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Dossier

Professionnalisation assistée par vidéo :

Les effets d’une navigation sur Néopass@ction
Luc Ria et Serge Leblanc
p. 99-114

Résumés

La plateforme Néopass@ction a été conçue pour contribuer à la professionnalisation des enseignants débutants qui par leur navigation et le visionnement de ressources vidéo vont pouvoir apprendre (seuls ou accompagnés) de situations professionnelles identifiées par la recherche et commentées par des enseignants de plusieurs générations. Cet article décrit la première navigation sur Néopass@ction d’une enseignante stagiaire et les effets produits sur sa professionnalisation. Trois vecteurs y contribuent principalement : a) la mobilisation de sa part d’activités mimétiques et empathiques du fait de l’immersion dans l’activité et l’expérience d’autrui, b) le déploiement d’un processus de modification/continuation de son activité professionnelle s’appuyant sur l’analyse des transformations de l’activité d’un pair et c) la propension à intégrer la communauté de pratique professionnelle de la périphérie (avec pour cible préférentielle l’activité novice) vers le centre (avec pour cible circonstancielle l’activité plus chevronnée).

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Texte intégral

Une entrée dans le métier sans professionnalisation suffisante

1Si la professionnalisation peut être définie comme la fabrication des professionnels par la formation en quête de compétences spécifiques du « bon professionnel » et d’une plus grande légitimité (Wittorski, 2009), force est de constater que celle des enseignants stagiaires ou néotitulaires du second degré en France est largement insuffisante. Dans la plupart des cas, les professeurs stagiaires sont accompagnés par un tuteur dans leur établissement scolaire et bénéficient de quelques stages professionnels organisés au niveau académique. Dans les cas les moins favorables, leur développement professionnel s’effectue dans une version informelle sans assistance, c’est-à-dire sans processus systématique de professionnalisation. Seuls, ils font face à des situations de classe inédites, souvent très déstabilisantes, les conduisant à s’adapter, à ajuster leurs façons de faire intuitivement « au fil de l’eau », en exposant particulièrement leur identité professionnelle en cours de construction.

  • 1 . Seul un quart des néotitulaires obtiennent un poste fixe favorisant la construction d’un réseau r (...)

2Quand la professionnalisation ne correspond pas à une exigence sociale particulière (Astier, 2008), la transition identitaire des nouveaux-venus dépend en grande partie des formes circonstancielles d’intégration dans la communauté scolaire lors de leurs premières affectations1. Le collectif enseignant peut alors avoir des effets à double tranchant : il peut participer très favorablement à l’aide et à la reconnaissance professionnelle des novices ; il peut au contraire générer des clivages, des concurrences interindividuelles voire des désillusions, surtout quand le collectif enseignant est très jeune (Ria, & Rouve, 2010).

3Pour palier à cette très forte disparité nationale en termes d’offre de formation, la plateforme Néopass@ction2 de l’Institut Français de l’Éducation propose des ressources vidéo susceptibles de favoriser la professionnalisation des enseignants. Des situations d’enseignement prototypiques, alliant extraits de l’activité en classe et explicitation des vécus professionnels, sont proposées pour comprendre les traits communs des dispositions à agir des novices et leurs transformations typiques au fil des expériences. Ces ressources sont plus largement révélatrices des dilemmes récurrents constitutifs de la complexité du travail enseignant.

4Cet article décrit comment la première navigation d’une professeure stagiaire sur la plateforme Néopass@ction, quelques mois avant son entrée dans le métier, contribue à la construction de nouveaux possibles pour son activité professionnelle future en écho avec ses propres expériences mais aussi avec un ensemble de connaissances pratiques, de vécus typiques et de jugements produits sur la plateforme par les regards croisés de professionnels de plusieurs générations sur ces situations prototypiques. Des parcours de formation assistés par vidéo pourraient ainsi contribuer à la professionnalisation des enseignants et à la construction de leur identité par la communauté éducative de façon indirecte (à distance). Et la reconnaissance de soi dans l’activité - vidéoscopée - des autres donner forme et sens aux savoirs professionnels (Vanhulle, 2009). Ces nouvelles pistes de professionnalisation ont pour ambition d’articuler des sessions de formation institutionnelle, encadrées par des tuteurs ou des formateurs, avec des activités d’immersion professionnelle via les ressources vidéo et d’approfondissement thématique que les stagiaires pourraient réaliser de manière plus autonome et à distance.

Finalités et présupposés de conception de la plateforme Néopass@ction

  • 3 . L’ancrage observationnel correspond à la reconnaissance lors du visionnement des extraits vidéo d (...)

