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Mutations axiologiques au collège :
tournant de siècle

Daniel Janichon
p. 135-148

Résumés

A la naissance du collège unique semble tout d’abord correspondre la disparition d’un enseignement disciplinaire des valeurs en France. Mais tandis que la nécessité d’enseigner une culture commune conduit à la rédaction d’un socle commun, ce dernier se voit doter en 2006 de deux piliers consacrés aux valeurs. D’une part, les compétences sociales et civiques ravivent et enrichissent des injonctions curriculaires connues depuis plus d’un siècle en rappelant aux collégiens des valeurs collectives, sociales et démocratiques. D’autre part, l’autonomie et l’initiative, qui semblent provenir d’orientations extérieures à la communauté éducative ou scientifique et promeuvent des valeurs individuelles.

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Texte intégral

1Si la Troisième République a proposé dès le XIXe siècle l’alternative laïque de la morale à l’instruction religieuse sur laquelle se fondait antérieurement l’éducation axiologique en France, l’instruction civique prend au cours du XXe siècle une proportion croissante dans les programmes scolaires pour le collège. La portée des choix curriculaires dans ce domaine sera d’autant plus considérable que la massification de l’enseignement et l’avènement du collège unique va adresser les enseignements qui s’y rapportent à la presque totalité des collégiens. Dès lors, de nouveaux programmes vont devoir s’écrire – ou s’effacer, laissant aux valeurs civiques une place et une orientation variable jusqu’aux confins du XXe siècle, passant de la culture commune au socle commun.

2Nous proposons ici d’analyser évolutions et mutations des discours curriculaire en matière d’éducation aux valeurs au tournant du siècle. Entendant cette périphrase dans un sens large, nous profiterons du recul que permettent les trente-cinq ans du collège unique pour nous engager dans une démarche comparatiste. Entre discipline et transversalité, entre matière d’enseignement et compétence comportementale, l’éducation axiologique navigue en effet sous des formulations fort différentes, poursuivant des desseins parfois contrastés, à travers les textes réglementaires qui jalonnent son évolution dans les programmes et instructions officielles.

Avatars du civisme dans la culture commune

3La Loi Haby de 1975, en regroupant CEG et CES sous le simple nom de « collège », va homogénéiser les cursus et les programmes suivis au sein de ce que l’on a pris l’habitude de nommer « collège unique ». L’expression n’est cependant pas dans le texte de la loi n° 75-620 du 11 juillet 1975, où il n’est question que d’un « enseignement commun » (article 4). On n’y parle pas non plus d’instruction morale et civique, même si on s’y  fixe comme objectif de « donner aux élèves une culture accordée à la société de leur temps ». L’« enseignement commun » du ministre de la droite républicaine René Haby rejoint ainsi d’une certaine façon les visées, utopiques en 1947, du plan Langevin-Wallon, qui, sensiblement plus à gauche, souhaitait « qu’une large et solide culture libère l’homme des étroites limitations du technicien » (Langevin & Wallon, 1947). Il n’est pas jusqu’au président de la République Valéry Giscard D’Estaing (1976) qui ne prône alors les vertus d’un « savoir commun, variable avec le temps de notre civilisation particulière ».

Disparition de la morale à l’heure du collège unique

4Dans le même temps, la circulaire du 3 juin 1977, signée par le délégué du ministre et directeur des collèges Adrien Gouteyron, indique que, « dans les programmes des collèges, l’éducation civique et morale ne fera pas l’objet d’un horaire et d’un enseignement spécifiques ». Certes, le rédacteur de la circulaire précise que cette éducation « doit être, en effet, une préoccupation permanente de tous les éducateurs quelle que soit la discipline qu’ils enseignent ». Il détaille, discipline par discipline, son implication « au travers de certains enseignements plus spécialisés ». Il conclut sur la nécessité d’armer les élèves « sur le plan personnel pour affronter la vie en société dans le respect de lui-même et des autres ». Mais la suppression des horaires dédiés à une discipline structurée incline à penser que les apprentissages dans ce domaine ont pu avoir à subir, pendant quelques années, un net ralentissement.

5La naissance du collège unique n’est, de plus, pas assortie d’une réflexion approfondie sur une éventuelle redéfinition curriculaire. « Les contenus scolaires restent ceux du secondaire et s’imposent désormais à la majorité des jeunes après le cursus du primaire », écrit François Baluteau (1999, p. 51). L’auteur des savoirs au collège note cependant (p. 54) « un allègement des programmes dès la rentrée 1976 ». La suppression de l’horaire consacré à la discipline éducation civique et morale en participe indéniablement.

