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Fonctions pédagogiques et implications énonciatives de ressources professorales multimodales

Le cas de la bimanualité et de l’ubiquité coénonciative
Brahim Azaoui

Résumés

Il est aujourd’hui admis que les évènements de la classe s’inscrivent dans des interactions polylogales et polyfocalisées. Il revient à l’enseignant de gérer la simultanéité de ces échanges en ayant recours à toute une série de ressources multimodales. Dans la présente contribution, nous nous intéressons essentiellement aux actions professorales mimogestuelles. Nos analyses mettent au jour deux ressources, la bimanualité et l’ubiquité coénonciative qui servent les intentions pédagogiques des enseignantes de notre corpus. Si nous nous situons à un autre niveau d’analyse, ces ressources nous invitent également à nous interroger sur les enjeux énonciatifs qu’elles induisent.

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Texte intégral

Introduction

1Les évènements de la classe sont fondamentalement marqués par une sorte de plurivocalité constituée notamment de polylogues et d’échanges polyfocalisés que l’enseignant est parfois amené à réguler simultanément pour servir son projet pédagogique ou organiser les interactions didactiques. Les ressources verbales dont l’enseignant dispose dans son répertoire didactique (Cicurel, 2002, 2011 ; Bigot, Blondel, Cadet & Causa, 2004 ; Cadet, 2006 ; Cadet & Causa, 2005 ; Causa, 2012) ne peuvent objectivement pas permettre à elles seules de répondre à ces exigences. Aussi, il convient de s’intéresser également aux stratégies multimodales auxquelles fait appel l’enseignant. Or, si la définition de l’agir professoral (Cicurel, 2011 : 119) renvoie explicitement au caractère multimodal des actions enseignantes, force est de constater que ces ressources en classe sont encore peu renseignées dans la littérature scientifique.

2C’est dans cette perspective que se place la présente contribution. L’analyse que nous proposons se situe au croisement des travaux sur l’agir professoral en contexte classe et des études de la gestuelle (les "gesture studies"). En observant et en analysant sous un angle multimodal l’action professorale, nous avons pu mettre au jour diverses ressources auxquelles les enseignantes de nos corpus avaient recours pour gérer la plurivocalité des interactions didactiques et leur projet pédagogique.

3Nous reviendrons dans un premier temps sur deux aspects de la réalité des interactions didactiques : la dimension plurivocale des échanges et la multimodalité des actions professorales. Dans un deuxième temps, nous présenterons les corpus sur lesquels s’appuie cette contribution, ainsi que notre démarche de transcription et d’annotation des corpus à l’aide du logiciel Elan (Sloetjes & Wittenburg, 2008). Pour finir, nous exposerons les résultats de nos analyses, qui s’articulent autour de deux notions : la bimanualité et l’ubiquité coénonciative. Cette dernière sera abordée en considérant les enjeux énonciatifs en classe de français (langue première et seconde).

Interactions didactiques et multimodalité des actions professorales

4Les interactions didactiques sont reconnues pour être un type d’interaction située bien défini (Cicurel, 2005 : 182) qui repose sur une forme de plurivocalité. Qu’elle relève de l’histoire interactionnelle, de la dimension polylogale ou de la polyfocalisation, cette plurivocalité exige de l’enseignant une aptitude à gérer ces voix multiples s’il veut mener à bien son projet d’enseignement. Les études sur le geste pédagogique, ou plus largement sur la multimodalité de l’action professorale, laissent supposer que cette aptitude repose en partie sur les ressources multimodales dont l’enseignant dispose et qui constituent son répertoire didactique.

Les interactions didactiques : une réalité plurivocale

5Il existe une certaine plurivocalité dans les interactions didactiques que l’on peut observer à plusieurs niveaux. D’une part, elles sont ancrées dans une historicité (Doyle, cité par Clanet, 2002 : 90) qui favorise les renvois discursifs d’un cours à l’autre. En effet, chaque séance s’inscrit dans une "histoire interactionnelle" (Vion, 1992 : 99) qu’il convient de considérer pour comprendre les différents enjeux interactionnels et pédagogiques. Les voix du passé sont donc ponctuellement convoquées pour rappeler la chronologie du projet pédagogique en cours ou pour étayer certains propos. D’autre part, les interactions didactiques en classe de collège français mettent habituellement face-à-face une trentaine d’élèves et un enseignant. Aussi, dans le prolongement de la rupture théorique posée par la notion de trilogue, présentée par Kerbrat-Orecchioni & Plantin (1995), Bouchard (1998) propose de considérer les interactions didactiques comme des "polylogues" pour rendre compte des échanges mettant en présence plus de trois participants.

  • 1 Version numérique non paginée.