5Le projet de conception de la plateforme Néopass@ction (Ria et collaborateurs, 2010), dans la lignée des travaux en didactique professionnelle, s’attache à analyser le travail enseignant avec pour visée principale la formation des débutants. L’offre de situations de classe médiatisées et scénarisées, typiques de celles vécues par les débutants, a pour ambition de favoriser leur apprentissage des situations professionnelles (Pastré, 2005). L’hypothèse sous laquelle a été conçue cette plateforme - et qu’il s’agit de valider d’un point de vue scientifique - est que l’immersion-projection des utilisateurs dans des situations de travail vidéoscopées peut favoriser à la fois un « amorçage observationnel »3, des activités réflexives en résonance avec leurs vécus professionnels, une anticipation possible des situations par la transformation de leur propre activité en formation.

6Quatre principaux présupposés organisent cette conception des ingénieries de formation selon une approche enactive (Durand, 2008 ; Leblanc, Ria, Dieumegard, Serres, & Durand, 2008) : a) la conception se structure à partir des ressources produites par un observatoire de recherche qui a pour ambition d’appréhender l’activité novice en s’affranchissant des catégorisations de sens commun ou des doxas professionnelles, b) la conception vise avant tout l’anticipation des difficultés typiques du métier et de leurs évolutions. Si la transformation des conditions d’exercice du métier est difficilement possible, la formation initiale des enseignants doit pouvoir les prévenir et les préparer à un métier en permanente évolution, c) la conception est appréhendée en termes d’aide aux processus de « modification-continuation » de l’activité des enseignants (Jullien, 2009) et non en termes de prescription à tenir selon une norme extérieure et d) la conception s’attache à favoriser un changement de point de vue, d’une référence égocentrée (vision du monde à la première personne) à une référence allocentrée (vision du monde à la troisième personne). Par le visionnement de ressources vidéo les enseignants débutants peuvent se reconnaître dans l’activité de pairs mais aussi envisager progressivement d’autres possibles pour agir en classe en apprenant des expériences variées d’enseignants de plusieurs générations (Leblanc, & Ria, 2010).

7La plateforme Néopass@ction relève d’une conception continuée dans l’usage (Rabardel & Pastré, 2005). Plusieurs phases itératives et asymptotiques permettent à la fois à la plateforme de prendre en compte l’évolution du travail réel des enseignants et les effets que génèrent les ressources proposées sur les activités réflexives des jeunes enseignants en formation et sur leurs pratiques professionnelles effectives (pour plus de détails, Ria, & Leblanc, 2011). Concrètement, des ressources thématiques - la mise au travail des élèves, l’aide aux élèves en difficulté, les situations de participation orale dans la classe, etc. - permettent de repérer la façon dont les novices parviennent à s’adapter à leurs environnements de travail en adoptant des stratégies d’action, des compromis entre leurs propres normes de viabilité professionnelle et les normes prescrites par l’institution (Ria, 2009).

Le processus de professionnalisation d’une stagiaire naviguant sur la plateforme Néopass@ction

Méthode

8Les deux objectifs principaux de cette étude étaient d’une part d’apprécier l’utilité pour des enseignants débutants de ce type d’environnement, c’est-à-dire son potentiel en termes d’aide à l’apprentissage professionnel et d’autre part de faire des propositions d’amélioration de l’interface de la version prototype de Néopass@ction. Il s’agissait ici de la première situation d’expérimentation de la conception continuée dans l’usage caractéristique de la ressource Néopass@ction (Ria, & Leblanc, 2011).

9La navigation libre d’une enseignante-stagiaire (Carole) sur la plateforme Néopass@ction s’est déroulée en présence d’un chercheur qui l’amenait à travers des verbalisations spontanées et interruptives (Theureau, 2004) à expliciter ses pensées, focalisations, interprétations, émotions en relation avec les vidéos visionnées. Le chercheur-interlocuteur a joué un rôle pour faciliter : a) la description avec le plus de précision possible des préoccupations, focalisations, interprétations, émotions, connaissances mobilisées lors de sa navigation, b) l’explicitation du point de vue adopté sur la situation (celui des enseignants observés, des élèves, d’un élève en particulier, d’elle-même en tant qu’enseignante…) et c) l’engagement et le maintien dans cette situation fictive de formation en déployant avec elle une « intelligibilité complice », c’est-à-dire en l’écoutant attentivement, en la relançant, en l’approuvant et parfois même en reformulant ses propos.

10Le cadrage effectué permettait à la fois d’enregistrer le contenu des navigations et les expressions mimico-gestuelles de la stagiaire potentiellement pertinentes pour l’analyse. Via cet environnement d’apprentissage, celle-ci cherchait à réinterroger la façon de démarrer ses cours pour appréhender le plus sereinement possible sa rentrée prochaine en établissement Réseau Ambition Réussite.

  • 4 . Le cours d’expérience correspond à la description de l’activité significative du point de vue de (...)
  • 5 . Le traitement des données a permis d’identifier pas à pas la nature des composantes de l’apprenti (...)

