Navigation – Plan du site
Varia

Controverses dans l’enseignement de l’évolution. Questions de recherches sur les stratégies d’intervention en classe et dans la formation

Controversies in the teaching of evolution. Research issues on how to tackle this topic in class and during training courses
Kontroverse im Unterrichten der Entwicklungstheorie. Forschungsfragen über Strategien in der Klasse und in der Ausbildung
Controversia en la enseñanza de la evolución. Cuestiones de investigaciones sobre las estrategias de intervención en clase y en la formación
Saïda Aroua, Maryline Coquidé et Salem Abbes
p. 47-76

Résumés

Nous proposons une revue de questions de recherches pédagogiques et didactiques orientées sur l’enseignement de l’évolution face à des controverses. Nous précisons en quoi l’enseignement de l’évolution est considéré comme controversé. Nous présentons des études examinant cette question puis des travaux qui ont permis la mise en œuvre de dispositifs ou de stratégies prenant en compte des tensions possibles dans l’enseignement de l’évolution, en classe, en formation des enseignants ou comme propositions théoriques.

Haut de page

Texte intégral

Introduction

1L’enseignement de l’évolution reste délicat, avec des difficultés cognitives, conceptuelles, culturelles et pédagogiques, liées aux savoirs scientifiques de l’évolution du vivant et, dans certains contextes culturels ou sociaux, des possibilités de contamination des savoirs scientifiques de l’évolution par des questions non scientifiques (Coquidé & Tirard, 2009).

2Un premier type de difficultés concerne la conceptualisation de la dynamique du modèle évolutif, notamment les concepts de hasard, variation, contingence et sélection naturelle (Banet & Ayuso, 2003 ; Geraets & Boersma, 2006 ; Kampourakis & Zogza, 2007, 2008, 2009 ; Prinou, Halkia & Skordolis, 2008 ; Sinatra, Brem & Evans, 2008 ; Bardapurkar, 2008 ; Gregory, 2009 ; Van Dijk & Reydon, 2010 ; Smith, 2010a). Un deuxième type de difficultés est lié aux croyances, perceptions, opinions ou argumentations des élèves, influencées par des facteurs culturels, socioculturels ou multiculturels (Dagher & Boujaoude, 2005 ; Aroua, 2006 ; Perbal, Susanne & Slachmuylder, 2006 ; Asghar, Wiles & Alters, 2007 ; Moore, 2007 ; Hokayem & Boujaoude, 2008 ; Varlese, 2008 ; Deniz, Donnelly & Yilmaz, 2008 ; Clément & Quessada, 2008 ; Paz-y-Mino & Espinosa, 2009 ; Smith, 2010a, 2010b). Dans ces publications sont aussi mises en avant des tensions relatives à l’enseignement de l’évolution du vivant pouvant prendre une dimension remarquable dans certains contextes socioculturels.

3Plusieurs « essais-évaluations » traitent des difficultés conceptuelles des élèves. Ces essais se focalisent sur les contenus scientifiques et les abordent souvent dans un contexte de situation-problème. Ils étudient ainsi un enseignement conjoint de l’hérédité et de l’évolution (Banet & Ayuso, 2003), un engagement des élèves dans un processus de réinvention de la sélection naturelle (Geraedts & Boersma, 2006) ou bien encore une approche du concept d’ancêtre hypothétique commun par la systématique phylogénétique intégrée à une problématisation en débat scientifique (Lhoste, 2008). D’autres travaux examinent des dimensions évolutionnistes diversifiées. Ces « essais-évaluations » proposent ainsi d’intégrer l’évolution à l’enseignement de la classification (Nickels & Nelson, 2005), d’enseigner les mécanismes macro-évolutifs (Nadelson & Southerland, 2010), ou bien d’octroyer une même importance aux mécanismes micro et macro-évolutifs (Catley, 2006). Ils envisagent de traiter les difficultés des élèves concernant le temps géologique (Catley & Novik, 2009 ; Jegou-Mairone, 2009), de leur faire comprendre la macro-évolution en appui sur les fossiles (Dodik, 2007) mais aussi de ne pas perdre de vue l’évolution régressive (Espinasa & Espinasa, 2008). Ils tentent aussi de sensibiliser à l’évolution en utilisant une stratégie « natural history perspective », en accompagnant l’enseignement par une approche narrative des histoires des transformations des organismes (Van Dijk, 2009), ou bien encore de profiter d’outils, tels les analogies ou les métaphores utilisées dans des textes, pour aider à la compréhension des processus évolutifs (Marcelos & Nagem, 2010).

4Cependant, on constate, dans certains pays, un élargissement des travaux sur les difficultés conceptuelles vers une étude ou une prise en charge, scolaire ou universitaire, de tensions entre théorie de l’évolution et différents créationnismes. Aussi faut-il considérer, pour enseigner l’évolution, un contexte social, scientifique, culturel et pédagogique (Anderson, 2007). Dans une étude, conduite en Suède en 2006, Andersson et Wallin (2006) montrent, qu’intégrer à l’enseignement de l’évolution des aspects sur la nature des sciences, peut aider les élèves à repérer des points de discorde entre science et croyance dans l’explication de la biodiversité. Une autre étude, menée aux USA par Nelson en 2008, envisage un enseignement de la dimension du temps géologique, de l’évolution de l’homme et de la complexité de certains organes, tel que l’œil, en génétique évolutive. Elle préconise aussi des débats entre élèves, en privilégiant un contexte d’échanges interactifs, pour les initier à la comparaison d’hypothèses compétitives en science et susciter des réflexions concernant la controverse entre « atheistic evolution » et « religious creationnism ». Dans ces deux propositions, les auteurs concluent sur l’importance, en parallèle au traitement des difficultés conceptuelles des élèves, du développement d’une culture scientifique pour les aider à appréhender des tensions entre sciences de l’évolution et croyances.

  • 1 Stroobants J.-P., La contestation du darwinisme gagne les Pays-Bas, Le Monde, 27 mai 2005.
  • 2 Dus E. & Reggio M., Gli Scienziati : « Non cancellate Darwin dalla scuola », La Republica, 23 avril (...)
  • 3 Le journal en ligne « صوت العراق » [La Voix de l’Irak], 24 mars, 2004. عجائب مكتبة الإسكندرية. [Les (...)
  • 4 Hajjar Z., communication personnelle, 17 août 2005.

5Les auteurs nord-américains sont sensibilisés, depuis plusieurs dizaines d’années, à la controverse « science/croyance » concernant l’enseignement de l’évolution. Ainsi, aux États-Unis, 45 % d’américains non biologistes et 32 % de biologistes émettent le vœu d’un enseignement équitable de l’évolution, du créationnisme et du dessein intelligent (Paz-y-Mino & Espinosa, 2009), tandis que 25 % d’étudiants affirment avoir eu des enseignements tout à la fois sur l’évolution et sur le créationnisme (Moore, 2007). Plusieurs pays musulmans et certains pays d’Europe sont aussi, depuis ces deux dernières décennies, confrontés à une attaque contre l’enseignement de l’évolution qui tend à disparaître de plusieurs curricula scientifiques. Au Pays-Bas1 et au Royaume-Uni, un large débat a pris place dans les médias en 2002 (Allgaier & Holliman, 2006 ; Willams, 2008 ; Allgaier, 2010). En Italie, l’enseignement de l’évolution a été supprimé des programmes des collèges et c’est une forte mobilisation des scientifiques qui a permis son maintien dans les lycées2. Il n’est pas du tout programmé dans de nombreux pays arabo-musulmans, tels que l’Arabie Saoudite ou l’Irak3, et il est supprimé dans les écoles publiques au Liban4.

6Une telle revue de l’examen des publications sur l’enseignement de l’évolution montre qu’il est presque impossible de ne pas prendre en compte les tensions qui existent dans certains contextes, du fait d’une forte influence du milieu extrascolaire. C’est dans ce sens que nous avons orienté cette recherche bibliographique sur la controverse dans l’enseignement de l’évolution. Après avoir explicité la méthodologie utilisée, nous préciserons en quoi l’évolution est parfois considérée comme une question controversée. Nous présenterons des travaux avançant des stratégies de prise en compte d’éventuelles tensions en classe, en formation d’étudiants et d’enseignants, ou en propositions théoriques. Nous terminerons en discutant des limites de ces études.

1. Méthodologie de la recherche bibliographique

  • 5 L’année 2009 fut déclarée année Darwin en raison d’un double anniversaire : les 200 ans de sa naiss (...)

7La recherche bibliographique a été limitée aux travaux publiés de 2005 à 2010. C’est dans cette période, en effet, que l’on a pu observer dans certaines régions du monde un regain du mouvement contestataire de l’enseignement de l’évolution. En réaction, et/ou en relation avec l’année Darwin en 20095, les manifestations et publications scientifiques sur le sujet ont augmenté de façon sensible. En premier constat, les publications nord-américaines sont plus nombreuses que les publications européennes. Celles d’auteurs de pays musulmans sont en général le fruit d’une collaboration avec des scientifiques d’autres pays et publiées en anglais. Les publications relatives aux « recherches-interventions », objets de la présente revue de questions, restent rares.

8Une analyse systématique de la question de la controverse dans l’enseignement de l’évolution ces six dernières années a été effectuée, dans deux revues francophones de didactique des sciences (Aster, Didaskalia) et deux revues anglophones (International Journal of science Education, Science & Education). Elle a été complétée par une recherche sur le web qui a retenu différentes combinaisons successives de mots-clés (anglais ou français) : learning, teaching, science education, evolution, biological evolution, natural selection, misconception, obstacle, nature of science, epistemological reflection, sociocultural context, controversial issue ou apprentissage, enseignement, didactique des sciences, évolution du vivant, sélection naturelle, Darwin, Lamarck, conception, obstacle, controverse, réflexion épistémologique, contexte socioculturel. Selon notre questionnement de recherche bibliographique à propos de l’influence des facteurs socioculturels sur l’enseignement de l’évolution, l’analyse systématique de ces publications a conduit à une sélection et à une focalisation sur celles qui prennent en compte les tensions dans cet enseignement.

2. L’évolution du vivant, une légitimité scientifique

9Historiquement, un des problèmes de l’évolution a été de se constituer en tant que savoir scientifique indépendant. La science procède par rupture, car elle se construit contre l’obstacle que constitue l’opinion (Bachelard, 1938). La distinction entre science et non-science tient, en reprenant les termes de Stengers, « d’une purification, de l’élimination de toute proposition dépourvue de contenu empirique, c’est-à-dire d’abord et avant tout des propositions “métaphysiques” qui ne peuvent se déduire des faits par un procédé logique légitime » (Stengers, 1993, p. 35).

