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Jeunes chercheurs

De l’usage (in)efficace du questionnement par l’enseignant en classe de FLE au primaire

The (in)effective use of questions by the teacher in French Language class at primary school
Nabila Maarfia

Résumés

Les enseignants de langue posent énormément de questions, qui font du cours une suite de question-réponse-validation. Chaque question introduit un nouveau point dans le cours et en cas d’invalidation l’enseignant y recourt de nouveau, soit en la reprenant ou en la reformulant, soit en en posant une nouvelle qui se rapporte au thème. Nous nous interrogeons ici sur le rôle « du questionnement didactique » (Maulini, 2005) en tant que pratique spécifique de guidage. Nous nous penchons sur le cas d’apprenants en début d’apprentissage durant le cours de français langue étrangère. Nous aborderons le choix des questions par l’enseignant, leur pertinence et leur impact sur la réussite ou l’échec de l’apprentissage, et ce que pourraient être les critères de la question « efficace ».

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Texte intégral

Introduction

1À l’école, les enseignants conduisent l’essentiel de leurs cours au moyen de la triade question-réponse-(in)validation. Par question, nous entendons toute demande faite pour obtenir une information ou vérifier des connaissances chez le questionné, « une demande de dire », de « dire plus », de « dire mieux » (Cicurel, 2011 : 38). Dans l’interaction enseignant/élèves, la question occupe une place fondamentale, elle l’alimente. Elle permet à l’enseignant
- de vérifier ce qui est connu,
- de guider les apprenants vers les savoirs langagiers et
- d’évaluer ce qui a été compris.

2Elle exerce les quatre fonctions principales de l’enrôlement didactique :
- évaluer ce que connaissent les élèves ;
- faire prendre conscience de l’ignorance qui justifiera la leçon ;
- conduire et orienter les échanges ;
- susciter l’expression à l’intérieur du groupe (Maulini, 2005).

3Dans une recherche passée, nous avons étudié les questions auxquelles l’enseignant avait recours face à de jeunes apprenants de 8-9 ans en début d’apprentissage du français (à peu près depuis 3 mois) en classe de français au primaire en Algérie. En analysant le rôle et le fonctionnement du questionnement, nous avons constaté que certaines questions étaient plus ou moins appropriées et jouaient un rôle plus ou moins pertinent. Les variables prises en compte dans l’analyse étaient l’efficacité dans le guidage des apprentissages et dans la co-construction du sens, la progression du cours, l’âge des élèves et leur appartenance socioéconomique et socioculturelle.

4De ce constat, nous nous sommes demandée à la suite de Soulé-Susbielles, si les enseignants étaient vraiment conscients de l’utilité de cet outil pédagogique et didactique, « dont ils se servent tous les jours massivement et qui est devenu si familier qu’on ne le remarque plus » (1984 : 26), alors que « tout au long du guidage des apprentissages, le questionnement a un rôle essentiel puisque l’enseignant en use pour orienter les élèves à ‘bien’ réfléchir et par conséquent contribue à l’avancée et à la construction du savoir enseigné ». (L. Curtet et al., 2015 : 71).

5Nous visons dans le cadre de cette contribution la mise en évidence des démarches questionnantes les plus efficaces et les plus adaptées et de contribuer, en quelque sorte, à une « didactisation du questionnement », voir déceler les stratégies d’adaptation du questionnement par rapport à la progressivité non seulement d’un point de vue linguistique (le degré de maîtrise de la L2) mais aussi d’un point de vue cognitif (l’âge des apprenants et leur appartenance sociculturelle).

6Nous avons opté pour une démarche qualitative, ethnographique, compréhensive, et qui consiste, selon Cicurel,

« à porter attention aux activités effectives, observables en situation […] à partir du recueil de données empiriques et naturelles prélevées dans des contextes d’enseignement variés, à observer des fonctionnements langagiers et discursifs » (2011 : 324).

7Nous sommes partie sans hypothèse de départ afin d’étudier le questionnement dans l’interaction. Notre objectif était de dégager son rôle en fonction de différents facteurs comme la nature de l’activité didactique, le niveau du public ou le contexte institutionnel.

8Nos terrains d’études sont trois classes dans trois écoles primaires aux publics socioculturellement différenciés d’Annaba, grande ville côtière de l’Est algérien où nous avons effectué une observation non participante. Les données socioculturelles et socioéconomiques ont été obtenues à partir de la localisation géographique des établissements et des fiches administratives des élèves établies par les enseignantes.