6Selon la typologie retenue par Grosjean & Traverso (1998 : 57), les polylogues didactiques entrent dans la catégorie des situations avec focalisation collective dans un cadre formalisé, dans lesquelles un animateur des échanges tient le rôle de coordinateur. Nous devons à Goffman (cité par Rivière & Bouchard, 2011) la notion de focalisation, qu’il a distinguée en trois types : regroupements non focalisés, focalisés et polyfocalisés. Dans les premiers, nous retrouvons les regroupements de personnes qui ne partagent rien en commun, si ce n’est le lieu de la rencontre (une salle d’attente). Les regroupements focalisés réunissent des personnes qui partagent "un certain degré d’engagement mutuel" (Rivière & Bouchard, 2011 : n.p.1). Enfin, pour ces auteurs, les interactions didactiques sont un exemple de situations polyfocalisées qui "regroupent plusieurs foyers, mobiles, d’attention et d’interaction" (ibid.). La gestion de ces échanges polyfocalisés et polylogaux s’effectuent en faisant appel à une batterie de ressources multimodales sur lesquelles il convient à présent de revenir.

Ressources multimodales de l’action professorale

7Des travaux précurseurs traitant du non-verbal dans la communication quotidienne, comme ceux menés par Scheflen ou de Spiegel & Machotka sur la posture (cités par Corraze, 1980 : 129-140) ou par Condon (1976) sur la "synchronie interactionnelle", ont permis de mieux comprendre la composante non verbale du langage humain dans les interactions. Les mimiques faciales plus spécifiquement participent de cette interaction, ne serait-ce que parce que c’est à ce niveau que sont produits la plupart des feedbacks (Ekman & Friesen, 1969 : 94). Un élément des mimiques faciales a particulièrement retenu l’attention de nombreux chercheurs depuis une cinquantaine d’années : le regard. Ces travaux ont permis de mettre au jour sa fonction dans l’interaction (Kendon, 1967 ; Heylen, 2005), et notamment dans la désignation du destinataire du message (Cook, 1977 ; Corraze, 1980 ; Goodwin, 1981, 1996 ; Streeck, 1993).

  • 2 Enseignement d’une discipline non linguistique (mathématiques, histoire-géographie, éducation physi (...)

8Dans le domaine de la didactique, Foerster (1990) a analysé le rôle du regard en classe de langue. Elle a observé la fonction métacommunicative (évaluation de l’énoncé) et éventuellement communicative du regard entre apprenants et enseignants. Elle a par ailleurs souligné son importance dans la gestion des tours de parole. Kååntå (2007), s’intéressant spécifiquement aux questions en classe de langue et en cours de disciplines non linguistiques2, montre le rôle combiné du verbal, des gestes et du regard dans les stratégies enseignantes pour favoriser la contribution des élèves au cours.

  • 3 C’est Moirand qui met en gras ces termes.

9Plus globalement, la question du geste intéresse tout particulièrement les études menées en didactique depuis une trentaine d’années. En France, Tellier s’y consacre en étudiant ce qu’elle nomme le "geste pédagogique" (2006, 2008b). Elle le définit comme "un geste des bras et des mains (mais il peut aussi être composé de mimiques faciales) utilisé par l’enseignant de langue dans un but pédagogique" (Tellier, 2008b : 41). Il nous semble que cette définition pourrait cependant être précisée. "Les gestes, effectués pour atteindre un but, [étant] organisés en fonction de ce but" (Calbris & Porcher, 1989 : 34), ce qui fait du geste de l’enseignant un geste pédagogique n’est pas le contexte didactique dans lequel il est produit, et encore moins qu’il soit réalisé par un professeur comme l’indique Tellier ("par l’enseignant"). C’est essentiellement l’intention recherchée. Dès lors, nous pourrions envisager de situer les gestes pédagogiques sur un continuum selon le degré de didacticité du geste. Pour développer notre réflexion, nous ferons appel à la notion de "didacticité" présentée par Moirand (1993 : n.p.). Cette auteure précise que pour caractériser la didacticité d’un discours il convient de s’intéresser au contexte d’énonciation, à la fonction du discours et à sa forme. L’association de ces trois conditions permet de "caractériser un discours didactique". Cela correspond au geste pédagogique tel que l’envisage Tellier. Or, Moirand (1993) poursuit son analyse en distinguant une "didacticité première", qui renvoie à des discours produits dans une institution scolaire et une "didacticité seconde" qui fait référence aux "discours dont l’objet premier n’est pas didactique, mais qui relèvent, pour une part (…) d’une intention de didacticité, que celle-ci soit réelle ou simulée ou feinte3". Il nous semble possible d’appliquer cette distinction à la gestuelle pédagogique. Ainsi, la gestuelle adaptée à l’étranger, telle qu’analysée par Adams (1998) en contexte non didactique, entrerait dans la catégorie "didacticité seconde". Dans une interaction interlingue, posée comme asymétrique au moins sur le plan linguistique, l’énonciateur natif adaptera – donc conscientisera davantage – sa gestuelle à son interlocuteur allophone pour lui faciliter la compréhension d’un terme, d’un propos, sans qu’il n’existe pour autant officiellement de relation enseignant/enseigné. Selon leur niveau de didacticité, nous pourrions donc situer les gestes sur un continuum en considérant différents éléments, tels que le contexte d’énonciation (contexte pédagogique ou non), l’intention didactique, les caractéristiques des gestes produits (conscientisation du geste, amplitude, durée, iconicité, etc.), voire le profil de l’individu (a-t-il suivi une formation sur la gestuelle ? est-il un professionnel de l’enseignement ?...).