10Selon Jacob (1997), le mythe et la science s’accordent sur un même point : ils présentent à l’esprit humain une représentation du monde. Le mythe, construction de l’esprit qui ne repose pas sur une mise à l’épreuve et qui se transmet de génération en génération en véhiculant des valeurs, est à distinguer d’une théorie scientifique, qui change en fonction des progrès scientifiques et des problématiques et qui repose sur une argumentation matérielle. Cependant, dès qu’il est question de l’histoire du vivant, des explications mythiques peuvent prendre le dessus, et ceci pour toutes les cultures du monde. D’après Gould, l’incompatibilité des conceptions scientifiques avec toutes les opinions théologiques revient au fait que science et religion possèdent deux préoccupations différentes car elles ne se posent pas les mêmes questions. En réaction aux offensives grandissantes des créationnistes américains ainsi qu’aux conflits interminables entre science et religion, il propose de procéder à une séparation nette entre les deux visées, en justifiant qu’ils constituent deux domaines de compétences différents. « La science s’efforce de rendre compte des faits du monde naturel et de construire des théories pour les relier et les expliquer. La religion, quant à elle, s’occupe d’un domaine non moins important mais totalement différent, celui de nos buts, options et valeurs-questions que le point de vue peut sans doute éclairer, mais en aucun cas résoudre » (Gould, 1999, p. 18).

11Actuellement, l’évolution rencontre un consensus scientifique unanime : le vivant possède une histoire évolutive (Jacob, 1970 ; Mayr, 1998). Elle est l’objet d’une discipline et un secteur de science professionnalisé. Son étude est traversée par des questionnements et des modèles théoriques qui permettent de rendre intelligibles les nombreuses classes de données empiriques (Gayon, 2009). Le débat scientifique concerne les mécanismes évolutifs, pour lesquels les scientifiques ont plusieurs modèles explicatifs, successifs ou alternatifs selon les théories : lamarckisme, darwinisme, mutationnisme, néodarwinnisme, néolamarckisme, neutralisme, ponctualisme, etc.

3. L’évolution du vivant : un enseignement controversé

12Bien que la question de la légitimité scientifique de l’évolution du vivant soit dépassée depuis longtemps, un débat social peut persister dans certains contextes socio-culturels. Certains le rapprochent d’une question vive ou socialement vive. Une question est considérée comme vive, si elle est l’objet de débats entre spécialistes des champs disciplinaires ou entre experts des champs professionnels. Elle est socialement vive si, en plus du débat dans les savoirs de références, elle est vive dans la société. « Elles interpellent les pratiques et/ou les représentations sociales des acteurs scolaires et universitaires ; elles représentent un enjeu pour la société (globalement ou dans l’une de ses composantes) et suscitent des débats, voire des conflits ; enfin elles font souvent l’objet d’un traitement médiatique tel que la majorité des acteurs scolaires et universitaires en ont, même sommairement, connaissance » (Legardez, 2002, p. 5-6). Dans une question socialement vive un même point est objet de controverse aussi bien dans le contexte sociétal que scientifique. Aussi, questions vives ou socialement vives se caractérisent par un point commun : celui d’une controverse dans la communauté scientifique. Dans le cas de l’évolution, le débat scientifique concerne uniquement les mécanismes et les différents modèles explicatifs possibles, mais non le « fait » général d’évolution.

13Si l’enseignement de l’évolution peut constituer une question controversée dans certains contextes socio-culturels, c’est parce que les acteurs du débat social développent des discours aux bases argumentatives très différentes, possèdent différents principes de compréhension, de croyances ou de valeurs, et présentent des explications conflictuelles (Levinson, 2006). Finalement, pour cause de divergences dans les bases argumentatives, on ne peut pas aboutir à un compromis (Oulton, Dillon & Grace, 2004). Jacob explique que la controverse sur l’évolution est animée par une contamination du savoir scientifique par des préoccupations extrascientifiques : « Curieusement, les théories de la physique comme la relativité ou la théorie quantique ne sont pas comprises par le public. Mais elles ne sont pas discutées ni contestées. Avec la théorie de l’évolution, c’est le contraire. Tout le monde croit la comprendre. Mais elle est controversée et souvent récusée pour des raisons hors de propos. » (Jacob, 1997, p. 121-122).

14Par définition, le créationnisme est une doctrine selon laquelle une intervention divine, et non le simple hasard, serait à l’origine de la création de l’univers et de l’apparition de la vie sur Terre. Cette doctrine regroupe différents courants de pensée, et Lecointre a analysé différentes versions de créationnisme (Lecointre, 2006, 2009). Si certaines formes de créationnisme nient la science, d’autres peuvent mettre la science au service d’une preuve de la création. Certains créationnismes sont complètement anti-évolutionnismes, d’autres peuvent considérer l’idée d’une évolution biologique après une création. Tous les créationnismes, cependant, convergent pour s’opposer au modèle darwinien.

  • 6 Lesnes C. Inquiétante offensive des créationnistes américains. Le Monde, 26 mai 2005, p. 21-27.

15Une des actions les plus offensives et des plus organisée contre l’évolution est celle des créationnistes protestants fondamentalistes du continent américain. Ce courant fait alterner refus en bloc de l’évolution du vivant, avec recours à des pressions politiques pour faire disparaître ce contenu des programmes d’enseignement, et attitude offensive visant à fragiliser le statut scientifique de l’évolution, avec élaboration d’une doctrine de la « science de la création » qui serait à intégrer dans les programmes d’enseignement. L’action de ce mouvement s’est amplifiée, depuis qu’il a intégré en son sein des scientifiques (Alexander, 2001) et qu’il s’est rallié à une autre doctrine : l’intelligent design ou « dessein intelligent » (Lecourt, 2006). L’intelligent design est une explication de l’évolution qui se rapproche de la Théologie naturelle de William Paley (1802). Elle considère que la diversité et la complexité du vivant ne peuvent être que les résultats d’un « dessein intelligent ». Cette mouvance défend l’hypothèse d’un « but » ou d’une « intention » et de l’intervention d’une intelligence dite supérieure. À son commencement, le principal objectif de ce mouvement était d’interdire l’enseignement de l’évolution dans les écoles publiques américaines. Un autre objectif semble actuellement s’y substituer : introduire la « science de la création » comme matière à enseigner, avec une valeur scientifique équivalente à l’évolution, avec des interventions directement au niveau des programmes scolaires6.

16Ailleurs dans le monde, des formes de concordisme concilient science et religion et visent à trouver une harmonie entre les deux. Les concordistes cherchent à retrouver un terrain d’entente entre religion et science (Schlegel, 2004). Certains tentent une adaptation du sens des Écritures aux résultats de la science (Lecointre, 2006). Theillard de Chardin (1881-1955), concordiste moderniste, est bien connu pour avoir tenté une interprétation religieuse de l’évolution. Sans considérer de limite entre la matière inerte et la matière vivante, il développe un modèle intégrant une évolution des corpuscules de matière et une évolution du vivant suivant un finalisme a priori. Il localise cette tendance dans une « force interne » logeant dans le psychisme de l’être vivant. Theillard de Chardin utilise une argumentation non matérielle pour expliquer la tendance à évoluer, un registre alors non scientifique puisqu’il échappait à la validation par confrontation à des faits (Grimoult, 2000). Ce sont dans les sociétés musulmanes qu’une autre forme de concordisme s’affirme actuellement. Dans celles-ci, il n’y a aucune opposition entre science et religion, la science ne faisant, finalement, que retrouver et illustrer les vérités citées dans le Coran : « le Coran ne contenait assurément aucune proposition en contradiction avec les connaissances les mieux établies de notre temps et il ne laissait aucune place aux idées de l’époque sur les sujets traités. Mais, bien plus, un grand nombre de faits qui ne seront découverts qu’à l’époque moderne y sont évoqués » (Bucaille, 1976, p. 10).

17Pour certains concordistes, la possibilité d’extrapoler une explication, initialement scientifique, au domaine théologique est toujours envisageable et réciproquement. Sans considération de distinction des deux domaines, une possibilité de continuité entre des références argumentatives théologiques et scientifiques reste latente. Ce contexte culturel semble permettre une tolérance à l’acceptation de l’évolution, dans la mesure où elle est considérée comme résultant d’une action divine et qu’elle ne s’applique pas à l’homme. Cette tolérance apparente à des idées évolutionnistes masque, en fait, une méconnaissance des méthodologies scientifiques (Schlegel, 2004) et le concordisme pourrait fonder une sorte de rejet latent du modèle darwinien, en particulier pour l’évolution de l’homme.

  • 7 Au nom du pluralisme, s’inquiète le rédacteur en chef du quotidien Radikal, les manuels scolaires t (...)
  • 8 Op. cit.

18En Turquie, un mouvement anti-évolutionniste apparaît assez actif pour influencer la politique, l’opinion publique et les pratiques éducatives (Yalcinoglu, 2009 ; Peker, Comert & Kence, 2010). Les manuels scolaires turcs mettent ainsi sur un même plan théorie de l’évolution et croyances religieuses concernant la création du monde (Barkan, 2006)7. Un déplacement de ce mouvement vers l’Europe a suscité de l’inquiétude. Un événement marquant a été l’envoi, aux établissements scolaires et universitaires français, belges, espagnols et suisses, de l’Atlas de la création du prédicateur turc Harun Yahya (Lengagne, 2007). En réaction, le conseil européen a publié, en juin 2007, un rapport appelant les instances éducatives des États membres à promouvoir la connaissance scientifique et l’enseignement de l’évolution et à s’opposer aux tentatives de présentation du créationnisme en tant que discipline scientifique8. Si les sociétés laïques, comme c’est le cas en France, peuvent ressortir indemnes de telles actions souvent médiatisées, il n’en est pas de même des sociétés où Etat et religion ne sont pas séparés, où elles peuvent entretenir une confusion ou des tensions à propos de l’enseignement de l’évolution.

