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Notes critiques & lectures

Tanguy, L. (2016). Enseigner l’esprit d’entreprise à l’école. Le tournant politique des années 1980-2000 en France

Paris : La Dispute, 224 p. ISBN 978-2-84303-266-0
Catherine Agulhon
p. 119
Référence(s) :

Tanguy, L. (2016). Enseigner l’esprit d’entreprise à l’école. Le tournant politique des années 1980-2000 en France. Paris : La Dispute, 224 p. ISBN 978-2-84303-266-0

Texte intégral

1L. Tanguy propose un ouvrage au titre provocateur « Enseigner l’esprit d’entreprise ». Pour qui connaît l’auteure, ce titre, à lui seul, suggère une critique radicale d’un enseignement de l’esprit d’entreprise. Ce n’est pas un ouvrage offrant les outils pour enseigner l’esprit d’entreprise dans une école de commerce ou un master de management.

2L. Tanguy nous propose effectivement un ouvrage de 212 pages organisé en 4 chapitres. Le premier chapitre interroge la notion de partenariat et d’entrepreneuriat, le second revient sur les évolutions de l’apprentissage, le troisième analyse le rôle des régions dans la conduite des politiques de formation professionnelle et le quatrième ce que l’Europe introduit en termes de redéfinition des fondements d’une politique de formation. L. Tanguy stipule une inversion du modèle de formation professionnelle alimentée par les quatre points qu’elle traite. Et, à la suite d’E.C. Hughes, elle souligne « En centrant notre réflexion sur son segment le plus marginalisé, on entend saisir le sens des transformations qui traversent tout l’appareil éducatif. »

3Mais qu’entend-on par inversion du modèle ? À l’issue de la seconde guerre mondiale, l’enseignement professionnel s’est dégagé des impératifs de l’entreprise pour donner aux élèves une éducation citoyenne à côté d’une formation professionnelle. Or, la dernière période tente peu à peu de s’affranchir de cette politique pour mieux répondre aux attentes du monde de l’entreprise dans un contexte de crise de l’emploi et de montée du chômage des jeunes. La formation serait inadaptée et devrait être réformée pour améliorer l’insertion. Et ainsi, l’utilitarisme entre en force dans le monde de la formation.

4Dans le premier chapitre, L. Tanguy situe la notion de partenariat dans la mouvance de la décentralisation qui fait de l’État un partenaire des collectivités territoriales avec lesquelles il doit collaborer. Dès lors, un grand nombre d’associations participe à l’action pédagogique. L. Tanguy a enquêté dans des établissements, non seulement des lycées professionnels, mais aussi des collèges, elle a débusqué ces associations, qui, sous la houlette de grandes entreprises, ont pour objectif d’insuffler l’esprit d’entreprise aux élèves à travers une activité pédagogique, la création de mini-entreprises. Celle-ci est censée « favoriser l’esprit d’entreprendre des jeunes et développer leurs compétences entrepreneuriales ». Elle est supposée leur apporter autonomie, sens des responsabilités, esprit d’innovation, dynamisme et sens de la communication. L’entrée des entreprises par le biais de ces associations dans les établissements scolaires, marque la priorité accordée au développement économique et au développement individuel de compétences entrepreneuriales. L. Tanguy souligne la désincarnation de ces mini-entreprises qui n’ont pas de salariés, ni de syndicats dont les enjeux sont strictement productifs et managériaux. Il est ainsi donné aux jeunes une vision aseptisée des relations salariales et hiérarchiques qu’ils vivront dans les entreprises.

5Dans le second chapitre, L. Tanguy revient sur les effets de la loi de 1987 qui étend l’apprentissage à tous les niveaux de formation. L’inversion du modèle prend là tout son sens quand l’entreprise devient le lieu légitime de formation professionnelle au détriment de l’établissement scolaire. La progression de l’apprentissage n’est cependant pas linéaire, les flux dans le secteur industriel sont plus importants pour les bas niveaux, quand ceux du tertiaire sont, au contraire, plus importants pour les niveaux universitaires. Ce serait une erreur de penser que l’entreprise souhaite véritablement prendre en charge la formation. Au contraire les flux d’apprentis évoluent en fonction des variations économiques quand ce n’est pas le cas dans l’école neutre et indépendante, en principe, du marché. Si le mythe de la suprématie de l’apprentissage du CAP au diplôme d’ingénieur s’est propagé, la réalité des données le contredit. L’apprentissage est sélectif, pour preuve, il existe un plafond de verre entre l’apprentissage des bas niveaux et ceux des niveaux supérieurs, les jeunes y viennent plus souvent des bacs généraux et de formations scolarisées. De plus, l’apprentissage est ségrégatif, il ne recrute pas les jeunes de l’immigration. Enfin, le modèle allemand tant valorisé s’appuie sur une régulation plus soutenue, et ce qui se fait en entreprise est sous le contrôle des instances régionales quand, en France, la formation en entreprise n’est pas codifiée et reste confidentielle.