10Pour ce qui est du geste pédagogique en classe, Tellier (2006) a mis au jour trois fonctions qui font écho aux travaux de Dabène (1984) : animer, informer et évaluer. De nombreuses études se sont intéressées aux fonctions d’information et d’évaluation et il en est ressorti que la gestuelle est essentielle dans l’input fourni aux apprenants. Ces études ont en effet souligné l’impact de la gestuelle dans la mémorisation (Allen, 1995 ; Tellier, 2008a) ou dans la compréhension (Kellerman, 1992 ; Lazaraton, 2004 ; Sime, 2008 ; Tellier, 2009, 2010). Au niveau de la correction, des études ont montré le rôle que la gestuelle pouvait jouer pour favoriser le travail autocorrectif des apprenants (Schachter, 1981 ; Taleghani-Nikzam, 2008).

11Considérant, pour l’essentiel, les fonctions d’animation et d’évaluation dans la construction de normes scolaires, nous avons contribué à la compréhension des fonctions du geste pédagogique (Azaoui, 2014a). Ce travail s’adosse à un corpus de films de classe et de séances vidéoscopiques dont la présentation est l’objet de la partie suivante.

Présentation des corpus

Un double corpus vidéo : interactions didactiques et vidéoscopie

12Nos corpus, recueillis selon une approche ethnographique de classe, rassemblent des interactions didactiques de deux enseignantes chevronnées de collège (EnsT et EnsM). Chacune enseigne sur des temps distincts le français langue seconde auprès d’Eana (Élèves Allophones Nouvellement Arrivés) et le français langue première face à des élèves francophones.

  • 4 Joly emploie le terme dans le cadre d’une réflexion philosophique du corps amputé.

13Ce corpus de classe a été complété par un ensemble de trois types de corpus vidéoscopiques filmés ; dans un souci de clarté, nous présentons brièvement les trois mais seuls les deux premiers feront l’objet d’une analyse dans cette contribution. Durant le premier, l’autoscopie, l’enseignante (EnsM) s’observe et commente des extraits de ses cours de FL1 (Français Langue Première) et FLS (Français Langue Seconde). Le deuxième, l’hétéroscopie, permet aux élèves de cette enseignante d’observer et de commenter ces mêmes extraits de cours selon la classe à laquelle ils appartiennent (FLS ou FL1). Enfin, le troisième est l’autohétéroscopie (Joly, 20114 ; Azaoui, 2014b) : l’enseignante observe et commente les remarques émises par ses élèves lors des séances d’hétéroscopie. Si ces corpus possèdent une certaine pertinence dans une perspective de formation professionnelle (Azaoui, 2014b), ils ont également un intérêt non négligeable dans la compréhension des pratiques de transmission, qu’elles soient commentées par l’enseignante filmée ou par certains de ses élèves allophones et francophones. Nous nous évoquerons ici un exemple de corpus autoscopique.

Transcription et annotation multimodale

  • 5 Logiciel libre de droits, développé par le Max Planck Institute de Nimègue, Pays-Bas.

14Sur l’ensemble des interactions didactiques enregistrées, près de 6h30 ont été intégralement transcrites et annotées à l’aide du logiciel multilinéaire d’annotation multimodale5 (Sloetjes & Wittenburg, 2008). Notre typologie, présentée en détail ailleurs (Azaoui, 2014c), distinguait les gestes selon une approche mcneillienne (McNeill, 1992) :

Tableau 1 – typologie des gestes selon McNeill (1992)

Battement

gestes rythmant la parole

Déictiques

gestes de pointage

Iconiques

gestes représentant un objet concret ou une action

Métaphoriques

gestes représentant un concept, une idée

Emblèmes

gestes fortement conventionnels et marqués culturellement

15Nous avons adjoint à ces gestes les emblèmes pédagogiques, que nous avons définis comme les emblèmes propres/communs en situation de classe.

16Pour ce qui est des mimiques, nous avons considéré diverses expressions faciales (Heylen et al., 2007), telles que les froncements de sourcils, les sourires ou les hochements de tête. En cours d’analyse, il nous a paru nécessaire d’intégrer à notre typologie le regard.

17L’analyse qualitative de ces discours multimodaux en interaction a fait ressortir une compétence multimodale à gérer simultanément la dimension polyfocale des interactions, ce qui n’est pas sans soulever des questions en termes d’implication énonciative.

Polyfocalisation, action multimodale et enjeux énonciatifs

18S’il convient de reconnaitre la simultanéité des échanges comme un élément définitoire des interactions didactiques, il s’agit également de s’interroger sur les actions que les enseignants mettent en œuvre pour gérer cette plurivocalité. Dans le cadre de notre travail plus global (Azaoui, 2014a), il était question d’observer comment les enseignantes parvenaient à manifester de l’intérêt pour les interventions tout en ménageant les normes linguistiques et interactionnelles.