3.1. Controverse autour de l’enseignement de l’évolution

19Les tensions concernant l’enseignement de l’évolution relèvent d’un registre sociologique, voire théologique. Les mieux placés pour répondre aux idéologues créationnistes sont probablement les théologiens, dont certains considèrent les positions créationnistes comme des aberrations théologiques privées de toute tradition exégétique. Néanmoins, dans certains contextes socioculturels, ces questions controversées se retrouvent dans le milieu scolaire et peuvent devenir un problème pédagogique ou didactique. Plusieurs enquêtes, réalisées dans différents pays, montrent que les élèves ou les étudiants peuvent présenter des difficultés liées à des questions non scientifiques. Ainsi, les attitudes d’étudiants libanais envers l’évolution vont de l’acceptation, à l’hésitation ou au rejet (Hokayem & Boujaoude, 2008). L’hésitation et le rejet peuvent résulter d’un scepticisme envers les preuves scientifiques, en raison d’une forte croyance religieuse. En Tunisie, des lycéens de classe terminale sciences expérimentales donnent une explication de la diversité du vivant dont l’argumentation mélange les registres « scientifique » et religieux (Aroua, 2006, 2009 ; Aroua, Coquidé & Abbes, 2009). En Belgique, l’opinion de lycéens et d’étudiants bruxellois vis-à-vis de l’évolution de l’homme semble dépendre fortement de leurs appartenances religieuses (Perbal, Suzanne & Slachmuylder, 2006). Des enquêtes, réalisées au Canada auprès de futurs enseignants du primaire, indiquent que 20 % ne sont pas d’accord ou hésitent à considérer l’évolution comme un savoir scientifique, alors que 26 % évoquent le conflit entre religion et évolution (Asghar, Wiles & Alters, 2007).

3.2. Rôle de la compréhension des démarches scientifiques

  • 9 Les pourcentages indiqués ici sont cependant à envisager avec prudence : Clément et Quessada retien (...)

20Une campagne anti-évolutionniste s’est amplifiée depuis trois décennies, dans certains pays (États-Unis, Pays-Bas, Turquie, etc). La théorie de l’évolution a de moins en moins de place dans leurs programmes scolaires et sa compréhension est donc en nette décroissance chez les élèves, par exemple en Turquie (Peker, Comert & Kence, 2010). Pour des étudiants turcs de biologie, qui se déclarent à 99 % musulmans, il y a par ailleurs une forte corrélation entre acceptation de l’évolution et degré d’instruction des parents (Deniz, Donnelly & Yilmaz, 2008). Le problème est d’autant plus complexe que, dans des contextes socioculturels particuliers, tel l’Islam, les représentations entre religion et science peuvent être véhiculées par les enseignants de science eux-mêmes. Ainsi, la recherche de Mansour (2010) montre que des professeurs égyptiens enseignent les contenus scientifiques en fonction de leurs conceptions de la relation entre science et religion, en accord avec leurs croyances et leurs interprétations personnelles de la science dans la religion musulmane. L’enquête de Clément et Quessada (2008), menée dans 19 pays, a révélé un pourcentage d’enseignants créationnistes, pouvant varier de 20 % à 50 % pour les pays européens, et supérieur à 70 % pour les pays musulmans9. Cette dernière étude souligne, là aussi, une forte corrélation entre conviction évolutionniste et meilleur niveau d’instruction de l’enseignant. Trani (2004) a analysé aussi que les enseignants ayant une solide compréhension de la nature des sciences acceptaient mieux l’évolution, qu’ils soient croyants ou non. Un problème perdure cependant, par rapport aux enseignants qui rejettent l’évolution en se basant uniquement sur des arguments religieux et qui présentent une mauvaise compréhension de la science et des fondements de la biologie moderne.

21Plusieurs auteurs considèrent la contamination de l’enseignement de l’évolution par des questions non scientifiques comme la conséquence d’une mauvaise compréhension de la nature des sciences et des limites des modèles scientifiques (Lecointre, 2009 ; Rumelhard, 2007). Une des origines de ce manque de confiance pourrait se trouver dans un enseignement scientifique dogmatique, dans lequel pratiques et démarches scientifiques ne sont pas présentées d’une manière conforme à la réalité (Oulton, Dillon & Grace, 2004). Ainsi, des enseignants et des étudiants biologistes tunisiens peuvent développer une conception principalement physicaliste de la science (Aroua, Coquidé & Abbes, 2005). Ils conçoivent l’évolution indépendamment de sa dimension historique et ils doutent de sa validité scientifique, en contestant la rigueur de sa méthode. Des étudiants américains, de premier cycle universitaire, rejettent d’un bloc l’évolution sans comprendre, ni son statut scientifique ni ses concepts de bases (Lombroso, Thanukos & Weisberg, 2008). L’étude montre aussi une corrélation significative entre compréhension de la nature des sciences et acceptation de l’évolution. Ainsi, une analyse en creux conduit à envisager qu’une mauvaise compréhension des démarches liées aux travaux scientifiques sur l’évolution du vivant peut constituer une des causes à l’origine d’une controverse entre science et croyance, y compris dans le milieu scolaire.

4. Des dispositifs d’enseignement et des stratégies d’intervention en classe

22Un déficit de compréhension des pratiques scientifiques en biologie évolutionniste peut être à l’origine de tensions en contexte scolaire. Plusieurs études ont proposé des innovations contrôlées qui prennent en compte des possibilités de tensions lors de l’enseignement de l’évolution du vivant et plusieurs travaux envisagent l’apport d’un enseignement explicite de la nature des sciences (NOS).

4.1. Un dispositif d’enseignement de l’évolution au lycée dans un contexte concordiste

23La recherche, menée par Aroua (2006) en Tunisie, s’est faite dans un souci d’enseignement contextualisé de l’évolution. La controverse vis-à-vis de l’enseignement de l’évolution peut, en effet, sembler absente en Tunisie, avec un enseignement de l’évolution sans contestation manifeste, aussi bien dans le secondaire qu’à l’université. Deux explications peuvent être avancées. La première est que le contexte social tunisien peut être considéré comme concordiste : il envisage une harmonie entre science et religion, avec une religion musulmane encourageant la recherche et l’appropriation de la connaissance, y compris la connaissance scientifique. La deuxième est que des arabo-musulmans médiévaux, tels que El Jahidh (775-868), Ikhwan Essafa (Les Frères de la Pureté, vers 983), Ibn Khaldoun (1332-1406), sont considérés comme pionniers des idées évolutionnistes. Ainsi, la tendance qui règne dans ce contexte est de nier une possibilité de controverse. Celle-ci est cependant latente car le concordisme peut dénoter, en fait, une méconnaissance de la méthodologie scientifique (Schlegel, 2004) : en conciliant religion et science, il ne propose que des explications et des argumentations mitigées.

24Ce contexte socio-culturel peut expliquer que des lycéens tunisiens présentent, en plus des conceptions repérées par Fortin (1993), des formes de raisonnement « composite » qui peuvent représenter des obstacles aux apprentissages. Ils expliquent ainsi la diversité du vivant dans un amalgame de connaissances théologiques, « la diversité du vivant résulte d’une création et de transformations grâce à l’œuvre divine », et de connaissances « scientifiques » peu maîtrisées, « ces transformations sont une conséquence de l’évolution, de l’adaptation, des mutations, des recombinaisons génétiques ». Cette conception « composite » de la diversité du vivant est argumentée dans un mélange de référentiels, à la fois théologique et scientifique. En outre, une conception « physicaliste » de la construction et de la validation du savoir scientifique (Aroua, Coquidé & Abbes, 2005), qui valorise les sciences de laboratoire, peut conduire à dévaloriser les sciences de terrain et la biologie évolutionniste.

25La recherche a tenté de traiter ces obstacles (Astolfi & Peterfalvi, 1997) : conception « composite » et amalgame des référentiels argumentatifs, conception « physicaliste » des sciences de la vie. Il s’agissait d’intégrer à l’enseignement de l’évolution des réflexions épistémologiques sur les caractéristiques de la science et sur les spécificités méthodologiques de la biologie évolutionniste. Confronter les élèves à leurs conceptions alternatives devait contribuer à leur faire comprendre le statut scientifique des théories de l’évolution. L’innovation du dispositif d’enseignement, ainsi conçu, a touché aussi bien le comportement pédagogique de l’enseignant que le contenu de l’enseignement. L’enseignant engageait les élèves dans des réflexions épistémologiques, à débattre en petits groupes et les incitait à proposer arguments et justifications. Ce qui leur permettait tout d’abord de prendre conscience de la diversité des explications et des référentiels argumentatifs relatifs à l’explication de la diversité du vivant, ensuite de repérer les caractéristiques du référentiel scientifique, suite à la construction d’un savoir méthodologique en termes de démarche scientifique, d’argumentation empirique, et enfin de mieux saisir la dimension probabiliste du savoir scientifique.

26Les débats ont porté sur la comparaison de textes historiques (de l’époque médiévale arabo-musulmane jusqu’à Darwin), de textes contemporains controversés et de travaux de recherche scientifique relatifs à la diversité du vivant. Ces données, accompagnées de questions, ont été intégrées dans des fiches de travail dont les objectifs étaient d’identifier et de déstabiliser d’éventuels obstacles aux apprentissages (Aroua, Coquidé & Abbes, 2009). Les résultats sont encourageants dans le sens où, à l’inverse d’un enseignement traditionnel, les lycéens ont développé des réflexions épistémologiques, pris conscience que leurs conceptions initiales sont en écart par rapport au savoir scientifique et remis en questions ces conceptions.

27Après l’enseignement, on a constaté que les élèves s’orientaient vers une distinction entre explication scientifique et explication théologique de la diversité du vivant. Plusieurs d’entre eux, tout en faisant cette distinction, ont exprimé un attachement à leur conviction religieuse.

4.2. Des dispositifs dans le supérieur

4.2.1. Repérer et traiter des conceptions influencées par des croyances

28Aux Philippines, Clores et Limjap (2006) ont élaboré et mis en place un module universitaire de quatre semaines pour l’enseignement de l’évolution, basé sur une stratégie de repérage et de traitement de conceptions influencées par des croyances. Cinq leçons, comportant cinq activités différentes, ont été proposées : lecture de textes historiques originaux de Lamarck, Darwin et Wallace, recherche et création d’une représentation du temps géologique, recherche des preuves de l’évolution sur le Web, analyse de plusieurs cas de sélection naturelle et enfin collecte d’articles de presse sur l’évolution et rédaction d’une synthèse sur la manière dont la théorie de l’évolution est présentée dans la presse. Sans donner beaucoup de détails, les auteurs précisent que la science a été présentée comme un processus rationnel pour explorer et comprendre la nature des sciences. L’étude insiste aussi sur la persistance de diverses croyances en post-enseignement. Il apparaît qu’acceptation, rejet ou doute relatifs à la théorie de l’évolution sont influencés par les conceptions de démarches de validation en biologie évolutionniste, avec des conceptions erronées des méthodologies mises en œuvre, en particulier dans l’étude de l’évolution de l’homme. Les auteurs concluent à l’existence d’une interaction forte entre science et croyance dans l’enseignement de la théorie de l’évolution aux Philippines et estiment nécessaire de veiller à la formation des enseignants.