11Dans les lignes suivantes, la description du cours d’expérience4 (Theureau, 2004) de Carole lors de sa navigation sur Néopass@ction permet d’identifier ce qui a été particulièrement significatif de son point de vue et qui a contribué à lui permettre de valider des connaissances et de construire de nouvelles connaissances, de nouvelles pistes d’actions qu’elle a jugées possibles, pertinentes pour sa rentrée scolaire. Ces données montrent comment trois vecteurs concourent conjointement à la « professionnalité émergente » de Carole, notamment à la construction de son activité professionnelle et à celle de sa propre reconnaissance en tant qu’enseignante au sein de la communauté éducative5.

Synthèse du cours d’expérience de Carole

12La première vidéo de classe consultée sur la plateforme, intitulée « Mise à l’épreuve », a amené spontanément la stagiaire à « revivre à la place » de l’enseignant Romain la situation problématique dans laquelle il ne parvenait pas à mettre les élèves au travail en début de cours. La consultation du « vécu professionnel » de l’enseignant observé l’a conduite à prendre position entre la stratégie d’attendre le silence sans s’énerver et celle de mettre très vite les élèves en activité pour transformer cette situation inconfortable de début de cours. La confrontation aux propos de deux enseignantes expérimentées, commentant les difficultés typiques de Romain, lui a permis de construire deux pistes exploitables dans sa pratique personnelle : la mise en place d’un sas d’accueil pour favoriser la transition entre le dehors et le dedans de la classe, et l’entrée rapide dans les contenus disciplinaires pour obtenir progressivement l’ordre en classe. Ces pistes ont été confirmées aux yeux de Carole par le visionnage : a) d’une vidéo de classe et du vécu d’une autre débutante qui imposait assez vite un travail écrit au vu d’une ambiance de classe agitée et b) d’une autre vidéo de classe de Romain, six mois plus tard, au travers de laquelle elle a pu identifier la nature des changements opérés par l’enseignant pour accueillir et mettre les élèves au travail.

13Trois vecteurs majeurs ont contribué au processus de professionnalisation de l’enseignante stagiaire lors de cette première navigation : a) la mobilisation de sa part d’activités mimétiques et empathiques à partir d’un jeu de ressemblance/dissemblance vis-à-vis des expériences d’autres enseignants dans des situations professionnelles reconnues comme familières, b) le déploiement d’un processus de modification/continuation de son activité professionnelle s’appuyant sur l’analyse des transformations de l’activité d’un pair après plusieurs mois d’enseignement et c) la propension à intégrer la communauté de pratique professionnelle de la périphérie (avec pour cible préférentielle l’activité novice) vers le centre (avec pour cible circonstancielle l’activité plus chevronnée).

Vecteur 1 : activités mimétiques et empathiques sources de connaissances et de reconnaissance

14Carole s’est engagée dans une activité mimétique en recherchant et en identifiant des ressemblances entre d’une part les façons de faire des néotitulaires observés sur la plateforme, leurs vécus associés, les témoignages exprimés en écho par des enseignants plus expérimentés et d’autre part ses propres façons de faire en tant que stagiaire durant toute une année. Son empathie à l’égard des expériences d’autrui, appréhendée ici comme la capacité de changer de point de vue tout en gardant le sentiment de soi (Berthoz, 2004), l’a conduite successivement : a) à revivrede manière égocentrée ses propres modalités d’action en écho à celles mobilisées par des pairs, b) à vivre l’expérience d’un pair en se mettant à sa place puis en adoptant un point de vue allocentré associé à un jugement et c) à dépasser le vécu de la situation (en première ou deuxième personne) à partir d’un troisième point de vue plus générique et décontextualisé.

15Le visionnement du début de cours non maîtrisé de Romain a immédiatement plongé Carole dans une situation de travail familière : « le coup du sac qui se promène de droite à gauche, c’est courant et rigolo». Mais rapidement elle s’accorda à reconnaître l’inadéquation et l’inefficacité de l’attitude de Romain - position d’attente silencieuse les bras croisés derrière son bureau - rattachée selon elle à une croyance naïve partagée par les débutants : « on estime que notre présence devrait suffire». A plusieurs reprises, Carole a pris la place de Romain pour imaginer des petites évolutions dans sa façon de faire : « là, je l’aurai déjà pris à partie avant [l’élève perturbateur]… ». Ce qui l’a amenée à s’interroger sur le stratagème à trouver pour « rentrer dans le cours plus facilement ». En anticipation de son rituel de classe pour la rentrée scolaire prochaine, elle a écarté momentanément celui qu’elle avait mis en place cette année : « maintenir les élèves debout et les faire s’assoir dans le calme », dans la mesure où elle n’était plus sûre de pouvoir le tenir face à ce type de classe, compte tenu de ses observations de l’activité de Romain.