19Il ressort de cette analyse deux compétences complémentaires, la bimanualité et l’ubiquité coénonciative, qui renvoient pour chacune des enseignantes à leur style professoral, tel que le présentent Cicurel (2011 : 166) et Azaoui (2014a : 64), à savoir la récurrence de pratiques pédagogiques ayant la même visée indépendamment du contexte d’enseignement. Sur le plan énonciatif, ces actions multimodales soulèvent la question du destinataire privilégié des réactions de l’énonciateur.

La bimanualité : lorsque l’enseignant se fait chef d’orchestre

  • 6 Une unité gestuelle est constituée de plusieurs mouvements gestuels produits avec la parole.

20La bimanualité n’est pas à entendre ici uniquement comme la production gestuelle impliquant les deux mains, comme nous avons pu l’étudier ailleurs (Tellier, Azaoui & Saubesty, 2012). Dans le cadre de ce travail, elle renverra à l’utilisation des deux mains pour produire deux gestes simultanément ou de manière légèrement différée. Chaque geste faisant partie de phases gestuelles6 (McNeill, 1992) distinctes, le geste produit de la main droite est indépendant de celui réalisé de la main gauche : les deux gestes ne partagent donc pas nécessairement la même fonction, ni la même dimension gestuelle.

  • 7 Tous les prénoms ont été modifiés.

21Dans l’exemple ci-dessous7, la bimanualité est utilisée pour organiser différents foyers de prise de parole en FLS. La classe est en pleine discussion sur les élections présidentielles françaises. L’enseignante demande alors aux élèves le sens du mot "débat".

Corpus FLS/10 "Le débat, qu’est-ce que ça veut dire ?

1

E

le débat ++ qu’est-c(e) que ça veut dire↑

2

Nolan

je sais pas

3

E

tu sais pas↑

4

Antonio

oui je sais

5

E

tu sais vas-y on t’écoute

6

Antonio

comme : : :

7

Nolan

deux personnes

8

Antonio

les les personnes parl/e/ (au ?)

9

E

des personnes parlent↑

10

Nolan

des ++ des des

11

E

tu brûles c’est bien c’est ça

12

Nolan

des des

13

Antonio

plusieurs choses euh : : une chose X

14

E

mais plus précisément vas-y (à Nolan)↑

15

Nolan

quand ++ deux ++ personnes elles parlent de une chose

16

E

tout à fait ++ tout à fait deux personnes qui parlent du MÊME sujet

22Au tour 4, Antonio se propose d’expliquer le terme après que Nolan a déclaré son incompétence en la matière (tour 2). Pourtant, à peine a-t-il entamé sa définition que Nolan intervient pour faire une proposition. L’enseignante valide de la main droite l’intervention d’Antonio (Fig.1, clichés a-d). Comme l’indique son geste déictique initié au cliché e, précédé du regard vers Nolan (cliché d), l’enseignante s’intéresse également rapidement à la demande de prise de parole qu’effectue cet élève verbalement (faux-départs aux tours 10 et 12) et gestuellement (la main levée, clichés a-g). Elle effectue donc un double geste main droite/main gauche : sa main droite oscille, on observe un léger mouvement du poignet (Calbris & Montredon, 1986 : 19) ; cet emblème symbolisant l’approximation vise à évaluer l’intervention d’Antonio. De sa main gauche, elle effectue un déictique pour attribuer la parole à Nolan. Fait intéressant, elle maintient son geste de la main droite, comme pour ne pas couper le lien avec Antonio. Cette mise en suspension du geste est une véritable ressource interactionnelle : tout en attribuant la parole à Nolan, l’enseignante conserve "visuellement" à l’esprit l’intervention d’Antonio, que celle de Nolan vient compléter. L’EnsM finit par rompre gestuellement le lien avec les élèves lorsqu’elle commence à symboliser par des gestes la parole de Nolan : "elles parlent" (tour 15, clichés i-j).

Figure 1 – Gestion bimanuelle des interventions en FLS

Figure 1 – Gestion bimanuelle des interventions en FLS

Nolan : [des des
Antonio : plusieurs choses euh : : une chose X
E : mais plus précisément vas-y (à Nolan)
Nolan : quand ++ deux ++ personnes elles parlent] de une chose
(tours 12-15, 19’54-19’58)

23Ajoutons que dans ces situations où l’enseignante est impliquée dans plusieurs interactions simultanément, la bimanualité lui offre les moyens de construire une relation individuelle avec chacun de ses interlocuteurs principaux. Même si le groupe d’élèves allophones est plus réduit que celui de FL1, nous ne pouvons négliger l’impact que cette reconnaissance gestuelle peut avoir pour chacun d’entre eux. A fortiori dans une classe où l’effectif est plus important, cette stratégie peut avoir toute son utilité, notamment pour gérer les prises de parole intempestives tout en poursuivant une autre activité. C’est ce que nous montre l’exemple suivant ("S’il te plait, tu n’interviens pas") issu d’un corpus FL1.

