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Dossier

L'entretien de type critique : un dispositif pour comprendre l’élève et l’aider à se comprendre

Michel Perraudeau

Texte intégral

1Quels schèmes l'élève sollicite-t-il lorsqu' il est confronté à la résolution d'un problème ? Comment choisit-il une procédure plus qu'une autre ? Quelle conscience a-t-il de la validité de la procédure qu'il met en œuvre ? Observer l'élève face à la tâche répond très partiellement à ces questions alors que provoquer sa verbalisation peut faire progresser la compréhension. Mais quel dispositif d'entretien faut-il employer pour provoquer de façon concomitante la compréhension par l'enseignant des procédures de l'élève et la compréhension par l'élève de son propre fonctionnement ?

2L'entretien métacognitif de type critique s'inscrit dans un tel projet. Le premier point de notre article présente un extrait de dialogue. L'élève questionné est un garçon de CM2 d'une école située en ZEP. L'exercice, support à l'entretien, est un problème de proportionnalité auquel l'élève a échoué. Dans le deuxième point, nous présentons les outils méthodologiques utilisés pour analyser cet entretien et les repères conceptuels sur lesquels se fonde notre pratique. Dans le troisième point, nous spécifions quelques caractéristiques fortes de l'entretien.

L’entretien

3La  situation de départ, support de l'entretien, est le problème suivant:  Bernard veut repeindre sa chambre. Le lot de 3 pots de peinture jaune coûte 59F. Il achète 2 lots de cette peinture. Combien va-t-il payer ? Explique comment tu as fait pour trouver.

4L'élève a produit une résolution erronée [59F : 3 = 19F x 2 = 38F] et notre objectif consiste à lui faire prendre conscience de son erreur afin qu'il reconstruise les schèmes mathématiquement corrects. L'entretien fut conduit quinze jours après la réalisation écrite de l'exercice. L'extrait présenté ici est constitué de trois épisodes successifs. Compte tenu de la place disponible, nous avons écarté les épisodes 1 et 5 : le premier contient l'accord initial qui préside à tout dialogue, le dernier est un retour réflexif sur la tâche.

 Deuxième épisode (tours 6 à 18)

56 -    [Il lit l'énoncé et enchaîne l'explication]   Beh pour trouver, j'ai fait 59... euh...  oh là...  [Il relit l'énoncé à voix basse]   Hum. Alors déjà on va savoir combien fait...heu...il faut trouver combien fait un... un pot. Alors on fait 59 F divisé par 3. Et on trouve 19 F. Et après il veut 2 pots. Il achète 2 lots de pots de peinture. 2 fois 19.
7 - Je t'arrête. Tu me dis: "Il veut 2 pots. Il achète 2 lots"
8 - Ah, non...   [Hésitation marquée. Silence]
9 - Il veut 2 pots ou 2 lots?
10 - 2 lots. Alors... Ah non...   [Il semble s'apercevoir de l'erreur. Silence]
11 - Je te sens plein de doute.
12 - Ah oui, là j'ai fait une faute.
13 - Et quelle est ta faute?
14 - J'essaie de trouver, c'est que... là, "fois 2", c'est pas "fois 2". C'est que 59... 59 c'est le prix de 1 lot de 3 pots. Donc il veut 2 lots, alors, faut faire 2 fois 59.
15 - Marque le en dessous.
16 -   [Il marque la multiplication sur son livret et l'effectue à voix basse]   Voilà, 118F.
17 - Ce n'est pas ce que tu avais trouvé ?
18 - Non.

6Cet épisode se caractérise par l'identification de l'erreur, par l'élève. Sur sa feuille, il avait noté la réponse  59F : 3 = 19F x 2 = 38F.

7Cette erreur résulte probablement de la confusion "lot" et "pot", qui se retrouve dans la verbalisation du tour 6. Nous intervenons en reformulant (7) pour suggérer une clarification qui provoque une prise de connaissance de l'erreur (10 puis 12). Il identifie le rapport entre lot et prix, ce qui lui permet d'énoncer l'opération quantifiant la relation pour deux lots : "(il) faut faire 2 fois 59" (14).