6Le retour de la Gauche aux affaires en 1981 ne s’accompagne pas de celui de la discipline « morale » au sein des programmes. Les collégiens auront bien droit au rétablissement de l’éducation civique sous le ministère de Jean-Pierre Chevènement. Mais la morale, elle, semble avoir définitivement disparu du collège. Les programmes et instructions rédigés en juillet 1984 prennent soin de rappeler, un peu à la manière de la circulaire de 1977, que cet enseignement « exclut l’endoctrinement, l’exhortation et l’appel à des comportements déterminés. Il s’abstient de toute ingérence dans la vie privée et dans le domaine qui est celui de la seule liberté individuelle ». L'« intérêt » y est « général », le « respect » n’est dû qu’à « la loi » et l’« amour » à la « République ». Les devoirs personnels et familiaux en sont explicitement exclus, on n’est plus dans le domaine de la construction de la personnalité, de la formation de l’éthique. « Cet enseignement concerne essentiellement la vie de l’homme en tant que citoyen, c’est-à-dire dans ses rapports avec l’Etat et avec les autres membres de la collectivité nationale qui participeront à la vie démocratique ». Les valeurs qu’il enseigne sont collectives, ce sont celles de la « démocratie » - c’est d’ailleurs sur ce chapitre que se clôt le programme pour la classe de troisième.

Renaissance d’une discipline

7En réapparaissant en 1985, l’éducation civique perd pour un temps le caractère de discipline transversale qu’avait l’instruction morale et civique avant sa disparition et depuis 1945 (« L’enseignement moral doit être pris en charge par tous les professeurs » rappelait déjà une circulaire du 10 mai 1948). Les programmes de 1985 sont extrêmement clairs à ce sujet, parlant à de nombreuses reprises, du « professeur chargé de cet enseignement » comme d’un interlocuteur unique dans ce domaine. Pourtant, les positions dans ce domaine sont en train de changer. En 1989, la Loi d’orientation sur l’éducation crée un conseil national des programmes (CNP), première institution jamais dédiée, sous la cinquième République, à l’élaboration des programmes. Elle rédige notamment une Charte des programmes (publiée au Journal Officiel du 6 février 1992) qui ouvre la voie à une redéfinition curriculaire non plus centrée sur les savoirs disciplinaires, mais sur la production de compétences « vérifiables dans des situations et des tâches spécifiques » (Rope & Tanguy, 1994, p. 33).

8Le changement de majorité qui s’opère en 1995 va à la fois accélérer le processus et lui donner des orientations différentes au niveau des contenus axiologiques. Il contribue en tout état de cause à l’amorce d’un changement des personnalités consultées en matière de construction curriculaire. En 1996, une commission dirigée par l’ancien ministre du gouvernement Rocard (et ancien PDG de Saint-Gobain) Roger Fauroux rend à François Bayrou son rapport Pour l’école. Il y pose que « les savoirs fondamentaux sont transversaux aux disciplines » (Fauroux, 1996, p. 69). Pour lui, les « savoirs primordiaux » sont aussi « des connaissances étroitement solidaires de conduites ou de comportements » (idem, p. 65). Il divise d’ailleurs lesdits « savoirs primordiaux » en six familles : la sixième est celle des « savoirs primordiaux associées à l’obligation scolaire, l’apprentissage des codes et des valeurs de civilité et de citoyenneté » (idem, p. 68), auquel il consacre un paragraphe, déplorant que « l’apprentissage de la citoyenneté soit alors tributaire du dévouement des maîtres et de l’ardeur des chefs d’établissement », préconisant qu’il soit « fondé sur un enseignement positif pour retrouver une réalité » (idem, p. 69).

Développement de la transversalité

  • 1 . Roger Fauroux associe ici au seul national curriculum britannique une définition qui s’applique, (...)