16Carole a souhaité très rapidement visionner la seconde vidéo relative à l’activité de Romain avec les mêmes élèves, six mois plus tard, en train de les accueillir dans le couloir pour leur distribuer dès le seuil de la porte de sa classe une fiche de travail scolaire. Elle a reconnu dans cette stratégie une modalité d’action efficace faisant écho à ses pratiques pour dépasser les difficultés rencontrées : « ce sont des choses que j’ai essayées au second trimestre, pour les heures du vendredi après-midi… Quand on n’arrive pas à l’oral, en plein milieu du cours, ça m’arrive de passer à l’écrit, de faire une micro dictée sur ce que l’on vient de faire». En visionnant cette seconde vidéo, Carole a porté un regard évaluatif extérieur - sans se mettre à sa place - sur la base des critères d’efficacité construits lors du visionnement de plusieurs autres extraits : « je trouve que ça fonctionne très bien, il parle tout de suite allemand, donc il rentre comme le propose Jacinthe [vidéo « témoignages d’enseignants chevronnés »] tout de suite dans le vif du sujet ». Elle s’est aussi interrogée sur sa façon de vivre la situation de classe : « je serais bien curieuse de voir comment il se sent, s’il se pose encore cette question du charisme et de pallier son manque de charisme, ou est-ce qu’il est dans un rapport beaucoup plus détendu par rapport à la classe… ».

  • 6 . Lors de son année de titularisation (2009/2010), Romain n’a pas eu de conseil ni d’assistance par (...)

17Ces changements successifs de référentiels ont permis à Carole d’appréhender la situation à partir d’un troisième point de vue la conduisant à typicaliser des façons de faire dont elle a construit le caractère partagé par la communauté enseignante en naviguant entre les points de vue de néotitulaires et d’expérimentés : « j’ai l’impression que Romain, il a fait comme moi, il a regardé les conseils des collègues et qu’il les a appliqués puisque finalement tout ce qu’on a entendu, il l’a fait [après six mois d’exercice professionnel]»6. Au final, en recherchant des régularités et du semblable dans les pratiques et vécus des différents collègues néotitulaires, elle s’est rassurée en validant des façons de faire personnelles dont elle doutait de la pertinence et de l’efficacité.

18Tout au long de sa navigation, Carole est passée spontanément dans ses commentaires de la première personne du singulier - évoquant ses propres pratiques - au pronom indéterminé « on » marquant son appartenance à la communauté de pratique débutante, premier cercle de reconnaissance pour cette jeune enseignante. La capacité à adopter les multiples points de vue proposés dans la plateforme tout en conservant le sien à travers une attitude empathique a été source de construction de nouvelles connaissances lui permettant d’accéder à un deuxième cercle de reconnaissance professionnelle basée sur un référentiel partagé par la communauté des enseignants plus expérimentés.

Vecteur 2 : modification/continuation de son activité professionnelle sur la base de l’analyse des transformations de l’activité d’un pair

19Animée par l’intention de construire un rituel de début de cours qui lui convienne pour sa future rentrée scolaire, Carole a mené une véritable enquête pour présumer et interpréter un ensemble de significations de Romain ayant pu émerger lors de sa première activité en classe : appréhension de ses affects, préoccupations, croyances, etc. Elle a identifié dans le développement professionnel de ce jeune enseignant plusieurs transformations tangibles, observables à l’œil nu et fait l’hypothèse d’autres « transformations plus silencieuses » comme la façon de vivre la situation professionnelle avec d’autres repères. Enfin, elle a pointé des constantes, des éléments plus réguliers dans son activité et implication professionnelle. En appuyant son analyse sur deux extraits vidéo délimitant les deux extrémités d’un des premiers segments du lent et complexe procès de « modification-continuation» (Jullien, 2009) de l’activité enseignante, elle a identifié des bifurcations en termes de façons de faire nouvelles, révélatrices de changements plus profonds, mais aussi des formes de stabilité en essayant d’en comprendre le sens. Ce qui l’a amenée à s’interroger plus ou moins explicitement et en parallèle sur ses propres marges de potentielles transformations.

20Par exemple, Carole a souligné la cohérence d’ensemble de l’attitude de Romain qui n’était pas prêt à abandonner une façon de démarrer son cours qui fonctionnait très bien avec d’autres niveaux de classe et qui constituait certainement pour lui un ilot de stabilité professionnelle. Elle comprenait sa tendance conservatrice : « voir que sa posture fonctionne avec toutes les autres classes et pas avec elle [classe de troisième] ; il a raison de la garder finalement ». Les éléments de la trajectoire professionnelle et de formation de Romain identifiés dans la vidéo sur son vécu « il a été en stage dans un super lycée, les élèves supers, il a pris des habitudes en termes didactiques… d’avoir un niveau d’exigence extrême » lui ont permis de comprendre son attitude attentiste les bras croisés, traduisant également du désarroi face à des élèves qui « ne rentrent pas dans le rapport ‘élèves-prof’« . A ce titre, elle s’est estimée mieux préparée que lui puisqu’elle avait choisi d’enseigner dès son année de stage en milieu scolaire difficile.