Troisième épisode (tours 19 à 35a)

819 - Alors, quelle est la réponse qui te semble correcte, celle de l'autre jour ou bien celle d'aujourd'hui ?
20 - Celle d'aujourd'hui.
21 - Mais que s'est-il passé, l'autre jour, pour tu te sois trompé.
22 - C'est peut-être le problème d'avant. Une fois, ça m'avait fait ça: j'avais fait un problème avant et j'avais mis la même chose.
23 - Ah oui.
24 -   [Il revient au problème précédent et le relit, toujours à voix basse]   Ah non, c'est pas le problème d'avant mais, des fois, je me trompe comme ça.
25 - Alors, si ce n'est pas le problème d'avant, qu'est-ce qui t'avait fait tromper dans ce problème, que tu as parfaitement réussi aujourd'hui, qu'est-ce qui t'avait trompé ?
26 - Je sais pas, j'ai peut-être été un peu vite.
27 - Oui, peut-être un peu vite et quand on relit le texte, est-ce qu'il y a quelque chose...
28 -   [Il nous interrompt]   Oui, c'est là, j'ai peut-être... "pot" et "lot"... y a le "l" et le "p".
29 - Ce sont des mots qui se ressemblent et quand on lit un peu vite, on a tendance à confondre.
30 - J'ai vu 2 pots alors j'ai fait cette opération-là.
31 - Probablement, as-tu lu 2 pots.
32 - Beh là, de toute faç... là, ce résultat-là c'est sur 2 pots.
33 - Tu as calculé le prix de 2 pots.
34 - Oui. J'ai été trop vite.
35 - Tu as été un peu trop vite dans ton travail. Bon, c'est intéressant que tu retrouves ton erreur. (...)

9Le troisième épisode concerne l'identification des causes de l'erreur. Invité à dire ce qui avait causé son erreur, lors du travail collectif (21), l'élève formule une première hypothèse (22). Sans se soucier de nos éventuelles réactions, il écarte cette hypothèse en l'invalidant (24). Notre intervention consiste à relancer la question en la reformulant. L'élève émet une seconde hypothèse (26). Elle le satisfait et il la valide en expliquant son erreur (28) par la confusion qu'il a faite entre les deux mots "lot" et "pot". Il constate que cette confusion a entraîné une erreur dans le traitement mathématique (30).

10Cet épisode permet de mettre en évidence le raisonnement développé par l'élève. Après avoir identifié son erreur (28), l'élève verbalise la conséquence (30) et en situe l'origine (34). Sans y avoir été explicitement conduit, il reconstruit la chaîne de causalité entraînant l'erreur, montrant ainsi la lucidité qu'il possède de la difficulté rencontrée.
CAUSE------------>FAIT------------------->CONSEQUENCE
J'ai été trop vite       J'ai vu 2 pots  alors j'ai fait cette opération-là.

Quatrième épisode (tours 35b à 42)

1135 - (...) Alors il y a un garçon qui, comme toi, avait lu trop vite et pour s'aider, il a eu une autre idée. Il a fait un tableau comme celui-ci.   [Nous lui donnons le tableau 1- infra]   Que penses-tu de son tableau?
36 -  [Commentaire inaudible durant quelques secondes]   Beh c'est peut-être qu'il veut... que le nombre de lots, ça pourrait l'aider. Prix en francs, bon, il trouvera après. Le nombre de pots, là, il va peut-être faire une faute... je pense... peut-être. Parce que ça pourrait... il va peut-être faire deux fois le nombre de pots et multiplier le nombre de pots sur le prix.
37 - Est-ce que toi, ça t'aiderait un tableau comme celui-là.
38 - Je pense pas.
39 - Tu ne penses pas ?
40 - Parce que moi je le fais plutôt...en problème normal. Je le pose dans ma tête.
41 - Tu n'as pas besoin de faire un tableau...
42 - [Interruption nette]   Si vraiment le maître il dit de faire un tableau, là je le fais mais sinon je le fais pas.

12L'épisode commence par une contre-suggestion (35) où l'élève est confronté au point de vue d'un tiers. Il s'agit d'apprécier son avis sur l'utilisation d'une représentation symbolique: un tableau destiné à ranger les grandeurs afin de mettre plus facilement en évidence les rapports en jeu. L'effet obtenu est double.