9Sans en employer encore la terminologie, Roger Fauroux pose les prémices d’un socle commun inspiré selon lui par le « national curriculum britannique, ensemble de situations d’apprentissage vécues par celui qui apprend, au cours d’un cursus donné, au sein des institutions d’enseignement »1 (idem, p.87). C’est pourtant à partir de valeurs bien françaises que Fauroux présente, dans un chapitre intitulé École, civilité, citoyenneté, les quelques « savoir-faire primordiaux sans lesquels il n’est pas d’insertion sociale ou professionnelle possible » (idem, p.98). Il en liste cinq : « l’acquisition de la langue française, le respect des identités culturelles, le sentiment d’appartenance, la connaissance de la règle de droit » et « la question de l’enseignement des valeurs ». Sur ce dernier point, Roger Fauroux (1996, p.102) part du principe que « l’école n’est gardienne en propre d’aucun principe et d’aucune valeur ». « Pour bien vivre ensemble, ajoute-t-il cependant, il faut avoir clairement en partage un minimum de valeurs communes ». Le rapport Fauroux va même jusqu’à demander, dans ce domaine, le retour de la transversalité de « l’apprentissage de la civilité et celui de la citoyenneté », qui, précise-t-il, « ne s’ajoutent pas à ce que l’École doit apprendre. Ils s’incorporent à l’ensemble des enseignements, à l’organisation des établissements, à la vie scolaire » (idem, p. 103).

10Le ministre Bayrou accèdera à cette dernière exigence - mais seulement à celle-ci. Procédant la même année à une rénovation des collèges en consultant massivement les enseignants, la refonte des programmes s’avère plus conservatrice et classique que le texte de Roger Fauroux, qui préfigurait une certaine forme de socle commun dont, de toute façon, personne au ministère de l’Éducation nationale ne voulait encore. Les programmes de 1995 rétablissent donc partiellement la transversalité de l’éducation civique en demandant à ce que cet enseignement « relève, pour une part, de la responsabilité des professeurs d’histoire et géographie (une demi-heure hebdomadaire est prévue à cet effet dans leur service) mais également de la responsabilité de l’ensemble de l’équipe éducative ». Le texte conclut : « centrée sur l’élève, l’éducation civique donne un sens à l’ensemble du projet éducatif ».

11Ledit projet évolue d’ailleurs, passant d’une éducation principalement axée sur les valeurs collectives de la démocratie (1985) à une formation de l’homme et du citoyen (1995), intégrant donc un certain nombre de valeurs individuelles (sens des responsabilités, éducation au jugement, esprit critique etc.). Mi-transversale, mi-disciplinaire, l’éducation civique des derniers programmes avant le socle ne laisse imaginer que de manière très diffuse ce que vont représenter, parmi les sept piliers du socle commun de 2006, les compétences sociales, civiques, d’autonomie et d’initiative. Ce bouleversement pédagogique ne va pas seulement enrichir la discipline de valeurs nouvelles : il va aussi faire voler en éclat les barrières disciplinaires et proposer, à travers l’approche par compétences, une vision du monde qui va déplacer les repères dans le domaine de la formation des caractères et des personnalités.

Construction d’un socle et de valeurs nouvelles

  • 2 . La publication de ces programmes s’échelonne sur quatre ans (de 1995 à 1998). Celui destiné à la (...)

12Les programmes de 1995-19982 resteront donc les derniers de l’avant-socle en matière d’éducation civique. Pourtant, en cette fin de siècle, l’idée d’un socle commun ne semble toujours pas rassembler les suffrages des ministres successifs. L’alternance de 1997, qui voit la socialiste Ségolène Royal nommée ministre déléguée chargée de l'Enseignement scolaire, ne favorise pas davantage cette idée que le gouvernement précédent, plutôt centre-droit.

Approche par compétences et socle commun  

  • 3 . L’ouvrage de Ropé & Tanguy (1994, p. 34) cite même une publication du Syndicat national des profe (...)

13L’approche curriculaire par compétences ne semble alors pas non plus susciter beaucoup d’enthousiasme de la part des politiques, même si la communauté scientifique commence à en souligner l’intérêt. En 1994, Françoise Ropé et Lucie Tanguy coordonnent un ouvrage de référence sur la question des Savoirs et compétences, dont le sous-titre (De l’usage de ces notions dans l’école et dans l’entreprise) positionne clairement ces concepts comme des passerelles entre éducation, formation et emploi. Rappelant « l’opacité sémantique » du terme de compétence, Ropé et Tanguy (1994, p.14) estiment que cette notion « tend à se substituer à d’autres notions qui prévalaient antérieurement comme celles des savoirs et connaissances dans la sphère éducative, ou celle de qualification dans la sphère du travail ». Avoir fait de l’approche par compétences le symbole d’une « certaine congruence d’orientations » (Ropé & Tanguy, 1994, p.14) entre les sphères d’activité de l’éducation et du travail explique sans doute en partie l’accueil réservé au socle commun de connaissances - mais également de compétences - par certaines organisations syndicales lorsqu’il sera institué, quelque dix années plus tard3. Probablement pour d’autres raisons, cette approche, dont le principe figure pourtant, rappelons-le, depuis 1992 dans la Charte des programmes du CNP, ne fait pas consensus dans la sphère politique. Les gouvernements - et leurs ministères de l’éducation nationale - successifs ne semblent pas pressés de se colleter avec le bouleversement considérable que serait, en France, le passage d’une logique de programme disciplinaire à celle d’un curriculum décliné par compétences. Ce n’est effectivement pas anodin que de passer d’un code du savoir scolaire « sériel » (Bernstein, 1975) - dont « l’école républicaine » serait, selon Marie Duru-Bellat (2006, p. 118) « l’archétype » - à une approche plus en phase avec un code intégré.