4.2.2. Prendre en compte des représentations épistémologiques ou les attitudes des étudiants

29La recherche de Dagher et Boujaoude (2005) a examiné les représentations épistémologiques d’étudiants et les distinctions qu’ils établissent entre théorie scientifique et non scientifique. Elle met en avant les apports que représenterait un enseignement relatif aux démarches de validation scientifique et aux questions de probabilisme et de certitude.

30En général, l’acceptation ou le rejet de l’évolution n’a pas d’influence significative sur la réussite à un cours de biologie. Ingram et Nelson (2006) se sont cependant référés aux résultats de recherche de McKeachie, Lin et Strayer (2002) concernant l’existence d’une relation éventuelle entre attitude d’acceptation de l’évolution et meilleure réussite des élèves. Trois questions principales ont guidé leur étude : 1. Est-ce que les étudiants acceptent l’évolution en tant que science ? 2. Est-ce que l’enseignement influence l’acceptation de l’évolution par les étudiants ? 3. Est-ce que l’acceptation de l’évolution influence la réussite des étudiants ? Les auteurs ont organisé, auprès d’étudiants américains, un enseignement de l’évolution sur un semestre, qui a porté sur l’histoire de la vie, sur les faits et les mécanismes de l’évolution avec une forte focalisation sur l’évolution de l’homme, et sur la distinction science-croyance. Un enseignement sur la nature des sciences et sur les limites du savoir scientifique a été intégré pour inciter à un raisonnement critique. Des travaux de groupes ont permis d’engager les étudiants dans des analyses critiques au moyen de documents, aucun jugement n’était émis quand à la véracité ou à l’importance des croyances. Les résultats montrent que cet enseignement n’a eu que peu d’influence sur les étudiants qui, initialement, soit adhéraient aux théories évolutionnistes, soit étaient strictement créationnistes. Des changements d’attitudes significatifs vers une acceptation de l’évolution ont toutefois été repérés chez les étudiants indécis au départ. Par ailleurs, certains étudiants créationnistes ont néanmoins réussi l’examen sur l’évolution.

4.2.3. Organiser un enseignement complémentaire sur la nature des sciences

31Un enseignement de la nature des sciences (NOS), d’après la définition élaborée par Lederman (2007), traite spécifiquement de l’épistémologie des sciences, comme vecteur de connaissances et de valeurs, et de confiance dans les connaissances scientifiques. Pour Khishfe et Lederman (2006), cinq aspects de la nature des sciences sont principalement accessibles aux lycéens dans le cas d’un enseignement traitant de questions controversées. La connaissance scientifique : 1. se caractérise par un caractère probabiliste, 2. est empirique, 3. est un produit de la créativité et de l’imagination humaine car les scientifiques utilisent leur esprit pour construire des explications, 4. est subjective parce que contaminée par des biais. Le cinquième aspect insiste sur la différence entre observations et inférences. D’après Clough et Olson (2008), la manière d’aborder la nature des sciences des enseignants des sciences, renvoie à plusieurs questions : Qu’est-ce que la science ? Comment la science fonctionne-t-elle ? Quels sont ses fondements épistémologiques et ontologiques ? Comment les scientifiques fonctionnent-ils, en communauté ou comme groupe social ? Comment la société influence-t-elle l’apport des scientifiques et comment réagit-elle à cet apport ?

32La stratégie testée par Martin-Hansen (2008) a été guidée par deux questions principales : est-ce qu’un enseignement de l’histoire et de la théorie de l’évolution changerait significativement la compréhension des étudiants de la nature des sciences si un enseignement explicite de cette question était mis en œuvre ? Un apprentissage sur la nature des sciences aiderait-il les étudiants à devenir moins sceptiques quant à l’acceptation de l’évolution ?

33Pour ce faire, le dispositif d’enseignement conçu a comporté trois étapes : Un enseignement de l’évolution incluant des discussions explicites sur la nature des sciences, des activités spécifiques à la nature des sciences et des discussions relatives à la perception du conflit entre évolution et religion. Les résultats sont significatifs et montrent une meilleure compréhension de la nature des sciences. Concernant le conflit entre évolution et religion, les analyses en post-enseignement montrent que les étudiants, qui étaient sceptiques envers l’évolution parce qu’ils pensaient que la science de l’évolution heurtait leur conviction religieuse, sont devenus capables d’accepter une théorie scientifique, tout en ayant la possibilité de réfléchir à leur conviction spirituelle.

34Dans les quatre stratégies d’enseignement décrites ci-dessus, l’un des objectifs était d’intégrer un enseignement explicite sur la nature des sciences à l’enseignement de l’évolution. Toutefois, même si la tension entre science et croyance est ciblée ou discutée explicitement, à aucun moment des différents enseignements, cette dernière n’a été abordée de front dans le contexte de classe de science. Seule la nature des sciences a été explicitement traitée.

35L’étude de Nussban, Sinatra et Poliquin (2008), de son côté, montre que les étudiants ayant reçu une formation à l’argumentation en science intègrent mieux des critères scientifiques dans leurs discussions et développent davantage une argumentation multidimensionnelle. Ces résultats sont à rapprocher de ceux de Peters (2009) pour l’enseignement de la physique : le groupe d’élèves ayant eu des réflexions explicites sur la nature des sciences possède de meilleures connaissances, aussi bien sur la nature des sciences que sur le contenu scientifique, que le groupe n’ayant pas développé ces réflexions.

36Ces travaux concluent sur l’intérêt d’accompagner l’enseignement de l’évolution d’une approche épistémologique ou réflexive sur la nature des sciences, afin de permettre aux élèves et aux étudiants de développer une image plus claire des méthodes et des démarches en biologie évolutionniste.

5. Des stratégies d’intervention en formation d’enseignants

37Une prise en compte des problèmes de l’enseignement de l’évolution, liés à la controverse éventuelle qui l’accompagne, ne peut être envisagée que si les enseignants sont formés. Plusieurs études s’accordent sur la possibilité de faire accéder des enseignants en formation à une telle compétence par un enseignement explicite de la nature des sciences et par un accompagnement épistémologique.

5.1. Enseigner la nature des sciences

38Au sein de la communauté des chercheurs en éducation, l’apport d’un enseignement explicite de la nature des sciences (NOS) apparaît singulièrement fructueux dans la formation des enseignants (Abd-El-Khalik & Lederman, 2000). L’étude d’Abd-El-Khalick (2005) rapporte ainsi l’impact d’un cours de philosophie des sciences sur la vision d’enseignants à propos de la nature des sciences. De futurs enseignants de sciences ont suivi un enseignement incluant des réflexions explicites sur la nature des sciences. Un sous-groupe a profité, en plus, d’un enseignement de philosophie des sciences. Afin d’évaluer l’impact de cet enseignement de philosophie sur l’élaboration d’un enseignement comportant des réflexions explicites sur les caractéristiques des sciences, les participants ont été invités à produire des plans de leçons. Comparés aux étudiants ayant suivi uniquement le cours de méthodologie, ceux qui ont suivi le cours de philosophie des sciences expriment une meilleure compréhension des caractéristiques de la science. Ils ont intégré, dans leurs projets, un enseignement explicite de type NOS. Leurs préoccupations sont passées d’une réflexion sur la nécessité d’un enseignement des caractéristiques de la science à un projet explicite.

5.2. Renforcer des démarches scientifiques

39L’étude de Crawford et al. (2005) visait à déterminer en quoi un logiciel éducatif Les pinsons du Galápagos10 pouvait contribuer à un contexte scientifique d’apprentissage relatif à la nature des sciences et à l’évolution du vivant. Par l’intermédiaire du logiciel, les futurs enseignants ont été confrontés à des situations de recherche où ils devaient répondre à des questions similaires à celles de scientifiques, développer une investigation semblable et résoudre des problèmes. Les analyses en post-module montrent que les étudiants qui ont suivi cette formation assistée par ordinateur comprennent mieux les concepts de l’évolution que ceux qui ne l’ont pas suivie.

40Une autre action (Scharmann et al., 2005 ; Smith & Scharmann, 2008), visant à mettre à l’épreuve un modèle d’enseignement explicite de la nature des sciences auprès de futurs enseignants, a été conduite dans une université américaine pendant trois ans. Le dispositif, élaboré dans un cadre théorique de changement conceptuel, considère que la science se situe dans une continuité de non-science. Les résultats rapportés concernent trois cas d’étude. Au démarrage de chacune des trois actions, tous les étudiants (catholiques conservateurs) considéraient que l’évolution n’avait pas de légitimité scientifique et étaient incertains vis-à-vis de l’argumentation construite par l’intelligent design. Les résultats montrent que pendant le cours, les étudiants du troisième cas d’étude ont développé une certaine pensée critique, dans le sens où ils ont pris conscience de leurs conceptions et de leurs croyances et où ils ont demandé à mieux connaître la nature des sciences pour pouvoir l’enseigner à leurs futurs élèves.

41Il semble qu’un enseignement explicite de type NOS soit plus fructueux si, dans le cas particulier de l’enseignement de l’évolution, la distinction entre science et croyance est abordée explicitement. Khourey-Bowers (2006) s’est ainsi référée à la stratégie d’enseignement de la controverse structured academic controversy (SAC), basée sur la typologie de Barbour (2000) qui catégorise les relations existant entre science et religion (en conflit, indépendance, dialogue et intégration). Une stratégie SAC, en maintenant une approche constructiviste, vise à améliorer le raisonnement critique des étudiants en les engageant dans une réflexion sur la complexité et les ambiguïtés qui caractérisent des contenus scientifiques dans certains contextes socio-culturels. Avant la mise en œuvre de la stratégie SAC, les étudiants étaient engagés dans un processus de raisonnement critique individuel. Une familiarisation avec les connaissances historiques et contemporaines et un repérage de l’influence culturelle sur le développement de la connaissance ont été proposés, dans un moment aménagé autre que celui de la formation scientifique. En classe, les étudiants devaient présenter les aspects scientifiques de l’évolution, puis discuter des quatre liens différents qu’elle pouvait avoir avec la typologie de Barbour. Khourey-Bowers a constaté que les étudiants penchaient vers une relation d’indépendance entre science et religion et se regroupaient autour d’une même décision, celle d’enseigner uniquement la science en classe de science, tout en respectant les autres visions du monde. L’objectif ultime de la mise en place d’une SAC, en formation de futurs enseignants, est de comprendre, parmi différentes visions du monde, ce qu’est une théorie scientifique, afin de pouvoir le partager avec leurs élèves. Pour l’auteur, la mise en œuvre d’une SAC permettrait non seulement d’améliorer la compréhension d’un contenu scientifique mais également d’améliorer le comportement pédagogique de l’enseignant, en le guidant vers l’instauration d’une classe non conflictuelle.