13D'une part, Nic (re)met en mots ce qui a constitué sa difficulté (la confusion entre les termes "lot" et "pot") et dont la présentation, sous la forme de ce tableau peut, selon lui, occasionner des difficultés chez d'autres élèves.

14D'autre part, il invalide le modèle du tiers. Il reste assez critique sur le bien-fondé de l'outil mais accepte de s'en servir "si vraiment" l'enseignant le demande. Il nous semble qu'il y a moins un effet de conformité par ralliement à une position d'autorité que l'expression du respect pour le contrat didactique, notion sur laquelle nous reviendrons. Pour l'élève, le maître a probablement de bonnes raisons de conseiller l'outil, raisons inconnues de l'élève qui ne cherche pas à les identifier.

15Cette illustration donne une première indication : la verbalisation peut provoquer une gestion métacognitive de la tâche. L'élève s'est construit une connaissance du savoir, il identifie ce qu'il sait et ce qu'il sait faire, il en explique les raisons, il transfère cette connaissance en développant une conduite critique sur le savoir et sa représentation.

Les repères conceptuels

16Comprendre de façon fine la manière dont l'élève a procédé ne peut cependant se réduire à la description ci-dessus ou à une interprétation empirique. Cela nécessite d'étudier la parole provoquée avec une méthode renseignant sur le contenu informationnel ainsi que sur l'organisation du contenu. Le questionnement de l'adulte est également analysable, d'une part, pour apprécier sa gestion de l'échange et, d'autre part, pour identifier l'influence des questions sur les réponses de l'élève. Ces outils sont utilisés dans le but de mieux comprendre la gestion didactique (au sens de Vergnaud) de la tâche par l'élève.

 Les outils d'analyse

La  notion d'épisode

17Il existe différentes manières d'étudier les échanges verbaux. Certains chercheurs, utilisent la notion de séquence (Florin, 1991) ou d'item (Perret-Clermont, Schubauer-Léoni et Trognon, 1992). Bien que très proches les unes des autres, nous avons choisi la notion d'épisode (Altet, 1994a et 1994b) qui paraît appropriée à comprendre les entretiens, en contexte d'enseignement-apprentissage, dans leur structure d'échanges brefs, situés dans une temporalité limitée. Un épisode est "une unité d'interactions entre plusieurs acteurs" (Altet, 1994a). Il est marqué par plusieurs indicateurs: une ouverture, une phase intermédiaire de questions-réponses et une fermeture. Les indicateurs de phase peuvent être de nature verbale mais aussi de nature para-linguistique ou gestuelle. Utilisée pour analyser les échanges collectifs en classe (Altet, 1994a) la notion d'épisode, mise en œuvre à travers le découpage de cet entretien, est productive : chaque épisode constitue une unité cognitive.

Le type de questionnement et le mode de communication

18Marguerite Altet (1994a) distingue divers types de questionnement qui permettent de caractériser le mode de communication utilisée.

19• Lorsque l'enseignant dirige, prioritairement, l'échange en fonction de son objectif, il est possible de parler de mode de communication inducteur. Le professeur est en position haute : il assure la gestion "des actes directeurs" (Sprenger-Charolles, 1983). A l'inverse, l'élève est en position basse : il est cantonné dans les actes subordonnés.

20La relation pédagogique est plutôt magistrale mais n'exclut pas une dimension interrogative. Celle-ci se traduit souvent par la persuasion. Remarquons que la relation pédagogique peut être traditionnelle ou d'apparence plus moderne. Dans les deux cas, existe une même constante : la parole de l'élève est peu manifeste, "il apprend à se conformer aux règles de la production discursive et à s'y adapter" (Altet, 1994a). L'échange, qu'il soit collectif ou individuel, demeure asymétrique. Dans le cas de l'entretien métacognitif, le questionnement inducteur est utilisé lorsque le questionneur vise l'obtention d'une réponse précise. Lorsqu'il est trop appuyé ou trop récurrent, il induit une réponse de conformité ou de dépendance.