9La première école est située dans le quartier dit « Beauséjour », considéré comme « favorisé » économiquement et socio-culturellement. Elle reçoit beaucoup d’élèves qui, à partir du milieu familial, parlent déjà le français avant même d’arriver à l’école. La seconde, récemment créée, se trouve à la périphérie dans la Cité Errym. Elle reçoit un public hétérogène composé d’enfants d’universitaires, de cadres et d’anciens résidents d’habitations précaires. La troisième se trouve dans la banlieue, à Sidi-Salem, une petite commune administrative défavorisée, dépendante de la ville et où domine l’habitat précaire, conséquence de l’exode rural.

10Nous avons suivi et enregistré dans chacune trois séances de cours, soit 9 heures au total et recueilli des données naturelles, c’est-à-dire non provoquées par le chercheur pour les besoins de sa recherche. Nous les avons transcrites puis analysées afin d’en faire ressortir, outre les types et les fonctions des questions employées, celles qui aboutissent, c.à.d. celles qui sont productives d’output chez les élèves, et celles qui n’aboutissent pas.

11Pour inventorier les forces et les faiblesses du questionnement, nous nous sommes référée à Soulé-Susbielles (1984) et Ricci (1996) qui prennent en considération d’un côté la nature de la question et d’un autre le type de réponse attendu de l’apprenant et/ou son degré de liberté. Soulé-Susbielles apprécie les questions en fonction de leur nature (qu’elle soit propositionnelle, à alternative ou catégorielle) et de la réponse induite selon qu’elle est réduite, proposée ou élaborée.

12En ce qui concerne la question propositionnelle, dont la réponse peut être réduite à « oui » ou « non », elle met en garde contre un usage abusif de ce type de question même si la présence en son sein de tous les éléments lexicaux et syntaxiques nécessaires à sa compréhension simplifie grandement la production d’une réponse par l’apprenant, qui peut ainsi participer plus facilement au dialogue en classe. Elle explique que son défaut est qu’elle pousse l’enseignant à

« …relancer le sujet immédiatement ou à en introduire un autre, à augmenter le nombre de ses interventions au détriment de la parole des élèves et à effectuer aussi tout le travail formel et notionnel » (1984 : 28).

Certes ce genre de questions est utile en début d’interaction, notamment pour ce qui est de notre public, cependant le risque de son utilisation abusive est qu’il transforme l’échange en interrogatoire.

13Pour ce qui est de la question à alternative, où la réponse est proposée, Soulé-Susbielles souligne qu’elle présente aussi certains inconvénients, également typiques de la question propositionnelle car

« tout le matériel formel et notionnel est apporté par l’enseignant et l’apprenant n’a qu’à choisir [même si] cette fois-ci l’effort de reproduction est un peu plus important, puisqu’il faut restituer l’une des alternatives » (1984 : 28).

14Quant à la question catégorielle, où la réponse doit être élaborée, elle la juge plus productive du fait qu’elle « force l’apprenant à un effort de recherche » (1984 : 28).

15Ces appréciations de Soulé-Susbielles sur les types de questions sont très pertinentes, mais elles doivent être appréhendées en fonction du niveau scolaire des élèves, de leur âge et de leur développement cognitif.

16La classification de Ricci, quant à elle, établit une relation entre les types de questions et le degré de liberté ou d’enfermement de l’apprenant qu’elles induisent quant à la réponse escomptée par l’enseignant. On y retrouve la question ouverte ou « l’apprenant aux mains libres », la question fermée ou l’apprenant « en liberté surveillée », la question monopoliste ou « l’apprenant muselé » et la question individualisée ou « l’apprenant fourvoyé » où l’objectif de l’enseignant n’est pas d’inciter l’apprenant à parler de son vécu pour s’exprimer mais pour améliorer la production, ce qui mène souvent au malentendu conversationnel.

Le questionnement inefficace

17À partir de notre étude, nous avons remarqué que la maîtrise du code linguistique n’est pas l’unique raison qui peut entraver le déroulement de l’interaction didactique. Le type de questions aussi fait défaut, tel que : les demandes d’explications, en ce qu’elles nécessitent un développement métalinguistique, qui est bien au-delà des capacités d’élèves en début d’apprentissage d’une LE, les questions non factuelles qui obligent l’élève à effectuer des recherches lexicales, grammaticales... Nous en donnons quelques-unes.

Incompréhension au niveau du code

18Nous parlerons ici des obstacles liés au code qui souvent engendrent de l’incompréhension, notamment quand il s’agit d’élèves issus d’un milieu « défavorisé ». Dans le long extrait qui suit, tiré d’une séquence ayant pour thème les arbres et leurs fruits (ici, l’olivier), pour se faire comprendre, l’enseignante, déploie sous forme de questions enchaînées toutes les stratégies possibles et finit par recourir au changement de code.

  • 1 E : enseignante, S : Séance, Nombre arabe : tour de parole.
    E1 : Enseignante Ecole Beauséjour, E2 : (...)