5.3. Réflexions théoriques pour penser des stratégies d’intervention

42Face à une controverse possible lors d’un enseignement de l’évolution, une question se pose : comment les enseignants peuvent-ils mettre en place des stratégies d’enseignement pour contenir la question sans pour autant heurter les liens avec le contexte culturel ou social ? Hildbrand et ses collaborateurs (2008) considèrent que quatre types d’approches sont envisagés par les enseignants : omettre d’enseigner l’évolution, adopter une forme d’ignorance de cette tension, enseigner la controverse, et rallier une approche proactive d’anticipation.

43Ces auteurs privilégient la dernière approche. Ils envisagent une possibilité d’émergence de controverse, à prendre en compte dès la conception des programmes d’enseignement et pas seulement dans le contexte de classe. L’enseignement conçu devrait cependant permettre aux élèves de comprendre les spécificités des sciences et permettre de différencier les méthodes et les questionnements scientifiques des non-scientifiques.

44En parallèle aux études de dispositifs innovants mis en œuvre pour prendre en compte des tensions lors de l’enseignement de l’évolution, plusieurs écrits ont développé des cadres théoriques pour fonder des stratégies d’intervention.

6. Trois approches concernant un enseignement controversé de l’évolution

  • 11 1. L’enseignant plaide pour un parti pris (Advocacy) ; 2. L’enseignant présente les multiples facet (...)

45Hermann (2008) a procédé à une revue de questions, afin d’identifier un ensemble d’approches concernant un enseignement controversé de l’évolution. Il considère que ce sont essentiellement deux groupes opposés, les évolutionnistes et les créationnistes, qui peuvent se manifester aussi à l’école. Hermann reprend la caractérisation, élaborée par Reiss (1992) pour les questions controversées11.

46Dans la stratégie du parti pris (Advocacy), l’enseignant soutient l’évolution, sans offrir aux élèves l’occasion de discuter de la controverse. L’évolution est présentée comme une explication bien établie dans le milieu scientifique. Elle n’est mise en lien ni avec les autres alternatives ni avec la controverse dont elle peut-être l’objet. Dans la stratégie de la neutralité manifeste (Affirmative neutrality), l’enseignant présente les multiples facettes d’une question controversée, sans mettre l’accent sur les avantages de la facette qu’il soutient. Selon l’auteur, la littérature relative à cette stratégie est quasi inexistante, du fait que les enseignants ont toujours un parti pris. Dans la stratégie de neutralité procédurale (Procedural neutrality), les élèves sont amenés à discuter de différents points de vue. Elle leur permet d’explorer de multiples voies permettant de connaître l’évolution sans être partisan de l’une ou l’autre. Elle faciliterait la compréhension de l’évolution même pour les élèves qui la rejettent à cause d’un conflit de croyances. Ce serait une façon de reconnaître l’existence de tensions dans certains contextes, et d’en discuter pour, au lieu de chercher à rejeter les croyances, chercher à donner des réponses scientifiques lorsque l’évolution est mal comprise.

47Cette approche rejoint l’approche proposée par Hildebrand, Bilica et Capps (2008), dans le sens où l’implication des élèves est envisagée selon une large latitude, pour leur permettre d’explorer différents aspects des tensions liées à l’évolution.

6.1. Des stratégies inspirées de l’approche pragmatique

48Hildebrand et al. (2008) pensent que les controverses dans le milieu de l’éducation scientifique sont beaucoup plus difficiles à résoudre que celles en science. Alors que la science trouve les solutions à une controverse dans les structures et les mécanismes d’échanges et d’interactions dans la communauté scientifique, une controverse dans l’enseignement demeure encore difficile à traiter par manque de structures analogues. Les controverses dans le milieu scolaire relèvent, par ailleurs, de différentes considérations : sociales, politiques, religieuses, pédagogiques, etc. Comment faire quand la question scientifique controversée bascule dans un registre plus social que scientifique ? Plutôt que d’omettre d’enseigner les thèmes controversés ou bien dogmatiques, les auteurs optent pour un enseignement de la controverse basé sur une démarche pragmatique. La démarche est qualifiée de politiquement « proactive », dans le sens où la controverse n’est pas ignorée mais au contraire encouragée par des réflexions ciblées, et « pragmatique » car elle tire ses bases d’une philosophie pragmatique, inspirée de l’épistémologie de Dewey :

  • la connaissance se construit grâce à un processus de recherche caractérisé par sa nature sociale et expérimentale qui est sujette à l’erreur ;

  • la recherche commence avec une situation problématique concrète ;

  • le succès des recherches scientifiques ne cible pas uniquement la science mais d’autres préoccupations de la vie ; elles sont tenues de résoudre également des questions morales urgentes.

49Le choix de l’approche de Dewey est justifié, dans le sens où elle met l’accent sur les liens entre éducation scientifique et démocratie effective. Elle offre un cadre cohérent, les stratégies pragmatiques permettant de redéfinir la vérité pragmatique, de contextualiser la justification par des processus orientés vers des problèmes et de reconnaître d’une manière réelle la controverse.

6.2. Un cadre constructiviste et un contexte multifacette

50Pour Anderson (2007), l’élève américain « type » est croyant et vient en classe avec un sentiment sceptique envers l’évolution. Il considère que pour enseigner l’évolution d’une manière adéquate, il y a lieu de tenir compte du contexte social, intellectuel et pédagogique, c’est-à-dire un contexte multifacette, complexe et influant. Les élèves ont une vision du monde différente de celle du scientifique et une compréhension personnelle de la réalité. Or, argumente Anderson, l’intérêt commun n’est souvent orienté que vers l’enseignement du contenu scientifique de l’évolution et ne tient pas compte de la nature de l’effort scientifique qui est à l’origine de la production de ce savoir. Par ailleurs, rare est l’attention octroyée aux idées philosophiques reliées à l’évolution, aux attitudes personnelles des élèves ou à leurs visions du monde. Le principe de l’école laïque fait que l’attitude professionnelle est de faire de l’école le lieu de l’enseignement des sciences et non celui des croyances ou des religions. Cependant, pour Anderson, les problèmes des élèves doivent être au centre des entreprises et interventions des enseignants. Ce qui conduit, dans ce cas, à ne pas ignorer le scepticisme des élèves envers l’évolution si l’on veut aboutir à une éducation réelle et complète de ces derniers. Pour l’auteur, il est donc nécessaire de prendre en compte les caractéristiques des élèves, certaines facettes du contexte social, intellectuel et pédagogique et de se poser plusieurs questions concernant la conceptualisation, l’approche pédagogique et les approches curriculaires.

6.3. Une nécessité de vigilance

51Les stratégies décrites, qu’elles soient pratiques ou théoriques, incitent à traiter d’éventuelles tensions dans le milieu scolaire, afin de cultiver un esprit critique qui aiderait à mieux saisir et à renforcer le statut scientifique de l’enseignement de l’évolution. Plusieurs écrits, en particulier américains, appellent cependant à de la vigilance. Nelson (2007) invite ainsi à de la prudence, les enseignants n’étant pas assez armés. Il propose néanmoins de précéder ou d’accompagner l’enseignement de l’évolution d’un enseignement explicite de la nature des sciences, de réflexions épistémologiques sur leurs spécificités et sur celles des sciences historiques, et de prendre en compte le contexte social, intellectuel et pédagogique. De même Scott (2007) alerte quant au slogan « Teach the controversy » : ceux qui revendiquent une controverse sont d’abord les créationnistes. Le premier amendement de la constitution des Etats-Unis exige en effet que l’école publique, considérée comme organisme gouvernemental, soit neutre vis-à-vis de la religion. Aussi les adeptes de l’intelligent design ont-ils changé de tactique : ils abandonnent la promotion de l’enseignement du créationnisme scientifique, sous peine de tomber sous la juridiction de la loi américaine, au profit d’une tactique de controverse. L’intention derrière ce slogan est loin d’être une formation de l’esprit critique, comme le préconise Nelson (2007), car la controverse, dans ce cas, ne cible que l’enseignement de l’évolution et dans l’unique intention de l’affaiblir. De même, Warnick et Fooce (2007) s’opposent à l’idée d’introduction du créationnisme dans les classes de science avec l’objectif d’aider à l’autonomie des étudiants. Cultiver l’autonomie signifierait alors que les arguments religieux devraient avoir la même valeur explicative et argumentative que les arguments scientifiques, or des arguments religieux ne peuvent constituer une alternative en classe de science.

7. Discussion

52Les études qui mettent en œuvre des dispositifs et des stratégies d’intervention en classe prenant en compte des tensions dans l’enseignement de l’évolution sont rares, en particulier en Europe. Celles que nous avons rapportées ont été réalisées dans trois contextes socio-culturels différents mais où l’influence des croyances religieuses est assez prégnante : les Philippines, pays du sud-est asiatique fortement catholique ; la Tunisie, pays arabo-musulman concordiste ; les États-Unis, pays qui accorde une place importante à la spiritualité et avec un fondamentalisme protestant influant. Les différences de contextes socio-culturels et des cadres théoriques adoptés conduisent à une nécessité de vigilance face à tout amalgame qui serait stérile. En outre, ces résultats paraissent nuancés quant à l’efficacité absolue de telles actions innovantes, ponctuelles ou moyennement étalées dans le temps scolaire. Clores et Limjap (2006) ont, par exemple, montré qu’aux Philippines, l’interaction entre religion et science continue à être persistante après un enseignement de l’évolution accompagné par un enseignement sur la nature des sciences. Aroua (2006, 2009) a constaté que des lycéens tunisiens ont développé des explications distinctes, scientifiques et religieuses, de la diversité du vivant au cours du dispositif innovant, mais que deux mois après l’enseignement, quelques-uns parmi eux mobilisaient à nouveau des cadres explicatifs composites. Pour des étudiants américains, un changement d’attitude est constaté en post-enseignement, mais uniquement pour ceux qui hésitaient à accepter l’évolution (Ingram et Nelson, 2006 ; Martin-Hansen, 2008).