21Le mode médiateur est un mode intégratif qui prend en compte la place de l'élève dans l'échange.
A la différence du mode inducteur, le temps de parole de l'écolier est souvent plus important. Le professeur est attentif à la production verbale de l'élève "mais c'est encore une transaction en vue d'atteindre l'objectif poursuivi" (Altet, op. cit.). Ce mode d'échange caractérise davantage les pédagogies actives. En entretien, une limite souvent constatée consiste à renfermer la parole de l'élève dans le statut de parole alibi. L'enseignant laisse le discours de l'élève se dérouler mais prend uniquement en compte la part qui l'intéresse, qui entre dans son objectif.

22Le mode adaptateur vise à plus de symétrie dans l'échange. C'est un mode interactif essentiellement utilisé dans les groupes de besoins et la remédiation personnalisée. La finalité est double : il s'agit de prendre en compte les besoins et les initiatives de l'élève tout autant que l'objectif de l'enseignant. C'est un mode d'attention et de compréhension, propre à la pédagogie différenciée. Marguerite Altet reconnaît que "ce mode interactif reste minoritaire dans notre enseignement secondaire" (id.). Aucune étude ne permet d'affirmer qu'il soit plus fréquent dans les cycles primaires.

23Dans le deuxième épisode, le mode de questionnement utilisé est mixte : soit adaptateur, suggérant une précision (7 ; 11), soit inducteur, sollicitant un développement (9 ; 13). L'élève tolère les deux registres qui occasionnent, également, des effets de verbalisation.

24Dans le troisième épisode, notre questionnement demeure encore inducteur, pour faire avancer la réflexion, et adaptateur, ouvert et attentif à la parole de l'élève. C'est cette flexibilité qui favorise la verbalisation, dans un contexte relationnel dépouillé de tout jugement, et permet la lucidité du cheminement de l'erreur : son identification, ses causes, et sa remédiation.

25L'étude de cet entretien confirme des constats antérieurs (Perraudeau, 1999) montrant que le type de questionnement le plus productif n'est pas unique mais équilibré : inducteur (non impositif) et adaptateur (non systématique), selon ce que l'on souhaite provoquer. Ce type de questionnement demeure constamment attentif à la parole de l'élève. On est alors conduit à penser que le processus communicationnel le plus pertinent ne sera ni unique ni rigide. Nous qualifions de mixte le processus de communication qui ne se réfugie pas dans un fonctionnement unique : l'adulte écoute, il cherche à comprendre, ce qui n'exclut pas qu'à certains moments il faille recadrer le propos de l'élève par la persuasion. Le type de questionnement mixte adaptateur-inducteur correspond au mode interrogatif que Marguerite Altet identifie comme celui des questions guides. "A travers elles, l'enseignant se propose de faire réfléchir l'élève sur ses propres stratégies, de lui faire prendre conscience de ses manières de procéder" (1994a). Ce mode mixte est le plus adapté à provoquer la verbalisation par l'élève de ses procédures et à la mise en mots de la montée progressive de sa conscience.

L'analyse structurale du discours de l'élève

26La méthode que nous avons choisie est développée par Piret, Nizet et Bourgeois (1996). Il s'agit de décrire et d'étudier les réponses de l'écolier à partir des relations disjonctives organisant son discours, afin de limiter le risque que le chercheur projette ses propres représentations dans le discours de l'apprenant. Cet outil convient au fait que l'on recueille le discours de jeunes enfants qui n'ont pas encore une maîtrise langagière confirmée et ne peuvent pas toujours exprimer de façon précise leurs idées. Selon Piret, Nizet et Bourgeois, l'outil d'analyse mis en place s'intéresse aux structures du discours dans ses aspects stables et présente un degré de tolérance aux difficultés de maîtrise du langage des écoliers. L'analyse, qui demeure indépendante des formes littéraires et de la qualité formelle de l'expression, ne pénalise pas ceux qui s'expriment difficilement ou formulent de façon imprécise.

