokusch, « La qualité de l’enseignement des langues-cultures étrangères », Recherches en didactique des langues et des cultures [En ligne], 14-2 | 2017, mis en ligne le 15 juin 2017, consulté le 18 décembre 2017. URL : http://journals.openedition.org/rdlc/1900 ; DOI : 10.4000/rdlc.1900

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Auteur

Susanne Wokusch

Susanne Wokusch est professeure en Didactique des langues-cultures étrangères à l’Unité d’enseignement et de recherche Didactiques des langues et cultures de la Haute École Pédagogique du Canton de Vaud (HEP VD) ; elle intervient notamment dans la formation à l’enseignement des langues étrangères dans les filières du secondaire. Ses intérêts de recherche portent sur la pensée enseignante, la formation à l’enseignement des langues-cultures et la didactique intégrative.
Courriel : susanne.wokusch [at] hepl.ch
Toile : https://hepl.academia.edu/SusanneWokusch
Adresse : UER Didactiques des langues et cultures, HEP VD, Avenue de Cour 25, CH-1014 Lausanne, Suisse.

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