21L’analyse de la deuxième vidéo de classe a montré des modifications significatives de l’attitude de Romain par rapport à la première : « globalement, il circule, il met en confiance les élèves qui ne sont pas encore au travail [‘ça tu sais le faire, c’est facile’], au lieu de leur dire : ‘là, dépêche toi’« . Ces modifications manifestes sont sans doute révélatrices de transformations plus profondes de son rapport aux élèves et de sa vision du métier d’enseignant. Pour Carole, la clef du déblocage de la situation avec cette classe et du développement professionnel de Romain se trouve dans la prise en compte des difficultés que rencontraient les élèves dans la discipline. En adaptant les contenus et en trouvant des supports d’enseignement plus « accrocheurs » (comme l’usage de la vidéo pour amorcer son cours), Romain a diminué la sensation d’échec des élèves les rendant « plus réceptifs » et « plus en sécurité en rentrant en cours ». Ainsi, si les modalités pratiques d’entrée en classe et de mise au travail ont changé radicalement dans la conduite de Romain, son exigence en termes de contenus d’enseignement et son souci d’adapter ces contenus à cette classe particulière ont constitué des organisateurs plutôt stables de son engagement professionnel.

22L’identification du procès de développement professionnel de Romain a constitué un point d’ancrage important pour Carole non pas pour s’en contenter de manière figée, mais pour mieux identifier les conditions permettant de générer des transformations potentielles pour sa propre activité. A travers cette investigation, Carole s’est reconnue également comme être pluriel et en tension qui s’interroge et qui doute, prise elle-même par l’intention de modifier ses pratiques professionnelles à l’aune de sa future affection tout en conservant une stabilité minimale et rassurante de ses propres dispositions à agir.

Vecteur 3 : l’intégration de la communauté professionnelle avec pour cible préférentielle l’activité novice

23Lors de sa navigation sur la plateforme Carole a consulté en alternance des extraits relatifs à l’expérience de pairs et de quasi-pairs et seulement ponctuellement et en fin de navigation des extraits concernant des enseignants plus expérimentés. Chacune de ses consultations était liée à des attentes et préoccupations spécifiques : « se reconnaître dans des façons de faire », « comprendre les intentions de l’enseignant », « obtenir des pistes concrètes », « apprécier l’efficacité de l’activité à travers plusieurs points de vue », etc. La première navigation sur la plateforme de Carole a duré 1 heure 52 minutes : a) 31 % de sa durée ont été consacrés à la consultation de vidéos de classe montrant des façons typiques de démarrer le cours, b) 40 % à la consultation de vidéos intitulées « vécu professionnel » où les enseignants néotitulaires exprimaient leurs raisons d’agir et leur état en relation directe avec l’extrait vidéo de classe, c) 23 % à la consultation de vidéos-témoignages des enseignants expérimentés commentant l’extrait vidéo de classe à partir de leur propre expérience et d) 6 % à la lecture d’écrits portant sur l’analyse par la recherche des différentes activités d’entrée en classe et mise au travail.

24Cette répartition montre l’importance accordée aux vécus professionnels des enseignants impliqués dans les vidéos de classe pour accéder à leurs points de vue, à leurs émotions et comprendre leurs intentions. Elle montre aussi que la stagiaire a passé environ les deux tiers (70 %) de sa navigation en contact direct avec l’activité novice ; ce qui peut être interprété comme une recherche spontanée de reconnaissance d’une communauté débutante dont elle fait partie. Elle s’est reconnue à plusieurs reprises dans les façons de faire, les attitudes et les réflexions de Nora : « j’aime bien ce genre de joutes verbales » ou « je suis assez friande de ce type de pratique », mais en se demandant en même temps si cela respectait suffisamment les normes d’efficacité et les valeurs des enseignants plus anciens : « par contre, je me demande vraiment ce qu’en pensent les collègues expérimentés ».

