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Therriault, G., Baillet, D., Carnus, M.-F. et Vincent, V. (dir.). (2018). Rapport au(x) savoir(s) de l’enseignant et de l’apprenant. Une énigmatique rencontre

Louvain-la-Neuve, Belgique : De Boeck Supérieur, 204 p. ISBN : 978-2-8073-1336-1
Marie-Sylvie Claude
Référence(s) :

Therriault, G., Baillet, D., Carnus, M.-F. et Vincent, V. (dir.). (2018). Rapport au(x) savoir(s) de l’enseignant et de l’apprenant. Une énigmatique rencontre. Louvain-la-Neuve, Belgique : De Boeck Supérieur, 204 p. ISBN : 978-2-8073-1336-1

Texte intégral

1Issu d’un symposium du « Réseau éducation et formation » (université de Montréal, octobre 2015), cet ouvrage fait suite à un autre, Le rapport au(x) savoir(s) au cœur de l’enseignement. Enjeux, richesse et pluralité (Vincent et Carnus, 2015), qui se consacrait principalement au rapport au(x) savoir(s) des enseignants. Les contributeurs se donnent ici pour finalité de répondre à la question posée par P. Perrenoud dans la postface du premier ouvrage : « Le rapport au savoir est-il contagieux ? » (p. 12). Il s’agit de mettre à jour la circulation des rapports au(x) savoir(s) entre enseignants et apprenants pour tenter d’éclairer les effets de cette rencontre heureusement définie comme une composante « plus ou moins clandestine du curriculum » (p. 14).

2L’introduction rappelle la double source théorique de la notion, dans les années 1990 : l’une psychanalytique, au CREF de l’université de Paris-Nanterre ; l’autre sociologique, dans l’équipe ESCOL (Éducation et scolarisation) de Paris VIII ; puis son prolongement en didactique, à la suite de Y. Chevallard, pour l’étude du rapport du sujet au savoir ou aux savoirs disciplinaires. Nourries de ces cadres conceptuels pluriels et mettant en œuvre différentes méthodologies dans des contextes très divers, les contributions forment un ensemble très riche et souvent passionnant ; pour autant, elles nous semblent adhérer inégalement au projet de cet ouvrage : appréhender le jeu des rapports au(x) savoir(s) comme une circulation d’influences réciproques.

3Les deux premières contributions montrent de façon très convaincante l’influence du rapport au savoir des enseignants sur leur enseignement mais n’abordent pas les effets induits sur ou produits par le rapport au savoir des élèves. V. Vincent et O. Maulini comparent trois enseignants genevois qui enseignent la préhistoire au primaire : la première met en scène le savoir comme fruit d’une enquête scientifique car, pour elle, il vaut surtout comme moyen et objet de réflexivité. Le second donne valeur de vérité au savoir, dont il a une conception de type positiviste. Le troisième cherche à amener ses élèves à une forme d’empathie avec les hommes de la préhistoire : le savoir est un bien commun à l’humanité. C. Bouko, F. Robin et S. Van Lint analysent des façons différentes pour l’enseignant d’orchestrer les interactions dans onze classes de l’enseignement primaire en Belgique francophone ; en référence aux travaux de l’équipe ESCOL, elles montrent que, selon les cas, ils amènent ou non les élèves à repérer dans la tâche les enjeux cognitifs et favorisent plus ou moins subjectivation, secondarisation et textualité.

4Quatre contributions étudient les rapports au(x) savoir(s) de l’enseigné et de l’enseignant selon qu’ils sont plus ou moins compatibles. B. Calmette analyse d’un point de vue didactique et pragmatiste des productions écrites d’élèves du primaire français pour rendre compte de l’expérience de la « surprenante fontaine ». Il définit quatre types selon que ces productions s’en tiennent à la description-narration ou vont vers la conceptualisation scientifique. Des entretiens avec les élèves permettent de mettre clairement cette typologie en relation avec des rapports à l’apprendre contrastés. Mais le lien avec le rapport à l’enseigner du professeur n’est pas étudié. C’est bien la rencontre des rapports au savoir des enseignants et des apprenants qui est étudiée par D. Baillet dans une perspective sociologique, à propos d’un cours de sciences psychologiques à l’université libre de Bruxelles. L’étude qualitative fait apparaître une opposition très intéressante entre les deux enseignants enquêté d’une part, qui donnent une place importante à la « pratique source » (p. 138) : ils valorisent les savoirs pour leur cohérence interne et les présentent comme en cours de construction ; et d’autre part les cinq étudiants, qui valorisent quant à eux les savoirs plutôt eu égard à la « pratique cible », leur utilité notamment pour leur projet professionnel, et prennent diversement en compte la « pratique source ». L’étude permet établir un lien entre les notes obtenues par les étudiants et le degré de compatibilité de leur rapport au savoir avec celui des enseignants. C’est plutôt la qualité relationnelle de la rencontre qu’étudient G. Therriault, A. Jeziorski, B. Bader et E. Morin, en faisant apparaître des convergences et des divergences entre rapports aux savoirs scientifiques de quelques élèves du deuxième cycle du secondaire québécois et de leur enseignante. Croisant sociologie et didactique dans une perspective un peu différente, M. Delepière, C. Dalhaye et J.-L. Wolfs étudient les relations entre rapports aux savoirs dans le cadre d’une formation à l’épistémologie en Belgique francophone. Elles montrent que la façon dont deux formateurs se représentent les enjeux de savoirs perçus par leurs étudiants influence nettement les enjeux effectivement perçus : la circulation des rapports aux savoirs des formateurs aux étudiants est donc étudiée, mais pas le mouvement réciproque.