27A la suite de Moscovici (1961), Piret, Nizet et Bourgeois distinguent trois aspects du langage qui traduisent la représentation mentale du sujet: l'aspect informationnel du contenu (mots et concepts), la structure (organisation et articulation du contenu), l'aspect normatif (l'appréciation positive ou négative du sujet). A ces trois aspects, ils font correspondre trois éléments de l'étude structurale: les disjonctions, la structure disjonctive et la valorisation (non prise en compte dans l'exemple). Notons encore que la disjonction est une relation entre deux termes du discours établissant une forte binarité et se référant à une même catégorie du réel (nommée axe sémantique).

28Cette méthode s'avère une aide fonctionnelle, mettant en lumière des aspects de la procédure, engagée par l'élève, qui ne lui apparaissent pas directement lors de l'échange oral.

29Dans le quatrième épisode, il est possible de donner une analyse structurale du tour 36. Un certain nombre de disjonctions apparaissent : nombre de lots/nombre de pots ; ça aide/ça n'aide pas. On multiplie les lots/on multiplie les pots. La structure se représente ainsi :
(représentation du problème) ---> axe sémantique
nombre de lots/nombre de pots---> disjonction
(utilité de la représentation)
ça pourrait l'aider/il va peut-être faire une faute
(opération induite)
(multiplier le nombre de lots)/multiplier le nombre de pots

30Cette architecture disjonctive montre que le discours de l'élève est porteur d'une conscience fondée sur la distinction entre ce qui aboutit (quand on prend en compte les lots) et ce qui n'aboutit pas (quand on prend en compte les pots) qui peut amener "à faire une faute". La parole de Nic, dans cet épisode, confirme la stabilité des identifications effectuées lors des épisodes précédents.

La prise en compte des modalités épistémiques

31Parmi les recherches qui se sont centrées sur l'étude des marqueurs figurant dans les productions verbales, certaines ont porté plus précisément sur le fonctionnement des modalités comme indiquant le point de vue du locuteur sur sa propre production (Bassano, 1990). Lorsqu'il énonce une proposition, le sujet peut, également, exprimer son point de vue sur la proposition énoncée. Lorsqu'il module son assertion initiale et tient la proposition pour certaine, pour incertaine ou pour probable, la modalité employée est dite "épistémique" (Bassano, op. cit.). Par exemple, le sujet module la proposition A en énonçant "qu'il sait que A...", "qu'il est certain que A...", "qu'il ne sait pas...", "qu'il est possible que...". Dans tous les cas, il prend position par rapport à son propre discours, A, en lui conférant un caractère de probabilité ou de certitude plus ou moins marquée. Les marques langagières indiquant les modalités épistémiques sont diverses : verbes modaux (savoir, croire, penser que...), locutions (il est possible que...) ou adverbes (peut-être, sûrement...). Les modalités épistémiques traduisent non seulement le commentaire du sujet sur son énoncé mais encore l'implication, la prise en charge par le sujet de sa parole. Elles organisent le discours et structurent "un domaine sémantique complexe, celui de la cognition" (Bassano, id.).

32Dans les trois épisodes présentés, nous avons relevé les modalités suivantes :

Modalités  déontiques

Modalités dynamiques

Modalités

épistémiques

Episode 2

6 “ il faut ”
14 “ (il ” faut ”

6 “ il veut ”
14 “ il veut ”

Episode 3

22 “ peut-être ”
26 “ je sais pas ”
26 “ peut-être ”
28 “ peut-être ”

Episode 4

36 “ il veut ”
36“ ça pourrait ”
36“ ça pourrait ”

36 “ peut-être (x4)
36 “ je pense ”
38 “ je pense pas ”

33Dans le deuxième épisode, les modalités rencontrées sont d'ordre déontique (rapport à la norme) et dynamique (rapport à la volonté) : elles confirment l'idée que cet épisode est celui d'une remise en conformité du schème avec la structure mathématique : "(il) faut faire 2 fois 59".

34Dans le troisième épisode, les modalités que nous avons relevées sont uniquement épistémiques. Elles traduisent le point de vue de l'élève qui, contrairement à l'épisode précédent, ne se positionne pas par rapport à une norme mais, parce qu'il émet des hypothèses, se situe dans une zone de recherche, d'incertitude ("je sais pas", "peut-être").