6Le chapitre trois traite des partenariats entre l’État, les collectivités territoriales, les entreprises et les associations que favorise la décentralisation, quintessence des nouvelles formes de gouvernance qui responsabilise les acteurs et dilue le pouvoir. Les Régions se sont mobilisées sur leurs compétences en matière d’éducation et de formation. Elles ont ainsi imprimé un changement politique et idéologique dans les finalités de la formation. L. Tanguy en donne de nombreux exemples, celui qui nous semble le plus révélateur concerne la compétence en matière de planification de la formation. Or, dès 1986, les Régions ont fait de l’apprentissage leur priorité, partant de l’idée que celui-ci s’arrime plus clairement aux besoins économiques locaux. L. Tanguy souligne ce glissement d’une logique scolaire fondée sur l’égalité des chances et la formation complète du citoyen à une logique de subordination à la demande immédiate des entreprises que permet la définition de l’offre de formation. Le triptyque orientation, formation, emploi piloté par la Région lui permet de se substituer à un État centralisateur et prescripteur. Et ainsi, à l’encontre des acquis de la sociologie du travail, la formation est conçue comme le sésame vers la qualification alors que celle-ci dépend de nombreux paramètres et de négociations dans l’entreprise et ne dépend pas du seul diplôme. La dérive vers des certifications qui se substituent aux diplômes permet de réduire les temps de formations, les contenus de formation, les objectifs de formation centrés sur l’insertion immédiate. L’adéquation formation emploi est au cœur de ces arrangements, réduisant l’amplitude des finalités. « Un modèle néocorporatiste fondé sur un dialogue social territorial entretient une confusion entre concertation, démocratie locale et logique de marché ».

7Pour finir, L. Tanguy démontre que les évolutions idéologiques et politiques qu’elle met au jour ne sont pas spécifiques à la France. C’est plutôt une déclinaison d’une politique européenne libérale qui vise une formation arrimée aux besoins économiques immédiats et valorise entrepreneuriat, partenariat, décentralisation, formation par la voie de l’apprentissage. C’est dans le livre blanc de 1995 que l’on descelle une virulente critique des diplômes qui figeraient les qualifications et rigidifieraient le marché du travail. Le monde de la formation devrait donc s’ouvrir à celui de l’entreprise, tandis que les individus devraient construire eux-mêmes leur parcours et entretenir leurs compétences. C’est à partir de 2000 que les textes suggèrent plus nettement la construction d’un système européen de formation tout au long de la vie. Ces préconisations sont soutenues par des réseaux de grandes entreprises et d’organisations professionnelles dont les critiques sur la faillite des systèmes de formation en termes d’insertion ne tarissent pas, ce qui n’est pas sans effet sur les politiques menées à différents niveaux dans les États.

8En conclusion, L. Tanguy insiste sur les effets de toutes ces préconisations et mesures qui, de manière plus ou moins souterraine, transforment en profondeur le système d’éducation et de formation, le subordonnant plus que jamais au monde de l’entreprise et aux dictats de l’efficacité et du rendement immédiat. Il y a bien inversion d’un modèle de formation qui cherche à arrimer les individus aux besoins immédiats du monde économique. Cette mise en perspective critique et sociohistorique est bienvenue quand aujourd’hui les mondes économiques et politiques rendent le système de formation responsable du chômage des jeunes ou d’une supposée inadaptation de leurs compétences.

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Pour citer cet article

Référence papier

Catherine Agulhon, « Tanguy, L. (2016). Enseigner l’esprit d’entreprise à l’école. Le tournant politique des années 1980-2000 en France », Recherche et formation, 81 | 2016, 119.

Référence électronique

Catherine Agulhon, « Tanguy, L. (2016). Enseigner l’esprit d’entreprise à l’école. Le tournant politique des années 1980-2000 en France », Recherche et formation [En ligne], 81 | 2016, mis en ligne le 30 avril 2016, consulté le 18 décembre 2017. URL : http://journals.openedition.org/rechercheformation/2569

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Auteur

Catherine Agulhon

Centre de recherche sur les liens sociaux (Cerlis USPC)

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