24L’enseignante, professeure principale de cette classe, organise la prochaine réunion parents/professeurs. Un élève l’interpelle sur la question des bulletins. Alors qu’elle lui explique le fonctionnement, une autre élève, Loubna, intervient sans permission.

Corpus FL1/1 "S’il te plait, tu n’interviens pas"

1

Youssef

euh c’est pas au second conseil de classe qu’on a le bulletin

2

E

non ++ et au conseil de classe les professeurs donnent leur avis etc etc on voit [et puis//

3

Loubna

y’a les délégués aussi

4

E

on donne

5

Serge

y’a que les X

6

E

chut s’il te plait tu n’interviens pas (à Loubna) ++++ et le pro]fesseur principal c’est-à-dire moi et bien je note ce l’avis euh : : : : l’avis général d’accord

25La séquence de captures d’écran suivante (Fig.2) permet de visualiser l’évolution du rappel normatif, et d’en comprendre la motivation. De la main droite, nous voyons que l’enseignante entame un geste iconique sur "et puis" (tour 2) pour représenter l’acte d’écrire (Fig.2, clichés a-c). Or, nous nous apercevons que son affilié lexical (Schegloff, 1984 ; Kipp, Neff & Albrecht, 2007), "je note" (tour 6), est situé bien plus loin après les interventions de Loubna et de Serge. Ainsi, même si la pause située après la première partie de l’intervention de l’enseignante (tour 2) a pu induire Loubna en erreur et lui faire croire qu’elle pouvait prendre la parole (tour 3), il s’avère que la professeure n’avait pas terminé son énoncé. C’est ce qu’indique le connecteur "et puis" et ce début de geste iconique suspendu pour accompagner le rappel normatif (clichés d-g). L’élève a donc interrompu l’enseignante dans son explication verbo-gestuelle. Celle-ci maintient son geste iconique (cliché d) et entame un emblème de rejet (la paume est "levée contre l’extérieur", Calbris & Montredon, 1986 : 88) de la main gauche pour opposer un refus à Loubna (clichés d-j). Elle renforce la valeur illocutoire de ce geste par un rappel à l’ordre qu’elle appuie d’un regard fixe (cliché i). Elle récupère le fil de son explication après un "long" silence de 3 secondes en reprenant le geste iconique qu’elle avait dû abandonner plus tôt (clichés j-k). L’enseignante maintient toutefois l’emblème de rejet produit avec sa main gauche :

Figure 2 – Gestion bimanuelle des interventions en FL1

Figure 2 – Gestion bimanuelle des interventions en FL1

Tours 2-6 (7’03-7’10)

26La suite de l’explication montre que l’enseignante poursuit ce geste encore quelques secondes alors même que Loubna, ni aucun autre élève d’ailleurs, ne tente de reprendre la parole.

La bimanualité vue par l’enseignante : une double utilité pédagogique et psychologique

27Lors des séances d’autoscopie, cette enseignante a été sensible à ses gestes bimanuels, auxquels attribue une double intention pédagogique et psychologique

Corpus autoscopie 3CA-FL1

1

E

ma façon de gérer c’est je fais ça hop pour euh : : taisez-vous ++ avec les gestes j’essaye aussi de gérer aussi un petit peu + bon ici on se tait alors qui veut parler là de désigner de- j’essaye avec les gestes c’est vrai que ça ça m’aide je sens bien de- mais même ça m’aide personnellement quoi de de hop faire taisez-vous ici de désigner

2

ENQ.

en quoi ça t’aide tellement de : : :↑

3

E

de de de ben disons que parce que- ça m’aide parce que je : : : je fais taire enfin + plutôt que de dire taisez-vous etc hop voilà et je désigne la personne qui doit parler c’est un petit peu euh : : : ça aussi ça me ça me repose la voix plutôt que d’être toujours en train de : : : bon comme ça ça me permet de ne pas crier de ne pas être toujours être en train de faire chut chut taisez-vous etc donc euh c’est ça c’est aussi une aide pour que je reste calme posée et voilà quoi

28Sur le plan pédagogique, l’enseignante reconnait à la gestuelle une force illocutoire assimilable à la parole "je fais taire enfin plutôt que de dire taisez-vous" (tour 3), à la différence près qu’elle permet de gérer plusieurs actions à la fois. En effet, contrairement au verbal, "taisez-vous", qui induit spontanément un accompagnement du regard vers un élève imaginaire (Fig.3, cliché a) et une mono-activité puisque geste, parole et regard sont orientés dans la même direction, le geste bimanuel permet de dissocier deux actions et deux coénonciateurs : un coénonciateur principal, celui qu’elle désigne et regarde en même temps, et un coénonciateur "secondaire" que l’emblème gestuel tient littéralement à distance (clichés b-d).