5La boucle est bouclée de façon très convaincante dans l’article de M.-F. Carnu et P. Pédèches qui interrogent, dans le champ de la didactique clinique, les contrats différentiels qui se nouent entre un enseignant d’EPS et quatre lycéens au profil scolaire clairement différencié : le rapport au(x) savoir(s) de chaque élève et celui de l’enseignant, définis en lien avec la notion de « déjà là décisionnel » (p. 95), entrent différemment en résonance, de sorte que l’enseignant infléchit différemment et sans en avoir clairement conscience son projet d’un élève à l’autre.

6Les trois autres contributions nous semblent proposer, chacune à sa manière, une approche originale de la rencontre des rapports au(x) savoir(s) mais pas vraiment de leur circulation. Abordant la notion sous un angle didactique, P. Haeberli et P. Jenni montrent que l’harmonisation des rapports au(x) savoir(s) entre enseignants et apprenants n’est pas souhaitable dans toutes les situations. À l’issue d’une séquence consacrée à la production et à la consommation de viande dans la perspective d’une éducation en vue d’un développement durable, au niveau primaire en Suisse romande, se tient un débat sur la pertinence d’organiser une journée sans viande dans les cantines scolaires : l’analyse des interactions montre que les élèves se rapprochent du rapport au savoir de l’enseignant (en mobilisant des savoirs d’analyse, propres aux sciences sociales) lorsque l’enseignant intervient beaucoup. Mais que ceci n’est pas gage de qualité du débat, car les écarts entre des rapports au savoir diversifiés permettent des co-constructions plus riches.

7A. Dubois traite selon une approche clinique du rapport au savoir d’un enseignant, plus précisément de son rapport au langage. À partir de l’analyse d’une micromonographie écrite dans le cadre d’un groupe d’analyse de pratiques et d’un entretien quatre ans plus tard, l’article met très clairement en lumière les résonances perçues par cet enseignant entre le mutisme d’un de ses élèves et son propre rapport au langage, teinté de « caractéristiques traumatiques » (p. 58).

8C. Beaucher et M. Cabana étudient le cas d’une population très particulière, au Québec, celle des bons travailleurs qui deviennent formateurs professionnels tout en suivant une formation universitaire à l’enseignement : le rapport au savoir qui résulte de cette circulation d’un statut à l’autre est une construction complexe et plus ou moins harmonieuse, s’ancrant dans la formation initiale et remodelée par l’expérience.

9Dans sa passionnante postface, B. Charlot rappelle très utilement et très clairement la genèse et la définition première de cette notion protéiforme. Nous soulignerons avec lui l’originalité de cet ouvrage qui veut lever un peu l’énigme de « la partie la plus intime et secrète de la relation éducative » (p. 12). Même si la teneur conceptuelle de la question de la circulation du rapport au(x) savoir(s) ne nous semble pas épuisée, ce qui en est dit a très certainement un pouvoir heuristique et nous apprend beaucoup sur des questions importantes de l’éducation.

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Bibliographie

Vincent, V. et Carnus, M.-F. (dir.). (2015). Le rapport au(x) savoir(s) au cœur de l’enseignement. Enjeux, richesse et pluralité. Louvain-la-Neuve, Belgique : De Boeck Supérieur.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Marie-Sylvie Claude, « Therriault, G., Baillet, D., Carnus, M.-F. et Vincent, V. (dir.). (2018). Rapport au(x) savoir(s) de l’enseignant et de l’apprenant. Une énigmatique rencontre », Recherche et formation [En ligne], Notes critiques, mis en ligne le 13 février 2018, consulté le 25 février 2018. URL : http://journals.openedition.org/rechercheformation/2722

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Auteur

Marie-Sylvie Claude

Université de Grenoble, LITT&ARTS CNRS, équipe LITTEXTRA

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