25Sa façon de choisir entre deux extraits vidéo relatifs aux témoignages d’enseignantes plus expérimentées illustre sa propension à vouloir apprendre le métier en s’appuyant sur des collègues ayant le même âge ou à peine plus expérimentés qu’elle : « je suis allée instinctivement voir Anne-Laure [en cliquant sur sa photo] parce qu’elle a à peu près mon âge, je me suis dit que je pourrai plus recueillir d’objets à mettre en place…». La consultation de cette enseignante, ayant moins d’une dizaine d’années d’expérience, l’a rassurée compte tenu des façons de faire proposées. Par contre, la confrontation aux arguments développés par une enseignante très expérimentée [Jacinthe], sur les biais d’une attente du silence ou de l’instauration de l’ordre en classe comme « défi personnel » souvent stérile, a été décisive dans la construction des pistes de transformation de son rituel de classe. Elle lui a permis d’invalider ses propres croyances et de comprendre plus concrètement que l’ordre en classe, plutôt que d’être l’antécédent de la mise au travail en était dans la plupart des cas la conséquence.

26Cette intégration progressive dans une communauté de pratique, de la périphérie vers le centre, avec des niveaux de légitimation différents, favorise l’émergence de formes de reconnaissance qui concourent par leurs interactions au processus de professionnalisation. Ainsi, tout se passe comme si la cible prioritaire des enseignants débutants, dans leur apprentissage professionnel et leur progression vers le centre de la communauté enseignante, n’était pas celle des enseignants chevronnés mais plutôt celle de l’activité de pairs ou de quasi-pairs encore à la périphérie comme eux, c’est-à-dire éloignée des pratiques – a priori – plus expertes.

Discussion générale

Les limites d’une étude exploratoire

27Ces premiers résultats sont encourageants pour les concepteurs de la plateforme Néopass@ction dans la mesure où ils mettent en lumière le « potentiel de formation » qu’un tel espace médiatisé et organisé par la recherche peut générer sur les trajectoires des futurs enseignants. Néanmoins, deux réserves principales obligent à conserver la plus grande prudence à l’égard de la portée plus générique d’un tel artefact.

  • 7 . De l’ancien régime des formations en IUFM.

28Premièrement, Carole était une enseignante stagiaire en fin de formation initiale7. Contrairement aux futures générations, elle a bénéficié de sessions d’analyse des pratiques professionnelles durant son année de stage et son acuité pour analyser à grain fin l’activité d’autres enseignants témoigne d’une compétence certaine voire même nettement supérieure à la normale.

29Deuxièmement, la navigation de Carole, très motivée par cette collaboration, s’est effectuée sous la conduite d’un chercheur qui, par ses relances, approbations, parfois même ses reformulations a favorisé, stimulé son analyse compréhensive des activités observées. De ce fait, son apprentissage des situations professionnelles a été en permanence adressé à un tiers et enrichi par sa présence et son intelligibilité complice des situations. Ce qui pose ici la question de savoir comment les débutants peuvent apprendre seuls en navigation de façon autonome sur la plateforme et comment leur proposer des formes d’accompagnement, de guidance non contraignantes mais au contraire facilitatrices de leurs investigations.

30Troisièmement, si des navigations sur la plateforme Néopass@ction, structurées autour d’objectifs de professionnalisation peuvent favoriser une plus grande réflexivité quant aux enjeux et aux organisateurs de l’activité enseignante, rien ne garantit que ce gain en intelligibilité se traduise directement par des transformations tangibles des formes d’intervention en classe. Le développement professionnel des enseignants est un processus complexe, non linéaire, imprévisible car riche en compromis provisoires, en oscillations entre des périodes d’instabilité et des îlots ponctuels de stabilité, en bifurcations non anticipées, etc. (Ria, 2009).

  • 8 . Nous avons extrait cette étude exploratoire d’un ensemble d’études conduites à l’IUFM de Montpell (...)

31Pour ces raisons, les résultats de cette étude exploratoire8 devront être confirmés par le suivi plus systématique de l’apprentissage de cohortes d’enseignants débutants ayant suivi d’autres parcours de formation et naviguant sur la plateforme selon différentes modalités. Deux conditions cependant nous semblent requises dans cet espace de ressources vidéo pour que l’exploration-enquête de la part d’enseignants débutants prenne du sens: a) la nécessité de pouvoir favoriser la synchronisation de leurs préoccupations du moment avec des parcours dans les ressources qui soient pertinents compte tenu de celles-ci, et b) la possibilité pour les stagiaires, au-delà de la simple reconnaissance de similitude dans telle ou telle vidéo de classe, de trouver des ressources en « décalage optimal » avec leurs propres attentes, c’est-à-dire susceptibles d’ouvrir la voie pour eux à de nouveaux raisonnements, à de nouvelles questions et des perspectives d’action dans l’apprentissage de leur métier.