53Les publications qui traitent de la formation des enseignants et celles qui se limitent à des propositions théoriques sont majoritairement nord-américaines (États-Unis et Canada). Les recherches européennes sont ici peu présentes. Nous sommes tentés d’expliquer cette différence par le fait que le problème de l’enseignement controversé de l’évolution est beaucoup plus ancien et présent en Amérique qu’en Europe. Les recherches qui s’intéressent à une formation des enseignants capable d’accompagner l’enseignement de l’évolution, privilégient des dispositifs avec un enseignement de type NOS. Cependant, les recherches décrites ne se regroupent pas autour d’un consensus, ni sur la signification de la nature des sciences ni sur le contenu des dispositifs de formation envisagés. Dans une revue de questions, Smith (2010b) a ainsi repéré l’utilisation, par les chercheurs, de vingt-cinq outils différents pour évaluer les contenus enseignés sur la nature des sciences. Ce qui semble indiquer des contenus enseignés au moins aussi variés que les outils d’évaluation !

54Quant aux recherches traitant de propositions théoriques et qui recommandent des stratégies explicites accompagnant l’enseignement de l’évolution, elles se fondent sur des cadres théoriques différents. Accompagner, ponctuellement, l’enseignement de l’évolution par celui explicite de la nature des sciences ne suffirait cependant pas à échapper à l’influence des croyances. Pour Piggliucci (2007), des étudiants scientifiques seraient plus croyants envers les phénomènes pseudo-scientifiques que des étudiants en philosophie ou en psychologie, ces derniers pouvant avoir une meilleure formation sur les méthodes scientifiques et surtout un meilleur développement de pensée critique. Ainsi, il semble nécessaire, pour traiter d’éventuelles tensions autour de l’enseignement de l’évolution, de se confronter à des questions et à des dispositifs qui dépasseraient les limites du cours de science (philosophie, épistémologie, histoire des sciences, sociologie, etc.).

Conclusion

55On constate une certaine dispersion des travaux : des études sur des dispositifs d’interventions, plutôt peu nombreuses et ponctuelles, et des propositions issues de réflexions théoriques. Cette recherche bibliographique appelle plusieurs remarques à propos des enjeux de l’enseignement scientifique de l’évolution.

56Dans certains contextes culturels et sociaux, il paraît difficile, même si la controverse liée à l’enseignement de l’évolution est occultée, d’échapper à celle-ci. Dans ces contextes, une action, lors de la conception des programmes d’enseignement de l’évolution, pourrait être de renforcer son statut scientifique. D’autres études, qui proposeraient des innovations sur la durée et regroupées sur des cadres théoriques précis, seraient à envisager.

57Plusieurs publications convergent sur une proposition d’accompagnement de l’enseignement de l’évolution par un enseignement de type NOS. Ce dernier, en familiarisant avec ce que sont les sciences et en explicitant leurs fonctionnements, a pour principal objectif une clarification du statut scientifique des théories de l’évolution. Enseigner explicitement la nature des sciences pour aborder l’enseignement des questions controversées a été envisagé depuis longtemps (Wiles, 1947 ; Klotsce, 1951 ; Lagana, 1972). En revanche, l’objectif primordial d’un enseignement explicite de la nature des sciences dans une éducation scientifique est de renforcer la légitimité scientifique et sa compréhension. Malgré l’aspect encourageant de certains dispositifs innovants dans un enseignement de l’évolution, les résultats sont nuancés quant à leur impact. Étant donné la ténacité de la controverse liée à l’enseignement de l’évolution dans certains contextes, accompagner celui-ci d’un enseignement de type NOS ne suffit pas.

58Gould (1999) appelle à une séparation stricte de la science et de la religion car elles relèvent de deux registres de compétences différents. Des auteurs, tels que Mc Clish (2005) et Herbert (2008) se réfèrent au concept de « cultural bordercrossing and collateral learning » de Jegede et Aikenhead (1999). Pour ceux-ci, la prise en compte du contexte social dans l’enseignement des sciences est d’une importance primordiale. Lorsque la transgression de la barrière culturelle présente des problèmes de conflits ou de rejet de la science, les élèves inventent des moyens pour contourner la construction du savoir scientifique ou bien ils stockent les connaissances scientifiques construites, de manière à ce qu’elles n’interfèrent pas avec l’expérience quotidienne. Il s’avère alors nécessaire de tenir compte des expériences multiculturelles des élèves lors d’une éducation scientifique. Ainsi, l’affrontement entre cultures quotidienne et scientifique devient un défi pour l’enseignant de science, puisqu’un apprentissage scientifique réussi nécessite un passage de la culture de la vie quotidienne à celle de la science en milieu scolaire. Mc Clish (2005) soutient alors l’idée d’une éducation scientifique multiculturelle. Celle-ci vise à créer des liens entre les cultures présentes et des contenus pertinents de connaissances, en explicitant leurs visées respectives, en passant par la compréhension de la nature des sciences d’une part, et celle des croyances d’autre part. Feltz (2008), dans sa contribution au numéro de l’Éducation comparée intitulé Sciences et croyances en éducation, abordent aussi les rapports entre science et croyance pour évoquer des enjeux dans l’enseignement de l’évolution. Il intègre l’approche philosophique de la « modernité critique », qui plaide pour une conception de la raison qui englobe sa finitude, pour laisser place aux interprétations philosophiques et religieuses, et distingue registre explicatif et registre de signification. À la lumière de ces considérations théoriques, des enjeux de l’enseignement de l’évolution peuvent se concrétiser en :

  • une distinction entre savoir explicatif et registre des significations. Dans ce sens, la problématique de l’évolution relève du registre du savoir où la science grâce à la singularité de sa méthodologie et ses concepts a acquis une autonomie. Quant au registre des significations, il relève d’autres enseignements, à savoir philosophie, morale, religion ;

  • une évocation du caractère ouvert de la démarche scientifique.

59De ces idées découlent plusieurs interrogations. Est-il possible de traiter la controverse, qui peut accompagner l’enseignement de l’évolution dans le cadre du cours de sciences, en ignorant le contexte non-scientifique ? Peut-on envisager de dépasser les limites du cours de science, comme le suggère Feltz (2008), faisant profiter l’enseignant de science de son statut d’éducateur ? Convient-il de conserver strictement les limites du cours de sciences pour aborder la controverse dans un cadre interdisciplinaire (Plutynsky, 2010), tel celui du cours de philosophie ou d’histoire ? Pour Gayon, commentant l’enseignement de l’évolution : « Les élèves ont droit en ce domaine à un respect inconditionnel, non pas tant de leurs croyances (ce qui va de soi) que de leur capacité critique, qui ne demande qu’à s’éveiller. C’est pourquoi on doit leur enseigner l’évolution comme un objet de science dont l’étude est fondée sur des données empiriques et des théories qui sont soumises à examen critique. C’est pourquoi aussi un espace doit être aménagé – et soigneusement organisé – qui leur permette de situer leurs propres convictions dans les contextes historiques, intellectuels et sociaux qui leur donnent sens » (Gayon, 2009, p. 209).

60Une tendance penche pour aborder les tensions éventuelles concernant l’évolution des vivants dans un contexte pluridisciplinaire. Actuellement, la grande majorité des écrits qui prônent une telle stratégie, ne sont cependant qu’au stade de proposition théorique ou de premier essai. Dans tous les cas cependant, envisager un dispositif ou une action, au sein de l’enseignement scientifique ou bien par une approche pluridisciplinaire, est une question complexe qui conduit à une nécessité de grande rigueur épistémologique.

Nous tenons à exprimer nos vifs remerciements à tous les auteurs qui nous ont facilité l’accès à leurs textes, sans lesquels ce travail n’aurait jamais vu le jour, aux deux experts et à Corinne Fortin pour leurs commentaires constructifs.

Haut de page

Bibliographie

ABD-EL-KHALICK F. & Lederman N.G. (2000). The influence of history of science course on students’ views of nature of science. Journal of Research Science teaching, vol. 37, n° 10, p. 1057-1095.

ABD-EL-KHALICK F. (2005). Developing deeper understanding of nature of science: the impact of a philosophy of science course on preservice science teachers’views and instructional planning. International Journal of Science Education, vol. 27, n° 1, p. 15-42.

ALEXANDER D. (2001). Science et foi. Évolution du monde scientifique et des valeurs éthiques [trad. française 2004], Paris : Frison-Roche.

Allgaier J. (2010). Scientific experts and the controversy about teaching creation/evolution in the UK press. Science & Education, vol. 19, n° 6-8, p. 797-819. DOI 10.1007/s11191-009-9195-5.

Allgaier J. & holliman r. (2006). The emergence of the controversy around the theory of evolution and creationisme in UK newspaper reports. The curriculum Journal, vol. 17, n° 3, p. 263-279. DOI 10.1080/095851706009099738.

ANDERSON R.D. (2007). Teaching the theory of evolution in social, intellectual, and pedagogical context. Science Education, vol. 92, n° 4, p. 664-677.

Andersson B. & Wallin A. (2006). On developing content-oriented theories taking biological evolution as example. International Journal of Science Education, vol. 28, n° 6, p. 673-695.

AROUA S. (2006). Dispositif didactique pour l’enseignement de l’évolution. Débat en classe pour l’enseignement de la théorie de l’évolution en Tunisie. Thèse de doctorat, ENS Cachan et ISEFC de Tunis, vol I, 250 p., vol. II (annexes), 355 p. En ligne sur : <http://tel.archives-ouvertes.fr/tel-00160674/fr/>.

AROUA S. (2009). Enseignement de l’évolution et contexte socioculturel, le cas de la Tunisie. In Maryline Coquidé et Stéphane Tirard (coord). L’évolution du vivant. Un enseignement à risque ?, Paris : Vuibert/Adapt-SNES, p. 137-152.

AROUA S., COQUIDE M. & ABBES S. (2005). Faut-il former les enseignants à l’épistémologie de la biologie ? Cas de l’évolution biologique. Revue de la faculté des sciences de Bizerte, n° 4, p. 49-55.

AROUA S., COQUIDE M. & ABBES S. (2009). Overcoming the effect of the socio-cultural context: Impact of a biological evolution teaching in Tunisia. Evolution : Education and Outreach, vol. 2, n° 3, p. 474-478. DOI 10.1007/s12052-009-0129-0.

ASGHAR A., WILES J.R. & ALTERS B. (2007). Canadian pre-service elementary teachers’ conceptions of evolution and evolution education. Mc Gill Journal of Education, vol. 42, n° 2, p. 189-209.

ASTOLFI J-P. & PETERFALVI B. (1997). Stratégies de travail des obstacles : Dispositifs et ressorts. Aster, n° 25, p. 193-215.