19Extrait 1 : « Les olives »1

E3_S3_67 E : bravo / voilà ! L’olivier donne les olives / qu’est-ce qu’on fait avec les olives ? / qu’est-ce qu’on fabrique ? /
E3_S3_68 e : Madame !
E3_S3_69 E : qu’est-ce qu’on fabrique ? / où est-ce qu’on met les olives ? / où est-ce qu’on les met ?
E3_S3_70 e9 : (xxx)
E3_S3_71E : où est-ce qu’on les met les olives ? ((ton énervé)) /on les jette comme ça ?
E3_S3_72 e1 : dans la soupe
E3_S3_73E : dans la soupe / très bien / la soupe aux olives / oui /
E3_S3_74 e2 : dans la salade
E3_S3_75e3 : la soupe
E3_S3_76 E : où ? / la soupe aux olives / dans la salade / il y a combien de couleurs pour les olives ?
E3_S3_77 e4 : madame deux !
E3_S3_78 E : non
E3_S3_79 e4 : verte
E3_S3_80 E : les olives vertes
E3_S3_81 e4 : Madame kayen (il y a) noir
E3_S3_82 e5 : les olives noires
E3_S3_83 E : et les olives aussi
E3_S3_84 e6 : violet
E3_S3_85 E : y a des olives vertes et des olives noires et des olives...violet / qu’est-ce qu’on fabrique aussi avec les olives ?/ c’est tout ? / qu’est-ce qu’on fabrique ?
E3_S3_86 e1 : Madame !
E3_S3_87 E : oueche idirou bih ? (Qu’est-ce qu’ils font avec ?)
E3_S3_88 e1 : Madame naasrouh ! (On le presse)
E3_S3_89 E : oueche idirou bih qui naasrouh ? (qu’est-ce qu’on fait avec lorsqu’on le presse ?)
E3_S3_90 e2 : zit (huile)
E3_S3_91 E : voilà ! / bien / on fait avec / les olives / on fabrique l’huile / l’huile d’olive / c’est très bon pour la santé ! / c’est bon pour la santé l’huile d’olive / hein !

L’enseignante commence par poser en 67 une question ouverte avec mot interrogateur sur l’utilisation des olives ((« qu’est-ce qu’on fait avec les olives ? »)), qu’elle reformule sans ajout ((« qu’est-ce qu’on fabrique ? »)).

20Ignorant la sollicitation d’un élève en 68, elle la reprend en 69 ((« qu’est-ce qu’on fabrique ? »)), puis amorce un changement de topic en posant une question avec mot interrogateur suivie de sa reformulation, sur les choses où on met les olives ((« où est-ce qu’on met les olives ? / où est-ce qu’on les met ? »)).

21N’obtenant toujours pas de réponse, elle reprend sa question en 71 avec rajout du COD pour insister ((« où est-ce qu’on les met les olives ? »)), en la faisant suivre sur un ton énervé par une question suggestive de provocation, accompagnée du geste de jeter ((« on les jette comme ça ? »)), ce qui lui permet d’obtenir des réponses en 72 et 74 (la soupe et la salade).

22Elle va alors entamer un retour long et sinueux vers sa question de départ en abordant en 76 la couleur des olives qui va se prolonger jusqu’en 84. En 85, elle récapitule ((« y a des olives vertes et des olives noires et des olives violet »)) puis reprend la question initiale avec ajout de « aussi » qui renvoie à un « parler plus » ((« qu’est-ce qu’on fabrique aussi avec les olives ? »)), qu’elle fait suivre par une question intonative ((« c’est tout ? »)), pour la reprendre aussitôt ((« qu’est-ce qu’on fabrique ? »)).

23Ignorant de nouveau la sollicitation d’un élève en 86, elle bascule contre toute attente vers la L1 ((« oueche idirou bih ? (qu’est-ce qu’ils font avec ?) »)) obtenant aussitôt une réponse dans le même code ((« Madame naasrouh ! (on le presse) »)). Voulant une réponse plus élaborée, elle reprend sa question avec ajout toujours en L1 ((« oueche idirou bih qui naasrouh ? (qu’est-ce qu’on fait avec lorsqu’on le presse ?) »)), qui déclenche la réponse tant attendue ((« zit (huile) »)).

24L’enseignante a déployé ici toutes les stratégies interrogatives possibles pour se faire comprendre. N’obtenant pas de résultat, elle a procédé par deux fois à un changement de topic pour maintenir la communication et assurer la continuité du dialogue dans l’espoir d’arriver à la réponse escomptée qu’elle n’obtient qu’au prix de l’abandon de la L2 et du recours au code le mieux maîtrisé par les élèves, la L1 en 87.