35Les modalités du quatrième épisode, essentiellement épistémiques, traduisent l'incertitude de l'élève, non par rapport à sa propre opinion, mais par rapport à l'utilité du tableau proposé par un pair. Nic pense que l'outil peut davantage entraîner des risques d'erreur qu'apporter une aide : cette méfiance se traduit par un nombre important de "peut-être".

36Nous considérons que la présence de modalités épistémiques et la distinction entre types de modalités, dans la production des élèves, peuvent être des marqueurs du degré d'investissement dans l'activité et traduire le niveau de certitude ou de possibilité que l'élève confère à sa parole. Ces indicateurs peuvent être utilement mis en perspective avec les autres outils employés, qu'ils viennent, selon le cas, renforcer ou nuancer. Notons, enfin, qu'une étude plus complète consisterait à mettre en parallèle les modalités épistémiques des deux locuteurs, car les productions verbales de l'un déterminent les productions de l'autre.

L'épistémologie du savoir

Le cadre didactique

37Le fait que l'entretien se déroule après une activité, et cherche à comprendre les schèmes sollicités au cours de celle-ci, signifie qu'il est nécessaire de se pencher sur l'épistémologie du savoir en jeu. Dans l'exemple donné, la compréhension de la parole de l'élève n'a de sens que située dans un cadre didactique par rapport au type de problème (la quatrième proportionnelle), à la structure du problème (déterminant les procédures de résolution), aux rapports en jeu (opérateur de type scalaire ou de type fonction).

Le type et la structure du problème

38Le problème peut sembler relever de la proportion simple composée de trois espaces de mesure (Vergnaud, 1983) :
M1 M2 M3
________________
a1 b1 c1
a2 b2 c2
où M1 représente les lots, M2 les pots et M3 le prix. En fait, l'espace M2 n'a aucune incidence sur la structure qui se ramène alors à une proportion simple de type :
M1 M3
________
a1 c1
a2 c2
où a1 a une valeur unitaire. La résolution peut s'effectuer par le rapport scalaire interne : a2 = 2 x a1 ou par le rapport externe c1 = 59 x a1

Le concept de schème

39Le schème est un concept clé pour l'étude du fonctionnement cognitif du sujet. Il fut introduit par Piaget (Inhelder et Piaget,1955) pour désigner les ensembles organisés d'actions ou d'opérations, susceptibles d'être répétés, pour une classe de situations. Il différencie les schèmes moteurs (prendre, pousser, jeter...) construits lors des premiers stades et les schèmes opératoires (combiner, inclure, comparer...) des étapes concrètes et formelles, ne nécessitant pas obligatoirement une action motrice.

40Vergnaud (1990) reprend et amplifie la notion de schème. Selon lui, les schèmes permettent aux structures cognitives du sujet de s'adapter aux situations : ils sont non seulement les mécanismes mais aussi le résultat de ces mécanismes. Ils se composent de quatre sortes d'éléments : le but (qui permet au sujet de planifier l'action), les règles d'action (qui permettent d'organiser l'activité), les invariants opératoires (connaissances du sujet) et les inférences (conduites à partir des invariants). L'étude des schèmes mobilisés par l'écolier en situation, et mis en œuvre à travers des procédures, permet de comprendre la manière dont il résout le problème et conceptualise.

41Dans le deuxième épisode, l'élève identifie son erreur et reconstruit la procédure : il utilise le schème de la multiplication et donne un résultat correct. La simplicité avec laquelle il reconstruit la procédure montre une certaine maîtrise du sens de la multiplication. La technique opératoire, très simple quand on multiplie par 2, ne lui pose pas de difficulté.

42Dans le quatrième épisode, la méfiance de l'élève vis-à-vis du tableau proposé peut traduire une centration excessive sur son propre fonctionnement, une difficulté à prendre en compte d'autres points de vue. Il nous semble, surtout, que la distance critique vis-à-vis du tableau proposé est à rapprocher de la structure mathématique de la tâche. Le tableau (qui est effectivement une proposition émise par un autre élève) renvoie à la structure apparente du problème, une proportion simple composée, mettant en relation trois espaces de mesure. On se rend compte que l'espace M2 n'a pas d'incidence sur la structure qui est en fait une proportion simple avec deux espaces M1 et M3.