Déplacement des enjeux du processus de professionnalisation des enseignants

32La formation via ces environnements virtuels ne peut se substituer à l’accompagnement des débutants sur le terrain ni remplacer l’activité professionnelle qu’ils pourront éprouver en première personne. Néanmoins, elle peut contribuer-toutes proportions gardées-à l’anticipation, l’évaluation par procuration de nouvelles modalités d’action. C’est par l’adoption de plusieurs points de vue au sein de la plateforme, de la reconnaissance d’autrui comme soi-même et de « soi-même comme un autre » (Ricœur, 1990), que le processus de professionnalisation peut se développer. Les premiers résultats relatifs à la façon dont une enseignante stagiaire utilise la plateforme et apprend de l’action de pairs, incitent à pointer plusieurs principes sur lesquels pourrait s’adosser la conception de nouveaux scénarios de formation via ce type de ressources médiatisées. Ce qui pourrait in fine déplacer sensiblement les lignes directrices des formations s’attachant à la professionnalisation des débutants. L’intégration dans une communauté de pratique de nouveaux-venus sollicite un double processus de légitimation progressif de la périphérie vers le centre dont on retrouve trace dans l’activité de Carole, à la fois intergénérationnel mais aussi singulier et générique.

Scénarisation des parcours à travers un processus de légitimation entre novices

33Le premier processus de légitimation entre novices permet de se reconnaître comme appartenant à une communauté apprenante en cours de construction et d’entrevoir des perspectives de progrès réalistes et atteignables au vu de leurs dispositions à agir du moment (et avec « pour preuve » les agissements des pairs sur vidéo). Ce processus non pensé et souvent écarté de la formation initiale est ici, par la conception même des ressources et de leur agencement, non seulement possible mais valorisé. La navigation prioritairement orientée en direction d’autres néotitulaires les aide à se reconnaître, se rassurer et à renforcer le sentiment d’appartenance professionnelle qui leur fait tant défaut en début de carrière [vecteur 3]. Si les enseignants débutants ont une forte tendance à appréhender les ressources de formation de manière égocentrée [vecteurs 1 et 3], cela a pour effet d’exposer directement et parfois douloureusement leur identité professionnelle en construction. L’une des pistes possibles est de tenter de déplacer en formation la focale pour que les identités ou les styles personnels des novices soient laissés de côté et que les situations professionnelles a-personnelles soient valorisées. Ce déplacement dans le processus de reconnaissance des caractéristiques des enseignants/sujets à celles des situations/novices typiques comme objets de professionnalisation permet de dépsychologiser, de dépersonnaliser l’activité professionnelle pour montrer les aspects les plus génériques d’une communauté débutante, et non les difficultés inhérentes à des enseignants en particulier.

34Le processus d’immersion/projection observé chez la stagiaire à partir des ressources vidéoscopées de la plateforme [vecteur 1] contribue à l’évolution du regard évaluatif en permettant la construction de critères explicites d’efficacité pratique de l’activité. Si ce travail d’enquête-reconnaissance peut s’effectuer de manière indépendante par les débutants en navigation à distance, à condition qu’il ne se limite pas à l’observation de la situation de classe, le processus de modification/continuation sur la base des transformations d’une activité tierce [vecteur 2] requiert certainement un étayage plus étroit d’un superviseur ou formateur qui pourra leur proposer des outils et des grilles d’analyse de l’intelligibilité des pratiques enseignantes.

35Un accompagnement est aussi nécessaire pour éviter que les débutants prennent les activités diffusées par la plateforme Néopass@ction comme les « bonnes pratiques ». Elles sont davantage des pratiques « viables», « tenables » pour la majorité des débutants compte tenu de leurs propres ressources et caractéristiques. Et cette adoption de la pratique d’un pair ne peut s’effectuer in extenso, c’est-à-dire indépendamment des conditions d’enseignement et des dispositions à agir de l’enseignant observé. Elle requiert de comprendre le couplage situation/enseignant pour en dégager des caractéristiques compte tenu des contraintes et de comprendre les compromis que se donne l’enseignant observé.

Scénarisation des parcours à travers un processus de légitimation par les plus anciens

36Le deuxième processus de légitimation à travers les commentaires bienveillants, critiques et constructifs proposés par les enseignants plus anciens sur les situations professionnelles typiques des néotitulaires peut contribuer à déplacer le regard égocentré des novices vers un point de vue allocentré. Pour les faire progresser vers ce point de vue en troisième personne, il est nécessaire de favoriser leur confrontation à des activités et des témoignages d’enseignants plus chevronnés. Puisqu’il ne s’agit pas pour eux d’une tendance préférentielle, peut-être faut t’il didactiser leurs navigations pour, avec des mots-clefs ou des artefacts faisant sens par rapport à leurs propres expériences ou difficultés, susciter des chemins ou des parcours préférentiels sur la plateforme.