BACHELARD G. (1938/1993). La formation de l’esprit scientifique. Paris : Vrin.

BANET E. & AYUSO G.E. (2003). Teaching of biological inheritance and evolution of living beings in secondary school. International Journal of Science Education, vol. 25, n° 3, p. 373-407.

BARBOUR I. G. (2000). When Science Meets Religion: Enemies, Strangers, or Partners? New York: Harper.

BARDAPURKAR A. (2008). Do students see the « selection » in organic evolution? A critical review of the causal structure of student explanations. Evolution : education and outreach, n° 1, p. 299-305. DOI 10.1007/s12052-008-0048-5.

Barkan I. (2006). Courrier international/Radikal. En ligne : <http://www.turquieeuropeenne.org/article1155.html>. (consulté le 30 avril 2011).

BUCAILLE M. (1976). La Bible, le Coran et la Science [15e éd., 2002]. Paris: Seghers.

CANGUILHEM G. (1974). Vie. Encyclopedia Universalis 10 [rééd. 2004, DVD].

Catley K.M. (2006). Darwin’s missing link: a novel paradigm for evolution education. Science Education, vol. 90, n° 5, p. 767-783.

Catley K.M. & NOVICK L.R. (2009). Digging deep: Exploring college students’ knowledge of macroevolutionary time. Journal of Research in science teaching, vol. 46, n° 3, p. 311-332.

CLEMENT P. & QUESSADA M-P. (2008). Les convictions créationnistes et/ou évolutionnistes d’enseignants de biologie : une étude comparative dans dix-neuf pays. Nature sciences sociétés, n° 16, p. 154-158. En ligne : <www.nss-journal.org>.

CLORES M.A. & LIMJAP A.A. (2006). Diversity of students beliefs about biological evolution. Asia Pacific Journal of Education, vol. 26, n° 1, p. 65-77.

CLOUGH M.P. & OLSON J.K. (2008). Teaching and assessing the nature of science: An introduction. Science & Education, vol. 17, n° 2-3, p. 143-145.

COQUIDE M. & TIRARD S. (2009) (coord.). L’évolution du vivant. Un enseignement à risque ? Paris : Vuibert/Adapt-SNES.

CRAWFORD B-A., ZEMBAL-SAUL C., MUNFORD D. & FRIEDRICHSEN P. (2005) Confronting prospective teachers’ ideas of evolution and scientific inquiry using technology and inquiry-based tasks. Journal of research in science teaching, vol. 42, n° 6, p. 613-637.

DAGHER Z.R. & BOUJAOUDE S. (2005). Students’ perceptions of the nature of evolutionary theory. Science Education, n° 89, p. 378-391.

DENIZ H., DONNELLY L-A. & YILMAZ I. (2008). Exploring the factors related to acceptance of evolutionary theory among Turkish preservice biology teachers: Toward a more informative conceptual ecology for biological evolution. Journal of research in science teaching, vol. 45, n° 4, p. 420-443.

DODIK J. (2007). Understanding evolutionary change within the framework of geological time. McGill Journal of Education, vol. 42, n° 2, p. 245-263.

EL JAHIDH (775-868/1969). كتاب الحيوان [Le livre de l’animal] Beyrout: Manchourat Elmajmaa Elilmi Elarabi Al Islami.

ESPINASA M. & ESPINASA L. (2008). Evolution: Education and Outreach, vol. 1, n° 4, p. 509-516. DOI 10.1007/s12052-008-0094-z.

FELTZ B. (2008). Théorie de l’évolution ? Religions et modernités. Éducation comparée, n° 1, p. 33-45.

Fortin C. (1993). L’Évolution : Du mot aux concepts, études épistémologiques sur la construction des concepts évolutionnistes, et les difficultés d’une transposition didactique adéquate. Thèse de doctorat, Paris : université Paris 7, 256 p.

GAYON J. (2009). Postface. In M. Coquidé et S. Tirard (coord). L’évolution du vivant. Un enseignement à risque ?, Paris : Vuibert/Adapt-SNES, p. 205-209.

GERAEDTS C-L., & BOERSMA K-T (2006). Reinventing natural selection. International Journal of Science Education, vol. 28, n° 8, p. 843-870.

Gould S-J. (1999/2000). Et Dieu dit : « Que DARWIN soit ! ». Paris: Seuil.

GREGORY T.R. (2009). Understanding natural selection: Essential concepts and common misconceptions. Evolution : Education and Outreach, vol. 2, n° 2, p. 156-157. DOI 10.1007/s12052-009-0128-1.

GRIMOULT C. (2000). Histoire de l’évolutionnisme contemporain en France : 1945-1995. Genève/Paris: Droz.

HERBERT S. (2008). Collateral learning in science: students’ responses to a cross-cultural unit of work. International Journal of Science Education, vol. 30, n° 7, p. 979-993.

HERMANN R.S. (2008). Evolution as a controversial issue: a review of instructional approaches. Science & Education, vol. 17, n° 8-9, p. 1011-1032.

HILDEBRAND D., BILICA K. & CAPPS J. (2008). Addressing controversies in science education: a pragmatic approach to evolution education. Science & Education, vol. 17, n° 8-9, p. 1033-1052.

HOKAYEM H., & BOUJAOUDE S. (2008). College student’s perceptions of the theory of evolution. Journal of Research in Science Teaching, vol. 45, n° 4, p. 395-419.

IBN KHALDOUN. (1375-1379/1993). المقدمة [Prolégomènes] Tounès : Dar Etounissia linacher.

IKHWAN ESSAFAA (Vers 983/1999). رسائل إخوان الصفاء [Les lettres de Ikhwan Essafaa, Les Frères de la Pureté]. Beyrout : Dar Sader.

INGRAM E-L. & NELSON C-E. (2006). Relationship between achievement and student’s acceptance of evolution and creation in an upper-level evolution course. Journal of research in science teaching, vol. 43, n° 1, p. 7-24.

JACOB F. (1970). La logique du vivant. Une histoire de l’hérédité. Paris : Gallimard.

Jacob F. (1997). La souris, la mouche et l’homme. Paris: Odile Jacob.

JEGEDE O.J. & AIKENHEAD S.G. (1999). Transcending cultural borders: implications for science teaching. Journal for science and technology education, vol. 17, n° 1, p. 45-66.

JEGOU-MAIRONE C. (2009). L’enseignement de l’évolution des espèces vivantes à l‘école primaire française. Rapports au savoir d’enseignants et d’élèves de cycle 3. Thèse de doctorat, université Aix-Marseille.

KAMPOURAKIS K. & ZOGZA V. (2007). Students’preconceptions about evolution: How accurate is the characterization as « Lamarckian » when considering the history of evolutionary thought? Science & Education, vol. 16, n° 3-5, p. 393-422.

KAMPOURAKIS K. & ZOGZA V. (2008). Students’intuitive explanations of cause of homologies and adaptations. Science & Education, vol. 17, n° 1, p. 27-47.

KAMPOURAKIS K. & ZOGZA V. (2009). Preliminary evolutionary explanations: A basic framework for conceptual change and explanatory coherence in evolution. Science & Education, vol. 18, n° 10, p. 1313-1340.

KHISHFE R. & LEDERMAN N. (2006). Teaching nature of science within a controversial topic: integrated versus nonintegrated. Journal of research in science teaching, vol. 43, n° 4, p. 395-418.

Khourey-Bowers C. (2006). Structured academic controversy : A peaceful approach to controversial issues. The American Biology Teacher, vol. 68, n° 5, p. 43-47.

KLOTSCHE J.M. (1951). Preparing teachers for controversial issues. Educational Leadership, mars, p. 352-355.

LAGANA J.F. (1972). Controversial issues and material can minimize conflict. Educational Leadership, octobre, p. 23-25.

Lecointre G. (2006). Evolution et créationnisme. In Dossiers SagaSciences disponibles sur <www.cnrs.fr/cw/dossiers/dosevol/decouv/articles/chap1/lecointre1.html>. (consulté le 04/01/2010).

Lecointre G. (2009). Les facteurs de la négation de la théorie de l’évolution. In Maryline Coquidé et Stéphane Tirard (éd.). L’évolution du vivant. Un enseignement à risque ? Paris : Vuibert/Adapt-SNES, p. 187-195.

LECOURT D. (2006). Les dessous du « dessein intelligent ». La Recherche, n° 396, p. 32-35.

LEDERMAN N.G. (2007). Nature of science: Past, present, and future. In S.K. Abell & N.G. Lederman, Hand book of research on science education, Londres : LEA, p. 831-879.

LEGARDEZ A. (2002). Enseigner l’économie : une perspective didactique. In actes du colloque « Enseigner l’économie », 3 et 4 avril 2002, Clermont-Ferrand, p. 1-14.

LENGAGNE G. (2007). Les dangers du créationnisme dans l’éducation 2/4. Rapport du Conseil de l’Europe, 2e partie : exposé des motifs. En ligne : <http://assembly.coe.int/Main.asp?link=/Documents/WorkingDocs/Doc07/fDOC11297.htm> (consulté le 25 décembre 2011).

LEVINSON R. (2006). Towards a Theoretical Framework for Teaching Controversial Socio-scientific. International Journal of Science Education, vol. 28, n° 10, p. 1201-1224.

LHOSTE Y. (2008). Problématisation, activités langagières et apprentissages dans les sciences de la vie. Étude de débats scientifiques dans la classe dans deux domaines biologiques : nutrition et évolution. Thèse de doctorat, université de Nantes.

LOMBROSO T., THANUKOS A. & WEISBERG M. (2008). The importance of understanding the nature of science for accepting evolution. Evolution: Education and Outreach, n° 1, p. 290-298. DOI 10.1007/s12052-008-0061-8.

Mansour N. (2010). Science teachers’ interpretations of Islamic culture related to science education versus the epistemoloy and ontology of science. Cultural studies of science education, vol. 5, n° 1, p. 127-140. DOI 10.1007/s11422-009-9214-5.

Marcelos M.F. & nagem R.L. (2010). Comparative structural models of similarities and differences between vehicle and target in order to teach Darwinian evolution. Science & Education, vol. 19, n° 6-8, p. 599-623. DOI 10.1007/s11191-009-9218-2.

MARTIN-HANSEN L.M. (2008). First-year college students’conflict with religion and science. Science & Education, vol. 17, n° 4, p. 317-357.

MAYR E. (1998). Qu’est que la biologie ? Paris: Fayard.