25Nous pensons que si les élèves n’ont pas pu répondre à la question initiale, c’est probablement parce qu’ils ne l’ont pas comprise à cause du mot « fabriquer », dont il n’ont saisi le sens qu’après l’avoir entendue en L1. Mais même une fois qu’ils ont compris ce dont on parlait, ils n’avaient pas une maîtrise suffisante du lexique de la L2 pour y formuler la bonne réponse (presser, huile) ce qui explique/justifie le recours de l’élève à la L1 au tour de parole 88 et 90.

Difficulté d’ordre cognitif

26L’analyse fait ressortir un usage abusif des questions simplement répétées sans aucun ajout ou modification lors de la deuxième énonciation, comme c’est le cas dans l’extrait qui suit où il s’agit d’amener les élèves à exploiter un support iconique. L’enseignante pose en 87 une question ouverte avec particule interrogative, la reprend en 89 en lui adjoignant une sollicitation nominative ((« Hana ! »)), la répète une troisième fois en 92 en essayant de la scinder : ((« Hana / ha ! Hana ! / qu’est-ce qu’il fait d’abord ? »)) en y joignant le non-verbal (geste d’utiliser un siffler) puis la fait suivre d’une quatrième, intonative cette fois, qui est une demande de compléter, accompagnée d’une sollicitation nominative ((« il…↑ / Selma ! »)).

27Extrait 2 : « Le code de la route »

E2_S1_87 E : bravo ! pour traverser le passage porté … / regardez le policier dans le passage qu’est-ce qu’il fait ?
E2_S1_88 ee : moi Madame
E2_S1_89 E : et l’agent qu’est-ce qu’il fait M. l’agent ? Hana !
E2_S1_90 Hana : ///
E2_S1_91 e5 : moi Madame
E2_S1_92 E : Hana / ha ! Hana ! / qu’est-ce qu’il fait d’abord ? ((elle fait le geste de siffler)) il… ↑ / Selma !
E2_S1_93 Selma : il xxx
E2_S1_94 E : très bien l’agent d’abord siffle / pourquoi il siffle ?
E2_S1_95 ee : moi Madame
E2_S1_96 E : ha ! haya (aller) Chérif
E2_S1_97 Chérif : pour / pour siffler / pour arrêter la voiture

L’enseignante pense aider les élèves en répétant la question, ce qui peut être utile pour des débutants qui ne peuvent tout saisir et tout comprendre dès la première écoute, mais dans cet extrait, cela ne donne pas le résultat escompté. Nous émettons l’hypothèse que si elle n’arrive que très difficilement et après plusieurs répétitions-reprises à obtenir une réponse qui ne sera d’ailleurs que très partielle, c’est à cause du choix des questions.

  • 2 Cette taxonomie comprend 6 niveaux : connaissance, compréhension, application, analyse, synthèse et (...)

28Si on se base sur la taxonomie des objectifs pédagogiques de Bloom2, les questions ouvertes sont associées aux niveaux cognitifs supérieurs, analyse (4ème) et synthèse (5ème). La question de l’enseignante, de type ouvert, était donc vouée à l’échec du fait qu’elle nécessitait l’extraction d’un message qui était implicite. En effet, parvenir à dire, en voyant l’image d’un policier la main droite levée et la main gauche à la bouche avec un sifflet, qu’il régule la circulation pour les véhicules et les piétons (autorisation de passer/traverser où obligation de s’arrêter) demande un grand effort intellectuel de synthèse.

29La multiplication des questions dans tous les sens est due à l’incompatibilité entre la tâche demandée et le niveau en expression orale d’élèves en début d’apprentissage d’une LE.

Déficit linguistique

30Même chez les élèves du groupe avancé (appartenant au milieu « favorisé »), nous avons repéré des séries de questions enchaînées qui n’aboutissaient pas du fait d’un déficit linguistique en expression orale, notamment lors les demandes d’explication qui sont bien au-delà du niveau institutionnel des élèves. En voici un exemple :

31Extrait 3 : « Le puits »

E1_S3_159 E: un puits / très bien qu’est-ce qu’un puits ? qu’est-ce qu’il y a dans le puits ? alors qu’est-ce qu’on trouve dans le puits ?
E1_S3_160 e1: de l’eau
E1_S3_161 E : de l’eau / est-ce qu’il y a des puits maintenant ? où est-ce que se trouvent les puits ? est-ce que vous avez vu des puits ? tu n’as pas vu un puits ?
((elle s’adresse à l’élève qui a trouvé la réponse juste))
E1_S3_162 e1: non
E1_S3_163 E : tu le connais c’est tout ?
E1_S3_164 e2 : Madame
E1_S3_165 E : où est-ce que se trouvent les puits ?
E1_S3_166 Mehdi : Madame dans la / dans (xxx)
E1_S3_167 E : qui a vu un puits ? / qui a vu un puits ? y a de l’eau dans les puits / Mehdi a vu un puits / on les trouve … y a des jardins qui ont … / où se trouvent des puits ?