  • 4 . François Dubet et Marie Duru-Bellat, sociologues, Alain Bergougnioux, historien, et Roger-Françoi (...)

14En 1999, une équipe de chercheurs4 dirigée par le sociologue François Dubet (et alii, 1999) rend au ministre Ségolène Royal son rapport Le collège de l’an 2000 qui l’invite à sauver le collège unique en l’appuyant sur un « socle commun ». Elle fait état des résultats d’une grande consultation des acteurs du collège, notamment en ce qui concerne les attendus des élèves en fin de troisième - les « compétences et savoirs indispensables ». Il apparaît très nettement, à côté des savoirs clairement rattachables à une discipline donnée (culture de base, lire, écrire, compter, etc.), un certain nombre de compétences, listées par les « répondants » : « Compréhension d'une consigne, d'un énoncé ; présenter un travail. Etre capable de résumer, synthétiser, commenter un texte ; rédiger un texte », etc. Au nombre de ces compétences - par essence transversales aux disciplines scolaires - il en est deux qui semblent préfigurer les sixième et septième compétences du socle. D’une part la « participation sociale, respect des règles, écoute des autres », qui renvoient aux valeurs connues du vivre-ensemble, déjà énoncées dans la plupart des programmes scolaires d’éducation civique. D’autre part - et ces deux notions semblent, elles, plus nouvelles, l’« autonomie », et la « capacité d'initiatives », terminologie qui sera reprise au mot près par le socle sept ans plus tard. La dualité entre valeurs individuelles et collectives s’immisce ainsi dans un projet curriculaire dès 1999, sans cependant que ne soient privilégiées les unes par rapport aux autres.

15Au-delà de nos frontières, comme se plaît à le rappeler un dossier de presse daté du 10 mai 2006 en ligne sur le site du ministère de l’Éducation nationale, l’idée d’un socle commun se précise singulièrement. Suite au sommet de Lisbonne de 2001, le Conseil éducation du Conseil européen adopte un rapport sur « les objectifs concrets futurs des systèmes d'éducation et de formation », dans lequel est clairement posée la nécessité d’une réflexion sur les « compétences de base nécessaires pour affronter la vie et le travail ». Au nombre de celles-ci, le cadre européen concilie les valeurs collectives des « compétences interpersonnelles et civiques » et celles, plus individuelles, de l’« esprit d’entreprendre » contenant en germe l’esprit des deux dernières compétences du socle commun français qu’il faudra encore attendre cinq ans.

16En 2002, le changement de majorité - et de gouvernement -  positionne de nouveaux interlocuteurs sur les questions d’éducation. Pour ces derniers, la nécessité d’un grand débat sur l’école  s’impose très vite. La commission du débat sur l’avenir de l’école s’arme d’une volonté, celle de Claude Thélot, lequel prend tout d’abord ses distances avec les « spécialistes » en ce qui concerne la détermination des contenus du socle, qu’il ne définit d’ailleurs pas lui-même non plus. Il indique ensuite que ces contenus sont à définir en fonction des « valeurs que l’on veut promouvoir » (Thélot, 2004, p. 38). Son rapport se contente en conséquence d’un cadre extrêmement modeste, au sein duquel se dessinent cinq grands axes, parmi lesquels une « éducation à la vie en commun dans une société démocratique » (Thélot, 2004, p. 53) qui semble s’inscrire dans la tradition de l’éducation civique et préfigure la sixième compétence du socle actuel. Rien, en revanche, à propos des valeurs d’autonomie ou d’initiative - la septième compétence. La commission Thélot ne s’autorisera d’ailleurs pas à aller plus avant dans la détermination de contenus, mission trop symboliquement importante pour ne pas être confiée à des instances décisionnaires investies démocratiquement de l’autorité légitime pour le faire. « Il est donc nécessaire, écrit Thélot (2004, p. 39), de décider d’une procédure qui permette d’arriver réellement à une définition d’un socle d’une part, et qui lui confère une légitimité incontestable d’autre part ».