Figure 3 – L’enseignante reproduisant son geste bimanuel durant une séance d’autoscopie

Figure 3 – L’enseignante reproduisant son geste bimanuel durant une séance d’autoscopie

plutôt que de dire [taisez-vous etc. hop voilà] (tour 3)

29Les exemples mentionnés par l’enseignante rappellent le caractère répétitif et usant de l’activité de gestion de classe. La bimanualité constitue un moyen semble-t-il plus simple ("hop", répété deux fois) et efficace ("voilà") pour organiser gestuellement les interactions de classe. L’intention psychologique est contenue dans un commentaire d’autant plus intéressant qu’inattendu. Ce procédé donne à l’enseignante le sentiment de moins se fatiguer. En se substituant à la parole, la bimanualité lui permet de reposer sa voix et de décroitre le rythme dans lequel elle est prise : "ça me permet de ne pas crier de ne pas être toujours en train de faire chut chut taisez-vous etc donc euh c’est ça c’est aussi une aide pour que je reste calme posée" (tour 3).

30Ainsi, la bimanualité s’avère une stratégie essentielle dans la gestion des interventions multiples et parfois irrespectueuses des règles de prise de parole en classe. Elle permet également à l’enseignante d’organiser plusieurs activités à la fois, tout en se ménageant. Lorsque l’on s’intéresse de plus près à ces stratégies mises en œuvre lors des divers chevauchements qui ponctuent les interactions, nous nous apercevons que l’enseignante se démultiplie pour pouvoir considérer les interventions de plusieurs élèves à la fois. C’est sur cette ubiquité coénonciative, une stratégie foncièrement multimodale, que nous allons à présent nous pencher.

Ubiquité coénonciative et tropes communicationnels

31Sur le plan interactionnel, nous avons récemment montré (Azaoui, 2014d) tout l’intérêt d’une approche multimodale de l’agir professoral (Cicurel, 2011). Notre analyse intégrée de gestes de pointage et du regard des enseignantes a mis au jour une compétence mimogestuelle que nous avons nommée "ubiquité coénonciative" (Azaoui, 2014d : 123). Elle renvoie à la capacité à être le coénonciateur de plusieurs élèves quasi simultanément. L’enseignante peut ainsi faire respecter les normes interactionnelles tout en poursuivant simultanément une autre action, ou sélectionner parmi les diverses interventions concomitantes celle qui correspond à ses attentes linguistiques/pédagogiques. Plus globalement, les interactions didactiques étant foncièrement polylogales, l’enseignante peut être amenée à valider l’intervention d’un élève 1 par un hochement de tête, tout en désignant de la main un élève 2 pour lui donner la parole et répondre, dans la foulée, à un élève 3. Cette aptitude, qui pourrait fort bien se retrouver dans d’autres contextes professionnels, met nécessairement en œuvre des stratégies multimodales de gestion des interactions. À l’origine de cette notion se trouve notre intérêt pour une action disjointe regard/geste observée chez les enseignantes de nos corpus. Nous l’avons notée essentiellement dans le corpus de l’EnsT, même si à l’occasion elle est mise en œuvre par l’EnsM, comme dans ce premier exemple ("Ah très bien Nolan").

32Dans ce cours de FLS, il est question des élections présidentielles en France et de la campagne des candidats. Nolan, un élève assez faible en français, intervient et soumet une proposition que valide l’enseignante. Dans cet extrait, les élèves donnent l’impression d’être en concurrence pour proposer la bonne réponse alors que l’enseignante ne semble pas être dans l’attente d’une réponse précise. Chacun avance une idée, dont l’enseignante (tours 9 et 11) ou les élèves (tour 10) évaluent la pertinence. L’intervention de Nolan au tour 12 est validée avec emphase. La particularité de cette validation n’est toutefois pas cette amplification prosodique ; elle se situe au niveau mimogestuel.

Corpus M-FLS/10 "Ah très bien Nolan" (16’01-16’28)

1

E

euh : en c(e) moment qu’est-c(e) qui s(e) passe avant le premier tour ↑ qu’est-c(e) qui s(e) passe↑ ++ que s(e) passe-t-il↑

2

Anouar

il a : : : : : : :

3

E

que font les hommes politiques avant ++ avant les élections↑

4

Anouar

<XX>

5

E

qu’est-c(e) qu’ils font les hommes politiques↑

6

Anouar

euh : : :

7

E

oui↑

8

Carlos

ils réfléchissent

9

E

ils réfléchissent ++ tout à fait

10

Anouar

non c’est pas ils réfléchissent

11

E

ils réfléchissent à un programme

12

Nolan

il y a publicité

13

E

AH : : : : : : : TRÈS bien Nolan

14

Antonio

il a dit quoi↑

15

E

tu peux répéter↑

16

Nolan

publicité

17

Anouar

quoi↑

18

E

publicité c’est ça qu(e) t’as dit↑ ++ voilà

33Les clichés suivants permettent de visualiser cette polyactivité qui s’étend sur trois secondes. Au moment où l’enseignante formule ses félicitations "ah très bien", elle pointe son index vers Nolan et le regarde (Fig.4, clichés a-d). Fait singulier, à l’instant où elle prononce son prénom (15’21), elle oriente son regard vers les élèves situés à sa droite tout en maintenant son déictique en direction de Nolan (cliché e).