Il s’agit d’une activité d’expression orale. L’enseignante, après avoir demandé aux élèves de donner des mots contenant le son [ɥ], ouvre une séquence latérale et explique le mot « puits ». N’obtenant pas de réponse concluante, elle ouvre une autre séquence latérale en posant en 161 quatre questions différentes, qui ne sont pas des répétitions ou des reformulations de la même question.

32On a affaire ici à ce que Soulé-Susbielles appelle une « batterie de questions » (1984 : 28). Ce « bombardement » de questions à haute fréquence, avec « effet TGV » (Astolfi, 1996 : 19) que les élèves subissent au point de ne plus savoir à laquelle répondre, fait courir à l’enseignante le risque de bouleverser leur travail intérieur, certains ayant peut-être déjà commencé à bâtir une réponse (voir Soulé-Susbielles, 1984).

33Nous pensons que ces séries de questions sans relâche reflètent un malaise de l’enseignante face au vide créé par le silence des apprenants (Ricci, 1996). Si elle n’arrive pas à le combler, c’est à cause du type des questions choisies et de la manière de les poser car les élèves de ce groupe ont une maîtrise suffisante de la langue en compréhension et même un peu en expression (en 164, par exemple, un élève demande la parole et en 166, Mehdi amorce la réponse, mais les mots lui font défaut), pour formuler une réponse convenable. A cela s’ajoute le fait que le thème traité ne fait pas partie du quotidien des élèves.

Absence du référent

34Il arrive parfois que ce soit le lien avec la vie courante qui, au-delà de la langue, fasse défaut. C’est ainsi le cas dans l’exemple qui suit où les élèves doivent décoder le message en LE de l’enseignante et interpréter le document en se référant au monde extérieur. Il doit donc rassembler des éléments sociaux de réponse, faire le lien entre les différents éléments qui forment l’image, puis encoder un message, toujours en LE, en guise de réponse, afin de mettre en relief le rôle du passage protégé, ce qui représente une tâche lourde et complexe, aussi bien sur le plan linguistique que cognitif. Or, comme le soulignent Gauthier et al. (2003 : 42) : « la transition vers le stade des opérations formelles (capacité à penser en termes abstraits et à raisonner par hypothèse) ne s’effectue que vers 12 ans », âge largement supérieur à celui des élèves de notre corpus.

35Extrait 4 : « Le code de la route »

E2_S1_31 E : d’accord / quand on traverse la route / hein on essaye de trouver la route justement sur ce pa↑ssage / pourquoi ? pourquoi d’après vous ? pourquoi ?
E2_S1_32 e3 : moi Madame
E2_S1_33 E : pourquoi on doit passer / traverser la route par ce passage ou sur ce passage / pourquoi ?
E2_S1_34 e3 : moi Madame
E2_S1_35 E : hein ! (...) ouaaleh / aa :mlin adhouk el khtout ouaaleh ? (pourquoi ils ont fait ces bandes) sur la route / hein ! / pour… pour qui ? d’abord goulna (on a dit) pour nous / pourquoi ? / on peut traverser sans le passage ? Selma !

36Le fait que l’enseignante recourt à la LM, sous forme de reformulation informationnelle, après avoir posé cinq questions, traduit ici aussi un malaise. On sent qu’elle épuise toutes les stratégies, en commençant par la simple répétition pour passer à la reformulation et finalement recourir à l’alternance codique. Elle pose d’abord des questions auxquelles elle répond elle-même : ((« / hein ! / pour… pour qui ? d’abord goulna (on a dit) pour nous »)), puis continue en posant une question suggestive à laquelle elle adjoint une sollicitation nominative pour obliger l’élève Selma à prendre la parole ((« on peut traverser sans le passage ? Selma ! »)). Sa démarche nuit à la progressivité dans le questionnement qui ne trouve pas sa place dans cette série de questions. De plus, elle va recourir en fin de parcours à une question ouverte en « pourquoi » qui nécessite un développement, une argumentation, difficulté qui sera ressentie par les élèves afin d’élaborer un dire pour lequel les mots en LE leur font particulièrement défaut.

37Pour résumer, on peut dire que le non-aboutissement des questions est dû tout d’abord au degré de maîtrise de la langue étrangère en compréhension, puis en expression, ensuite à la connaissance du monde ou bien au degré de familiarité avec le thème traité et enfin à l’appartenance des questions au niveau cognitif supérieur qui n’est pas en adéquation avec leur âge.

38Notons que nous n’avons pas rencontré de cas « d’échange tronqué » (Fallou M’bow, 2009 : 05), qui apparaît lorsqu’aucun élève ne répond à la question de l’enseignant tout simplement parce qu’ils ne veulent pas le faire (désintérêt).