Emergence de valeurs nouvelles

17En avril 2005, le Parlement confie à André Périssol (député UMP) une mission d’information parlementaire sur la définition des savoirs enseignés à l’école. La mission auditionne une trentaine de personnalités issues d’horizons les plus divers (économie, politique, recherche, terrain, administration, disciplines académiques, syndicats). La mission Périssol rend ses conclusions en ce qui concerne le socle commun, conçu désormais non plus seulement comme un principe, mais comme une référence. Le projet, ambitieux, s’articule autour de six « compétences clé », dont l’objectif implicite semble de préparer la jonction entre le monde de l’école et celui de l’entreprise. Ainsi, la compétence 2, « savoir travailler en équipe, coopérer avec autrui, vivre ensemble » s’appuie-t-elle plutôt sur des valeurs collectives, tandis que la compétence 6, « savoir assumer ses responsabilités, participer, s'impliquer, s'engager, s'orienter, mener un projet » semble renvoyer davantage à une axiologie individuelle, voire individualiste. Le rapport Périssol insiste sur la « capacité à se prendre en charge, à s'engager, à prendre des décisions et à les assumer ». Cette notion de choix est développée : il convient de préparer l’élève à « savoir choisir, réaliser un projet, prendre des initiatives, c'est-à-dire développer son autonomie », autant de valeurs qui mettent l’accent sur l’individu. Cette compétence est cependant décrite comme une « compétence civique qui inclut la reconnaissance de l'intérêt général, l'acceptation de devoirs au-delà des droits […] ». L’« autonomie » du rapport Périssol semble tirer avec elle les valeurs sociales et civiques, concilier la liberté de choix et le respect des règles. Elle est surtout posée comme une compétence, dans le sens de « capacité à », une notion qui se développe et s’éduque, une valeur éducative.

18Mais lorsque le rapport Périssol énumère ceux qui sont directement concernés par l'école, il cite les organisations syndicales, patronales avant même de parler des grandes autorités scientifiques, morales, des associations représentatives des élus, etc. Ces références au monde de l’entreprise d’une part et aux cadres européens d’autre part (l’Union européenne n’est pas invoquée moins de huit fois dans le rapport) rattachent clairement les propositions de la mission à des valeurs assez novatrices dans le monde de l’éducation français. Elles s’éloignent quoi qu’il en soit des cautions d’autorité traditionnellement convoquées par les ministères successifs de l’Éducation nationale. Que la scolarité obligatoire doive préparer les élèves au monde du travail est certes une constante depuis les programmes de 1882, mais aller questionner les chefs d’entreprise sur leurs attentes à l’égard du système éducatif est en revanche une démarche assez nouvelle, voire iconoclaste dans le contexte de l’élaboration des programmes. Quant à l’idée de se conformer aux valeurs supranationales défendues par le Conseil éducation du Conseil européen, elle a pu apparaître comme une dépossession de la République de ses prérogatives nationales.

Autonomie et initiative : des valeurs au programme

  • 5 . Les autres signataires de cette loi sont le premier ministre, le ministre de l'Éducation national (...)

19Le gouvernement ne va pas souhaiter que le parlement légifère davantage dans ce domaine.  La loi d’orientation et de programme pour l'avenir de l'école du 23 avril 2005, promulguée par le président de la république Jacques Chirac5 se contente d’acter le principe d’un socle commun (article 9) et d’en confier la rédaction à une instance qu’elle crée (article 14) tout en mettant fin aux activités du Conseil national des programmes : le Haut Conseil de l’Éducation. Dans la loi de 2005, le socle n’a d’ailleurs encore que cinq piliers, dont les intitulés sont pour le moins rudimentaires, sans aucune annexe pour en préciser les contenus. Il est, de plus, difficile de savoir si le fait qu’en soient totalement absentes les compétences sociales, civiques, d’autonomie et d’initiative est ou non l’expression d’une volonté politique ou le signe d’un simple oubli de ces aspects non disciplinaires de l’éducation. Mais tant sur la forme que sur le fond, les textes législatifs qui instituent le socle commun révolutionnent le paysage curriculaire français.