Figure 4 – Exemple de disjonction regard/déictique

Figure 4 – Exemple de disjonction regard/déictique

[Ah très bien Nolan] (tour 13, 15’19-15’22)

34Une hypothèse d’interprétation pourrait nous conduire à observer ici un trope communicationnel, que Kerbrat-Orecchioni définit comme

un renversement [sous la pression du contexte] de la hiérarchie normale des destinataires ; c’est-à-dire chaque fois que le destinataire qui en vertu des indices d’allocution fait en principe figure de destinataire direct, ne constitue en fait qu’un destinataire secondaire, cependant que le véritable allocutaire, c’est en réalité celui qui a en apparence statut de destinataire indirect (Kerbrat-Orecchioni, 1990 : 92).

35Certes une première lecture nous conduirait à penser que son allocutaire ratifié est Nolan puisqu’elle prononce son nom, ce qui est assimilable à l’emploi du pronom de seconde personne (Kerbrat-Orecchioni, 1999 : 26). Toutefois, elle regarde les élèves situés à sa droite au moment même où elle le dit. La simultanéité de cette action mimo-gestuelle soulève des interrogations quant à la hiérarchie des destinataires. En effet, de nombreux membres du Collège invisible (Winkin, 1981) ont régulièrement souligné la nécessité d’analyser l’interaction entre les canaux de communication employés par l’énonciateur, "chacun d’eux spécifiant le sens des autres" (Watzlawick, Helmick Beavin & Jackson, 1972 : 47-48). Or, en nous appuyant sur les travaux sur l’attention conjointe réalisée mimogestuellement (Barrier, 2004), ce qui se joue certainement ici, c’est une tentative d’attirer l’attention des autres élèves et de faire de Nolan un exemple à suivre. La félicitation verbale devient un (simple ?) prétexte de construction de savoir : il permet à l’enseignante de susciter l’intérêt des autres élèves, comme le confirme la réaction d’Antonio : "il a dit quoi" (tour 14). En étant une coénonciatrice plurielle sur le plan mimogestuel, l’enseignante met en place toute une stratégie multimodale qui lui offre l’opportunité de servir littéralement de relais entre les élèves, allocutaires secondaires, et Nolan, son interlocuteur a priori privilégié.

36Le même fonctionnement est observé dans cet autre extrait "C’est monsieur tout le monde", tiré du corpus de l’EnsT. La classe cherche à décrire les personnages de Matin Brun :

Corpus T-FL1/1-2 "C’est monsieur tout le monde" (6’20-6’31)

1

E

alors pourquoi la cinquantaine toi (à Pierre)↑

2

Albert

[(c’est monsieur tout le monde ?)

3

Pierre

non mais j(e) sais pas la cinquantaine la soixantaine j’en sais rien

4

E

XX ++ oui Albert] un peu plus fort

5

Albert

c’est monsieur tout le monde

6

E

oui ++ c’est monsieur tout le monde

  • 8 Notons également que l’enseignante réalise ici une forme d’infraction interactionnelle en se désint (...)

37La séquence d’actions mimogestuelles décrites ici se réalise en l’espace de cinq secondes (cf. durée des clichés reproduits, Fig.5). Tout d’abord, l’enseignante se positionne comme l’interlocutrice de Pierre qu’elle vient d’interpeler (tour 1) et vers lequel elle oriente son regard (Fig.5, cliché a). Pourtant très rapidement, elle porte de l’intérêt à l’intrusion d’Albert (clichés b-f) : tout en écoutant et en regardant Pierre, elle pointe Albert du doigt pour valider son intrusion8.

Figure 5 – Exemple d’ubiquité coénonciative en FL1

Figure 5 – Exemple d’ubiquité coénonciative en FL1

Albert : (c’est monsieur tout le monde ?)
Pierre : non mais j(e) sais pas la cinquantaine la soixantaine j’en sais rien
E : XX ++ oui Albert
(tours 2-4, 6’22-6’27)

38Cela interroge à nouveau sur l’identité de son coénonciateur "privilégié" (Kerbrat-Orecchioni, 1990 : 88). Si les analyses de Goodwin (1981, 1996) ou Goffman (cité dans Kerbrat-Orecchioni, ibid.) ont pu mettre au jour le rôle du regard dans la construction du coénonciateur, il se trouve que cela ne peut s’appliquer dans cette situation. L’hypothèse d’avoir deux coénonciateurs simultanés chacun signalé par un canal de communication (regard et déictique) peut évidemment être envisagée. Se pose quoi qu’il en soit la question de la hiérarchie des destinataires. Le déictique, sur lequel l’enseignante effectue un battement pour signaler l’intérêt qu’elle porte à l’énoncé d’Albert qu’elle désigne du doigt (clichés d-e), nous indique, à notre sens, que son coénonciateur principal est Albert ; cela implique l’existence d’un trope communicationnel. Cette interprétation est étayée par la suite de l’échange. En effet, c’est à peine si l’intervention de Pierre est reconnue : dès qu’il a prononcé "non mais j(e) sais pas" (tour 3), l’enseignante valide gestuellement l’énoncé qu’Albert vient de terminer (clichés d-f). La remarque de Pierre ne semble pas suffisamment pertinente pour qu’elle s’y attarde : elle émet un commentaire, inaudible, et revient aussitôt vers Albert.