39Nous allons maintenant examiner les questions porteuses de réussite didactique, afin de dégager les critères de la question « efficace ».

Les questions qui aboutissent

40Pour un public comme le nôtre, les questions qui aboutissent le mieux sont d’ordre factuel, se limitent aux choses déjà vues et assimilées (règles de grammaire ou d’orthographe) et portent sur des faits déjà connus ou évidents et qui n’engagent que la mémoire.

Les questions fermées

41Elles sont économiques du point de vue langagier du fait qu’elles ne demandent qu’une réponse précise et limitée, qui se réduit souvent à un seul mot ou à une seule syllabe. Les élèves y sont très habitués depuis leur plus jeune âge dans toutes les disciplines.

42Exemples :

1) E1_S1_27 E : la fenêtre ↑ est-ce qu’il y a la lettre ‘f’ dans ce mot ?
E1_S1_28 ee : oui
2) E1_S1_71 E : alors regardez dau / ‘a’ ‘u’ égale quoi ? comment on prononce a et u ?
E1_S1_72 e : o

43Néanmoins elles n’aboutissent que si elles sont contextualisées et qu’elles traitent d’un domaine connu par l’élève et sur lequel il a des éléments de réponse. Leur nature est rassurante et l’élève qui y répond prend peu de risques langagiers ou relationnels. Nous en avons répertoriés trois types.

Les questions à choix

44Les questions à choix offrent une aide à l’élève en suggérant des possibilités de réponse et lui balisent le terrain de recherche de la réponse en insérant cette dernière dans une liste proposée (ex : QCM). Toutefois, cela ne garantit pas qu’il ira choisir la bonne, et même s’il le fait, cela peut tout simplement relever du hasard !

45Exemples :

3) E1_S3_150 E : les kiwis sont des fruits ou des légumes ?
E1_S3_151 ee : des fruits
4) E1_S2_51 E : bien / le mot verger veut dire / jardin ou bien maison ou bien champ ?
E1_S2_52 ee : jardin.

Les questions à trou

46Les questions à trou ont l’avantage d’amorcer la réponse, ce qui aide l’élève à se remémorer des savoirs connus et à les mobiliser. Mais elles peuvent empêcher les efforts de réflexion personnelle.

47Extrait 5 : « le cordonnier »

E2_S3_53 E : hein ! Hadia ! / a : Hadia / un cordonnier qu’est-ce qu’il fait ? / hein ? / (xxx) un cordonnier qu’est-ce qu’il fait ? / quelle est la relation ? / le cordonnier↑ avec les…↑
E2_S3_54 e : chaussures.

48Au départ, une série des questions en « qu’est-ce que » et « que » demandent un développement personnel pour décrire le travail du cordonnier. Cette tâche dépasse les capacités lexicales des élèves. La réponse n’arrive que lorsque l’enseignante a recourt à une question intonative sous forme de phrase inachevée ((« le cordonnier↑ avec les…↑ »)). C’est cette demande de complétion qui les guide vers la réponse : ((« les chaussures »)). Sur le plan linguistique, ces questions aboutissent à des productions par répétition.

Les questions suggestives ou de provocation

49La question suggestive propose une réponse inexacte qui aide à trouver la bonne en délimitant le champ de la réponse, en donnant un modèle. En sollicitant/provoquant une réaction personnelle de la part de l’élève, elle l’oriente vers celle escomptée.

50Extrait 6 : « Les syllabes »

E2_S2_139 E : le me / lon combien y a-t-il de syllabes dans le mot melon ?
E2_S2_140 ee : moi Madame
E2_S2_141 E : combien y a t-il de syllabes ? Amine s’il te plait / Amine…↑ ((élève turbulent, perturbateur))
E2_S2_142 e1 : deux
E2_S2_143 E : deux quoi / deux bonbons ?
E2_S2_144 ee : deux syllabes.

51Lors d’une tâche d’écriture, l’enseignante demande aux élèves de graphier le mot « melon » sur l’ardoise. En 139, elle pose une question avec mot interrogatif de contrôle : ((« le me / lon / combien y a t-il de syllabes dans le mot « melon » ?)). Malgré une demande massive des élèves pour répondre, elle la réitère en partie en 141 ((« combien y a-t-il de syllabes ? »)) en sollicitant une élève qui donne la réponse en 142 : ((« deux »)) qu’elle reprend en 143 dans une question de provocation pour signifier qu’elle est insuffisante : ((« deux quoi / deux bonbons ? »)).