Quand la loi fixe les programmes

20Les programmes avaient toujours été, jusqu’alors, le domaine réservé de la rue de Grenelle. Même ceux de 1882  - fondateurs s’il en fut - étaient annexés à un arrêté pris par le ministre de l’Instruction publique. En 2005, ce n’est pas un arrêté, et moins encore une circulaire  qui crée le socle commun.  Il s’agit d’une loi, qui engage en tant que tel le président de la République et six ministres - dont celui de l’Éducation nationale, lequel n’en est cependant pas à l’origine. « Le ministère de l’éducation nationale de son côté vit très mal l’intervention du législateur », écrit Roger-François Gauthier (& Legouvello, 2009, 39) et entend bien que le décret manifeste la reprise en main du dossier par le pouvoir exécutif, dont il prétend être le bras éducatif. Mais le ministère n’est pas non plus seul à l’origine du décret du 11 juillet 2006, qui fixe, en annexe, le contenu du socle. Le Haut Conseil de l’Éducation (HCE) que la loi a à la fois créé et chargé d’écrire le socle s’attache à rendre son travail compatible avec les compétences-clé européennes, et commence par lui ajouter deux nouveaux piliers qui évoquent assez précisément les compétences interpersonnelles et civiques, et l’esprit d'entreprendre du cadre européen.

21Il n’est pas interdit de voir dans ces multiples dépossessions quelques-unes des raisons du faible enthousiasme de l’Éducation nationale à mettre en œuvre le socle commun, du moins dans les quelques années qui vont suivre. Jusqu’aux dernières injonctions de la circulaire de rentrée 2010 (réf 2010), qui réaffirme la pérennité du socle et demande aux acteurs de la communauté éducative d’en mettre en œuvre les implications, un certain nombre d’observateurs se demandaient encore quel avenir avait ce texte de loi.

22Le 11 juillet 2006, le premier ministre qui signe le décret n° 2006-830 précise cependant que « le socle commun s’organise en sept compétences. Cinq d’entre elles font l’objet, à un titre ou à un autre, des actuels programmes d’enseignement ». A ces compétences qu’il considère comme relevant des programmes, il ajoute deux autres domaines transdisciplinaires, qu’il soumet à l’attention des destinataires du décret : « deux autres domaines ne font pas encore l’objet d’une attention suffisante au sein de l’institution scolaire : il s’agit d’une part des compétences sociales et civiques et, d’autre part, de l’autonomie et de l’initiative des élèves ». Le socle commun, en dépassant la conception programmatique traditionnelle, pose donc la question des valeurs en termes de compétences. Mais le socle consacre également une deuxième révolution curriculaire d’envergure intimement liée à la première. Il fait l’une de ses priorités des valeurs qui le portent et trouvent leur expression jusque dans ses sixième et septième compétences. « Le socle commun, lit-on dans le décret de 2006, est le ciment de la Nation : il s’agit d’un ensemble de valeurs, de savoirs, de langages et de pratiques […] ». L’axiologie du socle n’est certes pas cantonnée à ses deux derniers piliers. La compétence 5, par exemple, est définie comme la culture humaniste, que le socle se propose également de faire partager. Mais, par plus d’un aspect, cette dernière renvoie à un domaine disciplinaire, celui de l’histoire-géographie. Ce qui fait l’originalité - et la nouveauté - des compétences sociales, civiques, d’autonomie et d’initiative, c’est non seulement leur caractère transversal mais aussi la mutation axiologique consacrant l’autonomie et l’esprit d’initiative comme des valeurs à part entière.

Valeurs collectives, valeurs individuelles

23Les compétences du sixième pilier constituent en effet des reformulations de valeurs antérieurement défendues, plutôt  dans le cadre des programmes de morale en ce qui concerne les compétences sociales, plutôt d’éducation civique pour les compétences du même nom. Elles doivent beaucoup aux programmes fondateurs de la troisième République, et à peine moins à ceux du législateur de 1945. Les compétences sociales attendues des élèves s’adaptent, il est vrai, aux évolutions de la société, tout autant qu’à celles des taxinomies curriculaires. Mais, à l’exception notable du « respect de l’autre sexe », elles sont assez consensuelles pour reprendre les valeurs défendues dans les programmes antérieurs sans être en contradiction flagrante avec aucun d’entre eux. Quant aux compétences civiques, elles suivent l’évolution des structures démocratiques de notre pays et de la place qu’elles laissèrent aux individus : « ouvriers », « soldats » ou « ménagères » en 1882, « citoyens » dès 1945 et même, après 1995, « personnes ». Le socle s’inscrit dans cette évolution en articulant ces différentes facettes de la personnalité de l’individu dans ses rapports avec la vie publique et les grands enjeux de société.