37Les commentaires des professionnels plus anciens articulant délimitation du problème professionnel, analyse des effets de telles ou telles façons de faire sur la situation et ou analyse rétrospective de leur propre manière d’agir offrent aux novices un enrichissement possible de l’interprétation du couplage situation/enseignant, un gain en généralité ainsi que des pistes pratiques nouvelles. En abordant les problèmes professionnels à partir des préoccupations initiales des novices, les chevronnés créent les conditions pour qu’un réel partage intergénérationnel puisse opérer. De plus, la pluralité des situations analysées ainsi que des acteurs impliqués dans cette enquête sur le travail réel (néotitulaires, chevronnés, chercheurs) fait de Néopass@ction le carrefour de nouvelles rencontres autour de la professionnalité enseignante avec de nouveaux espaces d’intéressement professionnel stimulant à la fois un processus de transmission de l’expérience mais aussi un processus de création, d’innovation des pratiques pour s’adapter aux évolutions futures du métier.

En guise de conclusion

38La professionnalisation des enseignants débutants, c’est-à-dire la construction d’un ensemble de règles du métier et de savoir faire adaptés à des catégories de situations professionnelles spécifiques ne peut se nourrir des seuls apprentissages que les débutants effectuent de manière informelle dans le huis clos de leurs classes. Elle requiert des modalités de formation et d’accompagnement institutionnalisées pour que les débutants acquièrent un corps de savoirs professionnels spécifiques et soient davantage en mesure d’identifier les déterminants et les enjeux des situations scolaires rencontrées, les organisateurs les plus essentiels de l’activité enseignante et ses impacts sur celle des élèves. Dans cette perspective la professionnalisation des novices peut être complétée par l’usage de ressources vidéo faisant explicitement des liens entre leurs propres expériences et celles explicitées, analysées et commentées par des pairs ou des collègues plus chevronnés, offrant ainsi d’autres intelligibilités et d’autres horizons pour leurs propres activités.

39Mais la façon de mobiliser ces ressources vidéo pour la professionnalisation des débutants est à construire. Une des voies possibles serait de créer au sein même des établissements de nouveaux espaces de formation pour articuler : a) des modalités d’accompagnement institutionnel par des formateurs ou des tuteurs et des espaces plus informels d’observation et d’analyse des pratiques entre pairs pour que la légitimité des actions en classe soit réinterrogée pour aboutir à des conventions collectives et consensuelles, ignorées jusque-là par les débutants, b) des modalités d’analyse de leurs propres activités professionnelles et des modalités d’usage de corpus vidéo relatifs aux activités typiques, identifiées par la recherche, pour apprendre à mieux « déconstruire » les pratiques enseignantes, et ainsi, à se reconnaître et à se positionner dans une dynamique de développement professionnel réaliste et progressive.

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Bibliographie

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Notes

1 . Seul un quart des néotitulaires obtiennent un poste fixe favorisant la construction d’un réseau relationnel et un investissement dans la durée au sein des projets éducatifs de l’établissement. Les autres, titulaires sur zone de remplacement (TZR), sont affectés provisoirement sur un ou plusieurs établissements avec des durées de remplacements de plusieurs semaines à plusieurs mois.

2 . http://neo.inrp.fr

3 . L’ancrage observationnel correspond à la reconnaissance lors du visionnement des extraits vidéo d’une situation professionnelle déjà rencontrée par l’observateur (similarité du contexte scolaire et des comportements observés et similarité de l’expérience explicitée par le pair). Cet ancrage observationnel favorise un jeu de comparaison entre les élements semblabes et dissemblabes, mais aussi l’émergence et la projection d’une activité de même type que celle observée, qu’elle soit extériorisée ou seulement intériorisée (Schaeffer, 1999).

4 . Le cours d’expérience correspond à la description de l’activité significative du point de vue de l’acteur, c’est-à-dire montrable, racontable et commentable par lui à tout instant de son déroulement à un chercheur.

5 . Le traitement des données a permis d’identifier pas à pas la nature des composantes de l’apprentissage de la stagiaire en fonction des différentes ressources mobilisées sur la plateforme. Pour ce texte, seuls les processus les plus saillants de professionnalisation en cours sont décrits et illustrés par des extraits du corpus.

6 . Lors de son année de titularisation (2009/2010), Romain n’a pas eu de conseil ni d’assistance particulière lors d’un premier trimestre particulièrement difficile avec sa classe de troisième.

7 . De l’ancien régime des formations en IUFM.

8 . Nous avons extrait cette étude exploratoire d’un ensemble d’études conduites à l’IUFM de Montpellier et de l’IUFM d’Auvergne.

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Pour citer cet article

Référence papier

Recherches & Educations, 7, 2012, p. 99-114

Référence électronique

Luc Ria et Serge Leblanc, « Professionnalisation assistée par vidéo : », Recherches & éducations [En ligne], 7 | octobre 2012, mis en ligne le 15 octobre 2012, consulté le 13 décembre 2017. URL : http://journals.openedition.org/rechercheseducations/1403

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