McCLISH D.R. (2005). Effective science education in a multicultural setting: Facilitating border-crossing bettween religion and science subcultures. En ligne sur: <www.wm.edu/education/599/05Abstracts/mcclish_abstract.pdf> (Consulté le 28 octobre 2008).

McKEACHIE W.J., LIN Y.G. & STRAYER J. (2002). Creationist vs. Evolutionary beliefs: Effect on learning biology. American Biology Teacher, n° 64, p. 189-192.

MOORE R. (2007). What are students taught about evolution? Mc Gill Journal of Education, vol. 42, n° 2, p. 177-187.

NADELSON L.S. & SOUTHERLAND S.A. (2010). Examining the interaction of acceptance and understanding: How does the relationship change with a focus on macroevolution. Evolution: Education and Outreach, n° 3, p. 82-88. DOI 10.1007/s12052-009-0194-4.

NELSON C.E. (2007). Teaching evolution effectively: A central dilemma and alternative strategies. Mc Gill Journal of Education, vol. 42, n° 2, p. 265-283.

NELSON C.E. (2008). Teaching evolution (and all of biology) more effectively: Strategies for engagement, critical reasoning, and confronting misconceptions. Integrative and Comparative Biology, vol. 48, n° 2, p. 213-225.

NESBITT J. (1976/1993). Création et évolution. Problèmes d’origine. Yaoundé : Éd. Clé.

NICKELS M.K. & NELSON C.G. (2005). Nuts and Bolts: Putting evolution into the teaching of biological classification. The American Biology Teacher, vol. 67, n° 5, p. 283-289.

NUSSBAUM E.M., SINATRA G.M. & POLIQUIN A. (2008). Role of epistemic and scientific argumentation in science learning. International Journal of science Education, vol. 30, n° 15, p. 1977-1999.

OULTON C., Dillon J. & Grace M.M. (2004). Reconceptualizing the teaching of controversial issues. International Journal of Science Education, vol. 26, n° 4, p. 411-423.

PAZ-Y-MINO C. & ESPINOSA A. (2009). Assessment of biology majors’ versus non majors’views on evolution, creationism, and intelligent design. Evolution: Education and Outreach, n° 1, p. 312-317. DOI 10.1007/s12052-008-0051-x.

Peker D., Comert G.G. & Kence A. (2010). Three decades of anti-evolution compaign and its results: Turkish undergraduates’ acceptance and understanding of the biological evolution theory. Science & Education, vol. 19, n° 6-8, p. 739-755. DOI 10.1007/s11191-009-9199-1.

PERBAL L., SUSANNE C. & SLACHMUYLDER J-L. (2006). Évaluation de l’opinion des étudiants de l’enseignement secondaire et supérieur de Bruxelles vis-à-vis des concepts d’évolution (humaine). Antropo, n° 12, p. 1-26. En ligne : <www.didac.ehu.es/antropo>. (Consulté le 30 avril 2011).

Peters E.E. (2009). Developing content knowledge in students through explicit teaching of the nature of science: Influences of goal stetting and self-monitoring. Science & Education. DOI 10.1007/s11191-009-9219-1.

Plutynsky A. (2010). Should intelligent design be taught in public school science classrooms. Science & Education, vol. 19, n° 6-8, p. 779-795. DOI 10.1007/s11191-008-9169-z.

PRINOU L., HALKIA L. & SKORDOLIS C. (2008). What conceptions do Greek school students form about biological evolution? Evolution: Education and Outreach, n° 1, p. 312-317. DOI 10.1007/s12052-008-0051-x.

REISS M. (1992). How should science teachers teach the relationship between science and religion? School Science Review, n° 74, p. 127-129.

RUMELHARD G. (2007). « Créationnisme scientifique » et « Intelligent design » versus la théorie scientifique de l’évolution. Didaskalia, n° 31, p. 113-126.

SCHARMANN L.C., SMITH M.U., JAMES M.C. & JENSEN M. (2005). Explicit reflective nature of science instruction: Evolution, intelligent design, and umbrellaology. Journal of Science Teacher Education, vol. 16, n° 1, p. 27-41.

SCHLEGEL J-L. (2004). Les dangers de l’harmonie à tout prix. La Recherche, hors-série, n° 14, Dieu et les sciences, p. 74-77.

SCOTT E.C. (2007). What’s wrong with the “teach the controversy” slogan? Mc Gill Journal of Education, vol. 42, n° 2, p. 285-306.

SINATRA G.M., BREM S.K. & EVANS E.M. (2008). Changing minds? Implications of conceptual change for teaching and learning about biological evolution. Evolution: Education and Outreach, n° 1, p. 189-195. DOI 10.1007/s12052-008-0037-8.

SMITH M.U. & SCHARMANN L.C. (2008). A multi-year program developing an explicit reflective pedagogy for teaching pre-service teachers the nature of science by ostension. Science & Education, vol. 17, n° 2-3, p. 219-248.

SMITH M.U. (2010a). Current Status of Research in Teaching and Learning Evolution: II. Pedagogical Issues. Science & Education, vol. 19, n° 6-8, p. 523-538. DOI 10.1007/s11191-009-9216-4.

SMITH M.U. (2010b). Current Status of Research in Teaching and Learning Evolution: I.Philosophical/Epistemological Issues. Science & Education, vol. 19, n° 6-8, p. 539-571. DOI 10.1007/s11191-009-9216-5.

STENGERS I. (1993/1995). L’invention des sciences modernes. Paris: Flammarion.

Trani R. (2004). I won’t teach evolution; it’s against my religion. The American Biology Teacher, vol. 66, n° 6, p. 421-427.

VAN DIJK E.M. & Reydon T.A.C. (2010). A conceptual analysis of evolutionary theory for teacher education. Science & Education, vol. 19, n° 6-8, p. 657-677. DOI 10.1007/s11191-009-009-9190-x.

VAN DIJK E.M. (2009). Teaching evolution with historical narratives. Evolution: Education and Outreach, vol. 2, n° 3, p. 479-489. DOI 10.1007/s12052-009-0127-2.

VARLESE E.N. (2008). To believe or not to believe ? A college student explores knowledge and attitudes about evolution and her school. Evolution: Education and Outreach, n° 1, p. 96-99. DOI 10.1007/s12052-007-0010-y.

WARNICK B.R. & Fooce C.D. (2007). Does teaching creationism facilitate student autonomy? Theory and Research in Education, vol. 5, n° 3, p. 357-378. DOI 10.1177/1477878507081761.

WILES K. (1947). Why haven’t we more materials on controversial topics ? Educational Leadership, octobre, p. 51-52.

Williams J.D. (2008). Creationist teaching in school science: A UK perspective. Evolution: Education and Outreach, vol. 1, n° 1, p. 87-95. DOI 10.1007/s12052-007-0006-7.

YALÇINOGLU P. (2009). Impacts of anti-evolutionist movements on educational policies and practices in USA and Turkey. Elementary education online, vol. 8, n° 1, p. 254-267.

Haut de page

Notes

1 Stroobants J.-P., La contestation du darwinisme gagne les Pays-Bas, Le Monde, 27 mai 2005.

2 Dus E. & Reggio M., Gli Scienziati : « Non cancellate Darwin dalla scuola », La Republica, 23 avril 2004.

3 Le journal en ligne « صوت العراق » [La Voix de l’Irak], 24 mars, 2004. عجائب مكتبة الإسكندرية. [Les merveilles de la bibliothèque d’Alexandrie].

4 Hajjar Z., communication personnelle, 17 août 2005.

5 L’année 2009 fut déclarée année Darwin en raison d’un double anniversaire : les 200 ans de sa naissance et les 150 ans de la première édition de son traité De l’origine des espèces.

6 Lesnes C. Inquiétante offensive des créationnistes américains. Le Monde, 26 mai 2005, p. 21-27.

7 Au nom du pluralisme, s’inquiète le rédacteur en chef du quotidien Radikal, les manuels scolaires turcs mettent sur le même plan la théorie de l’évolution et les mythes religieux concernant la création du monde (Courrier international/Radikal, mars 2006).

8 Op. cit.

9 Les pourcentages indiqués ici sont cependant à envisager avec prudence : Clément et Quessada retiennent le terme de « créationniste » pour tous les croyants (en référence à un Dieu créateur) et non pas uniquement pour les idéologues créationnistes.

10 Reiser B.J. <http://www.lhup.edu/mcullin/Finch_teacher’s_Tutorial.pdf>.

11 1. L’enseignant plaide pour un parti pris (Advocacy) ; 2. L’enseignant présente les multiples facettes de la controverse tout en se gardant d’un parti pris, il est partisan d’une neutralité manifeste (Affirmative neutrality) ; 3. L’enseignant ne fait que fournir la matière permettant aux élèves de dégager les points de controverse tout en se gardant d’un parti pris (Procedural neutrality). L’auteur rajoute un quatrième cas, qui ne peut cependant pas être classé en tant que stratégie d’enseignement : l’enseignant omet l’enseignement de la question controversée. Il y a différentes raisons à omettre l’enseignement de la question controversée : éviter les questions controversées pour minimiser des problèmes de maintien de discipline, pallier un déficit de formation, etc.

Haut de page

Pour citer cet article

Référence papier

Saïda Aroua, Maryline Coquidé et Salem Abbes, « Controverses dans l’enseignement de l’évolution. Questions de recherches sur les stratégies d’intervention en classe et dans la formation », RDST, 5 | 2012, 47-76.

Référence électronique

Saïda Aroua, Maryline Coquidé et Salem Abbes, « Controverses dans l’enseignement de l’évolution. Questions de recherches sur les stratégies d’intervention en classe et dans la formation », RDST [En ligne], 5 | 2012, mis en ligne le 15 juillet 2014, consulté le 11 décembre 2017. URL : http://journals.openedition.org/rdst/560 ; DOI : 10.4000/rdst.560

Haut de page

Auteurs

Saïda Aroua

saïda.aroua@fss.rnu.tn
Faculté des sciences et Institut Pasteur de Tunis, université de Tunis El Manar (Tunisie)

Maryline Coquidé

maryline.coquide@ens-lyon.fr
UMR STEF (ENS de Lyon, IFÉ, ENS Cachan)

Articles du même auteur

Salem Abbes

salem.abbes@pasteur.rns.tn
Institut Pasteur de Tunis, université de Tunis El Manar (Tunisie)

Haut de page

Droits d’auteur

© Éditions de l’École normale supérieure de Lyon

Haut de page
  • Logo Université de Lyon
  • Logo ENS Lyon
  • Logo ENS Éditions
  • Logo Institut français de l’éducation
  • OpenEdition Journals