24En revanche, la notion d’autonomie est d’introduction bien plus récente dans les textes programmatiques français. La présence, en face des valeurs de respect et de coopération avec l’autre (sixième compétence), d’un pôle moral centré sur l’autonomie et l’initiative (septième compétence) est probablement le reflet d’une évolution sociétale laissant une part croissante à l’individualisation, y compris en éducation, avec les risques de dérives vers l’individualisme que cela comporte. Philippe Perrenoud (2003, p. 114) note d’ailleurs à propos de l’autonomie que « cette valeur n’est pas universelle. Elle est indissociable de la modernité, de la démocratie et de l’individualisme ». Elle est aussi, d’une certaine façon, la traduction de la devise républicaine qui encourage l’égalité et la fraternité, certes, mais avant tout la liberté - et pourquoi pas à la liberté individuelle ?

25Les attitudes qui déclinent cette compétence du socle ne semblent pas davantage devoir aux programmes scolaires antérieurs. La « volonté de se prendre en charge personnellement » du socle commun rappelle certes confusément la « vertu de sympathie » des programmes de 1945, qui s’attache à « apprendre à vouloir ». De même, la « nécessité de rechercher des occasions d’apprendre » du socle peut sembler annoncée par la « joie de connaître » de 1945. Mais rien en revanche, dans les textes curriculaires antérieurs, ne laissait présager la « conscience de l’influence des autres sur ses valeurs et sur ses choix » requise par le socle commun. De même l’origine de l’« ouverture d’esprit aux différents secteurs professionnels » et de la « conscience de leur égale dignité » est-elle à chercher dans un besoin extérieur au cercle traditionnel de l’éducation – peut-être une demande du monde de l’entreprise. Elle trouve un relatif écho parmi les compétences-clés sur lesquelles travaille l’Europe depuis 2001, où on parlait déjà d’une « aptitude d'apprendre à apprendre ». Parmi les objectifs affichés par le rapport sur les objectifs concrets futurs des systèmes d'éducation et de formation, le  Conseil éducation du Conseil européen posait que « la société attend de l'éducation et de la formation qu'elles permettent à chacun et à chacune d'acquérir les compétences de base nécessaires pour affronter la vie et le travail ». Le socle français de 2006, en faisant de l’éducation à l’orientation une sous-compétence de l’autonomie, indique clairement que l’école se fixe, pour la formation de la personnalité des élèves qui lui sont confiés, des objectifs qui vont au-delà de l’horizon de la scolarité obligatoire ; les choix professionnels prolongeant la scolarité sont ici institutionnellement intégrés à la démarche éducative.

26L’initiative (ou « esprit d’initiative »), compétence du socle, réfère probablement plus au cadre européen de 2001 de « l’esprit d'entreprendre » qu’à toute autre injonction curriculaire antérieure. Le socle décline cette compétence en quatre items qui ne ressemblent guère à ce qu’on avait pu lire jusqu’ici dans les programmes scolaires : « curiosité, créativité, motivation et détermination dans la réalisation d’objectifs ». Seuls les programmes de 1945 avaient parlé de « curiosité », encore était-ce pour conseiller aux élèves de « faire des collections ». Créativité et motivation ne s’y trouvent pas sous cette forme. La valeur travail, en filigrane au sein des compétences de ce septième pilier, n’est certes pas nouvelle : elle s’est pourtant singulièrement renouvelée afin de s’approcher au plus près de ce que les instances ayant présidé à sa rédaction ont considéré comme les attentes du monde de l’entreprise. Le décret de 2005, instituant le socle précisait que la maîtrise de ces compétences était indispensable non seulement pour « accomplir avec succès sa scolarité », mais encore pour « poursuivre sa formation, construire son avenir personnel et professionnel et réussir sa vie en société ». Il semble que ce septième pilier soit celui qui ouvre le plus le « succès de la scolarité » vers la « construction de son avenir professionnel ».

Conclusion

27Dès lors, non seulement la septième compétence semble éloigner des champs disciplinaires auxquels étaient rattachées les compétences sociales et civiques mais encore introduit-elle des valeurs vraiment nouvelles dans le champ curriculaire français, qui semble recentrer son système axiologique sur l’individu et plus seulement sur le citoyen. Certes, il ne s’agit là que d’une brève analyse des textes officiels, des curricula prescrits. Encore la genèse de ces derniers, leur élaboration et leur légitimation par les instances mêmes en charge de leur diffusion laisse-t-elle à comprendre que leur mise en œuvre dans les classes peut avoir des effets fort différents - voire pas d'effet du tout - sur les curricula réels. Mais les intentions du législateur dénotent d’importantes transformations axiologiques. Il ne s'agit en effet pas simplement de modifier la politique éducative à l’échelle de la Nation, mais d'imprimer aux enseignements eux-mêmes de nouvelles orientations, d'agir directement sur des contenus en s’affranchissant des spécialistes qui jusqu'ici en décidaient, d’instaurer de nouvelles valeurs non seulement dans les processus pédagogiques, mais dans les attitudes des élèves. Au cours de la première décennie du XXIe siècle, l’autonomie et l’initiative participent selon toute vraisemblance de cette dynamique. 