52Il s’agit d’un dire mieux et plus. L’enseignante propose volontairement un complément inapproprié ((« deux bonbons »)) qui entraîne un énoncé compensatoire de l’ensemble de la classe en 144 ((« deux syllabes »)). Il est fait appel ici à l’esprit critique des élèves et à leur sens du jeu (de mots). Ce genre de questions est pertinent car il permet à l’élève de se ressaisir et de compléter sa réponse.

Les questions de rappel

53Les questions de rappel aboutissent généralement, car leurs réponses font partie des acquis de l’élève et font référence aux règles de la langue étudiées et apprises.

54Extrait 6 : « les syllabes »

E2_S2_170 E : haya maintenant pon / corrige a : Ahmed / la lettre « p » monte ou descend ?
E2_S2_171 Ahmed : descend
E2_S2_172 E : combien d’interlignes ?
E2_S2_173 Ahmed : deux

55L’enseignante l’interroge Ahmed sur la règle d’écriture de la lettre « p », qui relève du connu des élèves. Elle lui pose en 170 une question à alternative, qui sera suivie en 171 de la réponse. Elle passe alors en 172 à une autre fermée avec mot interrogateur pour vérifier la connaissance de la norme et s’assurer de son respect dans le futur par l’élève, qui donne la réponse en 173.

Questions ouvertes relevant du connu

56Les questions ouvertes sont rares dans notre corpus, elles n’aboutissent que partiellement et avec l’aide de l’enseignant comme c’est le cas de cet épisode :

57Extrait 7 : « À la sortie de l’école »

E2_S1_203 E : sûr oula (ou bien) des fois / de temps en temps / oui ou non xxx rire / haya Selma / à la sortie du l’école a : Selma comment tu fais ?
E2_S1_204 Selma : à la sortie du l’école / je / je marche
E2_S1_205 E : hein !
E2_S1_206 Selma : doucement
E2_S1_207 E : très bien / à la sortie du l’école / elle marche / elle traverse la route doucement / bravo / Chérif et toi ?
E2_S1_208 Chérif : à la sortie du l’école / ah ! je / je cours
E2_S1_209 E : ah !tu cours a : Chérif / est-ce que c’est bien de courir en traversant la route ? / tu cours ! / la prochaine fois il faut pas courir a : Chérif hein ! d’accord !
E2_S1_210 Chérif : oui.

En réponse à la question en 203, Selma ne donne qu’une courte réponse en 204 : ((« je marche »)). L’enseignante la sollicite de nouveau et de manière implicite par un ((« hein ! »)), que l’élève interprète comme une demande de « parlez plus » qui l’amène à donner un complément de réponse : ((« doucement »)).

Conclusion

58Étant donné notre public et notre contexte, nous avons constaté que les questions productives d’output chez les apprenants sont les questions propositionnelles (questions à choix, à trous et suggestives). Les questions ouvertes, qui exigent un développement de la part des apprenants, ne sont rentables que s’ils connaissent le référent et possèdent un bagage linguistique suffisant (après quelques mois d’apprentissage de la LE). Donc nous pouvons avancer que les questions sont efficaces ou inefficaces, non pas objectivement, mais toujours en lien avec la situation et avec le public qui les motivent.

59Si une question s’avère inefficace avec des élèves en début d’apprentissage d’une LE, c’est tout d’abord et surtout sur le plan formel (linguistique). Faute de maîtrise suffisante du code, l’élève ne répond pas, soit parce qu’il n’arrive pas à décoder le message (compréhension), soit parce qu’il n’est pas en mesure de formuler une réponse (expression) dans le cas des demandes d’explication.

60Ensuite, l’élève peut être confronté à des difficultés d’ordre discursif et pragmatique, s’il connaît plus ou moins le code mais qu’il n’arrive pas à cerner le contexte ou le référent. Enfin, cela peut être lié à son incapacité, vu son âge, à procéder à des opérations de niveau cognitif supérieur, notamment pour ce qui relève du métalinguistique, qui n’est pas à la portée de tous. En somme, pour pouvoir répondre à une question, l’élève doit d’abord la comprendre, ensuite avoir des éléments de réponse sur le sujet et enfin pouvoir le dire en français.

61En termes de formation, nous pensons que les enseignants devraient être attentifs à certains aspects de leur activité questionnante, à savoir la longueur des questions, la rapidité de leur enchainement, les situations extérieures à la classe auxquelles elles font référence et enfin leur adéquation avec le niveau de production des élèves. Il est recommandé de penser l’adaptabilité du questionnement, en déployant des stratégies interrogatives qui mettent les élèves sur la voie de la compréhension et les placent dans une situation d’approfondissement de leur connaissance de la langue.

62Pour pallier les difficultés, il est préférable de recourir graduellement dans l’année aux différents types de questions en partant de celles fermées, d’ordre factuel, pour parvenir aux questions ouvertes nécessitant un travail à un niveau cognitif supérieur, tout en accordant le temps dont les élèves ont besoin.