Conclusion

39Le propos de cette contribution était de souligner le rôle de la multimodalité dans l’action professorale. En nous appuyant sur un double corpus de films de classe et de vidéoscopies, nous avons montré comment les enseignantes faisaient appel à des ressources multimodales dans le feu de leurs actions pour gérer les interventions multiples.

40Appréhendée dans une perspective étique, la bimanualité permet d’organiser les prises de parole simultanées. L’entretien vidéoscopique mené avec l’enseignante concernée permet de confirmer cette première analyse d’un point de vue émique. Il offre l’occasion d’apprécier cette ressource autrement, en considérant une dimension plus égocentrée, orientée vers la gestion de la fatigue vocale et physique de l’enseignante.

41Nos résultats ont également permis de revenir sur la notion d’ubiquité coénonciative à travers le prisme des implications énonciatives possibles de cette ressource. Nous nous sommes tout particulièrement intéressé ici à la question du trope communicationnel que l’ubiquité coénonciative pouvait induire. Ce renversement de hiérarchie du destinataire, produit de l’interaction geste/regard, donne à l’enseignante l’opportunité de signaler à ses élèves l’intervention la plus pertinente selon ses attentes ; cette pertinence étant évaluée à l’aune du projet pédagogique.

42Ces résultats montrent l’intérêt, voire la nécessité, de considérer de manière encore plus approfondie la multimodalité de l’agir professoral en classe, où l’enseignant est considéré dans cet espace fondamentalement plurisémiotique et plurivocal. La connaissance du geste pédagogique, notamment, s’enrichira de ces paramètres.

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Annexe

Conventions de transcription

 : : = allongement syllabique plus ou moins long

++ = pause plus ou moins longue

(e) = son non prononcé

XX = segment de parole inaudible

(mais ?) = transcription incertaine

m- = auto-interruption

MAjuscule = emphase vocalique sur la partie écrite en majuscule

// = interruption

segment souligné (simple, double ou autre variante) = chevauchement de paroles

(sourires) = informations complémentaires venant éclairer le propos

↑ = voix ascendante

↓ = voix descendante

[] = segment de l’énoncé sur lequel est produit le geste

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Notes

1 Version numérique non paginée.

2 Enseignement d’une discipline non linguistique (mathématiques, histoire-géographie, éducation physique et sportive, etc.) en langue étrangère.

3 C’est Moirand qui met en gras ces termes.

4 Joly emploie le terme dans le cadre d’une réflexion philosophique du corps amputé.

5 Logiciel libre de droits, développé par le Max Planck Institute de Nimègue, Pays-Bas.

6 Une unité gestuelle est constituée de plusieurs mouvements gestuels produits avec la parole.

7 Tous les prénoms ont été modifiés.

8 Notons également que l’enseignante réalise ici une forme d’infraction interactionnelle en se désintéressant ponctuellement de l’intervention de Pierre.

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Table des illustrations

Titre Figure 1 – Gestion bimanuelle des interventions en FLS
URL http://journals.openedition.org/rdlc/docannexe/image/729/img-1.png
Fichier image/png, 347k
Titre Figure 2 – Gestion bimanuelle des interventions en FL1
Légende Tours 2-6 (7’03-7’10)
URL http://journals.openedition.org/rdlc/docannexe/image/729/img-2.png
Fichier image/png, 243k
Titre Figure 3 – L’enseignante reproduisant son geste bimanuel durant une séance d’autoscopie
URL http://journals.openedition.org/rdlc/docannexe/image/729/img-3.png
Fichier image/png, 140k
Titre Figure 4 – Exemple de disjonction regard/déictique
URL http://journals.openedition.org/rdlc/docannexe/image/729/img-4.png
Fichier image/png, 85k
Titre Figure 5 – Exemple d’ubiquité coénonciative en FL1
URL http://journals.openedition.org/rdlc/docannexe/image/729/img-5.png
Fichier image/png, 188k
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Pour citer cet article

Référence électronique

Brahim Azaoui, « Fonctions pédagogiques et implications énonciatives de ressources professorales multimodales », Recherches en didactique des langues et des cultures [En ligne], 12-2 | 2015, mis en ligne le 13 septembre 2016, consulté le 17 décembre 2017. URL : http://journals.openedition.org/rdlc/729 ; DOI : 10.4000/rdlc.729

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Auteur

Brahim Azaoui

Université Paul Valéry - Montpellier III, Praxiling
Brahim Azaoui est docteur en sciences du langage, enseignant titulaire d’anglais et de FLS et directeur de la plateforme d’accueil des élèves allophones nouvellement arrivés sur Montpellier (Espace L.S. Senghor).
Toile : http://www.praxiling.fr/azaoui-brahim.html.
Courriel : brahim.azaoui[at]gmail.com

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