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Bibliographie

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Programmes & textes institutionnels

Arrêté du 4 juillet 1961 relatif aux horaires et programmes d’instruction civique des collèges.

Arrêté du 10 septembre 1969 fixant les nouveaux programmes d’instruction civique.

Arrêté du 9 novembre 1971 modifiant le programme d’instruction civique en vigueur dans les quatre classes du premier cycle du second degré.

Circulaire du 10 mai 1948 sur l’instruction civique et morale dans les classes du second cycle, in Historiens & Géographes n° 359 – octobre-novembre 1997.

Circulaire du 3 juin 1977, parue au BO du 9 juin 1977.

Collèges, Programmes et instructions,CNDP, arrêté du 10 juillet 1984, paru dans le supplément au B.O. n° 44 du 12 décembre 1985.

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Loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’École n° 2005-380 du 23 avril 2005, parue au J.O. du 24 avril 2005.

Programme d’initiation à la vie sociale (instruction morale et civique) pour les classes du premier cycle, annexé à l’arrêté du 27 juin 1945, paru au BO n° 43 du 30 août 1945.

Programmes annexés au règlement d’organisation pédagogique des écoles primaires publiques, Arrêté du 27 juillet 1882.

Programmes - Cycle central de collège, annexe à l’arrêté du 10 janvier 1997, paru au B.O. hors-série n°1 du 13 février 1997.

Programmes - Mise en place de l'enseignement de l'éducation civique en classe de sixième - année scolaire 1995-1996, note de service 95-280 du 19-12-1995, parue au BO n° 48 du 28-12-1995.

Socle commun de connaissances et de compétences, décret n° 2006-830 du 11-7-2006, paru au J. O. du 12 juillet 2006.

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Notes

1 . Roger Fauroux associe ici au seul national curriculum britannique une définition qui s’applique, dans les faits, à tout curriculum.

2 . La publication de ces programmes s’échelonne sur quatre ans (de 1995 à 1998). Celui destiné à la classe de 6ème (B.O. n° 48 du 28-12-1995), est signé François Bayrou. Il est applicable dès la rentrée 1996. Ceux relatifs au cycle central (cinquième et quatrième), signés Alain Boissinot, paraissent au B.O. n° 1 du 13 février 1997, et sont applicables dès septembre 1997. Enfin, ceux de troisième, rédigés par Bernard Toulemonde, ne seront applicables qu’en 1999. Ils paraissent dans le B.O. hors-série n° 10 du 15 octobre 1998.

3 . L’ouvrage de Ropé & Tanguy (1994, p. 34) cite même une publication du Syndicat national des professeurs de l’enseignement secondaire (SNES) qui estime, plus de douze ans avant le socle commun, que « l’unité et la légitimité de la culture scolaire militent en faveur de programmes qui ne se contentent pas d’énoncer de grands objectifs terminaux ou un ensemble de compétences. Ils doivent d’abord énoncer les savoirs à transmettre et les raisons pour lesquelles ils sont au programme ».

4 . François Dubet et Marie Duru-Bellat, sociologues, Alain Bergougnioux, historien, et Roger-François Gauthier, Inspecteur Général de l’Administration de l’Education Nationale et de la Recherche (IGAENR).

5 . Les autres signataires de cette loi sont le premier ministre, le ministre de l'Éducation nationale, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche François Fillon, les ministres de l'Économie, des Finances et de l'industrie, de la Fonction publique et de la Réforme de l'Etat, de l'Agriculture, de l'Alimentation, de la Pêche et de la Ruralité, et de l'Outre-mer.

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Pour citer cet article

Référence papier

Recherches & Educations, 7, 2012, p. 135-148

Référence électronique

Daniel Janichon, « Mutations axiologiques au collège :
tournant de siècle », Recherches & éducations [En ligne], 7 | octobre 2012, mis en ligne le 15 octobre 2012, consulté le 13 décembre 2017. URL : http://journals.openedition.org/rechercheseducations/1421

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Auteur

Daniel Janichon

Université de Bourgogne
Centre Chevrier
“ Ordre et désordre dans l’histoire des sociétés”
UMR CNRS/5605

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