63Cette progressivité du questionnement se fera d’abord en élucidant le sujet à traiter, ensuite en réajustant les propos des élèves qui s’égarent, en répétant ou en reformulant la question, de façon à clarifier ce qui risque de rester confus dans leur esprit selon la situation. Cet aspect est à mettre en parallèle avec l’évolution des apprentissages en LE, afin de faciliter chez les élèves le cheminement de la pensée en compréhension et en production et parvenir à faire participer le plus grand nombre. Si la pertinence doit demeurer la qualité principale du questionnement, ce dernier doit aussi répondre aux différentes situations du cours, aux différents niveaux des élèves d’une même classe et à leurs différents besoins.

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Bibliographie

Astolfi, J.-P. (2008). « Le Questionnement pédagogique ». Économie et Management n° 128, Scérén, Librairie de L’Éducation en ligne, Crdp/Cndp, Juin 2008, pp. 68-72.

Cicurel, F. (2011). Les interactions dans l’enseignement des langues - Agir professoral et pratiques de classe. Paris : Didier.

Curtet, L., Perini, L. et S. Tissot, (2015). « Le questionnement : proposition d’un outil d’analyse d’une pratique ordinaire ». Revue Formation et Pratiques d’Enseignement en Questions n° 18 (Revue des Hautes Ecoles Pédagogiques et Institutions Assimilées de Suisse Romande et du Tessin), pp. 61-76.

Collectif. (2016). « Niveaux et types d’apprentissage ». TECFA, Unité Académique de la Faculté de Psychologie et des Sciences de l’Education de l’Université de Genève. edutechwiki.unige.ch/fr/Niveaux_et_types_d%E2%80%99apprentissage. Consulté le 12-08-2016.

Gauthier, C., Desbiens, J.-F. et S. Martineau. (2013). Mots de passe pour mieux enseigner. Laval : Presses de l’université de Laval.

Kerbrat-Orecchioni, C. (1991). La question. Lyon : Presses Universitaires de Lyon.

Maarfia, N. (2014). Enseignement/apprentissage du français en troisième année primaire : le rôle de la question. Thèse de Doctorat, Université Badji Mokhtar, Annaba, sous la direction de Latifa Kadi et Marielle Rispail.

Maulini, O. (2005). Questionner pour enseigner et pour apprendre. Le rapport au savoir dans la classe. Paris : ESF éditeur.

Maulini, O. (2015). « Apprendre sans se poser de questions ». L’éducateur n° 5, pp. 5-8.

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Notes

1 E : enseignante, S : Séance, Nombre arabe : tour de parole.
E1 : Enseignante Ecole Beauséjour, E2 : Enseignante Ecole Cité Errym, E3 : Enseignante Ecole Sidi Salem, e : élève, ee : groupe d'élèves.
/ pause courte, ↑intonation montante, () traduction en français, gras minuscule italique arabe dialectal, ? intonation interrogative, a : se rapporte au vocatif en arabe (interpellation).

2 Cette taxonomie comprend 6 niveaux : connaissance, compréhension, application, analyse, synthèse et évaluation, selon une hiérarchie cumulative qui va « du simple vers le complexe et du concret vers l'abstrait ». Collectif (2016) « Niveaux et types d’apprentissage ». In : Edutechwiki de l’université de Genève. Consulté le 12-08-2016. http://edutechwiki.unige.ch/fr/Niveaux_et_types_d%E2%80%99apprentissage

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Pour citer cet article

Référence électronique

Nabila Maarfia, « De l’usage (in)efficace du questionnement par l’enseignant en classe de FLE au primaire », Recherches en didactique des langues et des cultures [En ligne], 14-2 | 2017, mis en ligne le 15 juin 2017, consulté le 18 décembre 2017. URL : http://journals.openedition.org/rdlc/1910 ; DOI : 10.4000/rdlc.1910

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Auteur

Nabila Maarfia

Nabila Maarfia a soutenu sa thèse en septembre 2014 sous la direction de Marielle Rispail, Université Jean Monnet à Saint-Etienne, et de Latifa Kadi, Université Badji Mokhtar à Annaba (Algérie). Elle est aujourd'hui Maître de Conférences habilitée en Didactique des langues-cultures au département de français de l'Université Badji Mokhtar d'Annaba (Algérie). Ses intérêts de recherche portent sur l'agir professoral, le geste enseignant, les pratiques et les interactions en classe de langue étrangère.
Courriel : maarfianabila [at] yahoo.fr
Adresse : Université Badji-Mokhtar, Département de Français, Faculté des Lettres, Sciences Sociales et Humaines, Site Universitaire Ahmed El Bouni, Annaba-23000, Algérie.

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