43L'élève a compris que la résolution s'effectue en multipliant par 2 le nombre de lots, c'est-à-dire en utilisant un rapport interne : a2 = 2 x a1 ; ce qui implique : c2 = 2 x c1. La critique de Nic devient alors extrêmement pertinente lorsqu'il énonce : Le nombre de pots, là, il va peut-être faire une faute, car non seulement ce nombre n'est pas utile dans la résolution mais, de plus, il constitue une source potentielle d'erreurs.

Caractéristiques de l’entretien métacognitif de type critique

Parole descriptive et parole explicative

44Les extraits montrent que mettre en place un dispositif d'entretien à caractère métacognitif, offre la possibilité à l'élève de réaliser un cheminement réflexif. Pour Develay : "développer des activités métacognitives, (...) c'est favoriser à travers le décentrement affectif et la décentration cognitive, la mise à distance qui favorise la prise de conscience" (1997). Connaître sa palette de procédures pour l'utiliser avec pertinence suppose deux compétences : celle d'identifier ses procédures puis celle d'en expliquer les modalités d'usage. "Cette nécessité d'une réélaboration explicitable, décontextualisée et opérée par le sujet, (...) doit ainsi passer d'un niveau descriptif et chronologique de ses procédures à un niveau explicatif, logique et reformulé en termes généralisables (...)." (Doly, 1997). Le rôle de l'enseignant consiste donc à aider l'élève dans le processus d'émergence à partir de deux modalités de parole, distinctes : la descriptive et l'argumentative.

  • La parole descriptive est sollicitée pour que l'élève resitue son discours au sein même de l'action telle qu'elle fut vécue. Il est amené à retrouver le fil de l'action, à en reconstruire la chronologie, à dégager des analogies. La parole descriptive, recadre l'action, la reconstruit mais sans en identifier les causes. Pour remonter au cœur de l'activité, le questionneur provoque une autre forme verbale : la parole explicative.

  • La parole explicative suit, généralement, la parole descriptive, bien que l'aspect séquentiel n'ait aucun caractère absolu. Précisons que nous nommons parole explicative, le discours de l'élève qui vise à ne pas se contenter de décrire son action, mais il cherche à en comprendre les fondements. Cette explication peut prendre un chemin menant vers la recherche d'une relation causale : dans ce cas,  la parole est nettement explicative, au sens donné par Kerbrat-Orecchioni (1986). Nous nous sommes aperçus que la justification de l'écolier peut aussi s'orienter vers la recherche du vrai. Cette parole serait alors plus argumentative qu'explicative. Cependant, l'écolier se situant dans une phase d'élaboration dans l'utilisation logique du langage, nous qualifions indifféremment d'explicative ou d'argumentative la parole lorsqu'elle quitte la description pour la recherche d'une origine à l'action conduite. L'utilisation d'une contre-suggestion de la part du questionneur est une amorce possible de parole explicative.

La contre-suggestion

45La contre-suggestion et la contre-argumentation sont destinées à vérifier la conservation d'un schème, la stabilité d'une procédure ou la capacité de prise en compte d'autres points de vue. Cette pratique participe de l'idée de faire construire par l'élève ses stratégies et non de lui en imposer, qui demeureraient étrangères. La verbalisation explicative est amorcée par la déstabilisation que permettent la contre-suggestion et le contre-argument. Ces deux mécanismes sont d'authentiques points de vue d'élèves, antérieurement recueillis, soumis à l'opinion de l'écolier durant le dialogue.

  • La contre-suggestion évoque la possibilité d'un autre point de vue sans l'imposer. Elle invite l'élève à décoder un contenu qui n'est pas directement énoncé.

  • La contre-argumentation est plus nettement marquée. Elle énonce, plus explicitement, un point de vue. Le contenu se veut immédiatement accessible à l'élève.

46Dans l'entretien supra, la proposition d'un tableau est une contre-suggestion : les données numériques et les rapports ne sont pas indiqués, mais l'organisation des espaces de mesure est donnée.

47Lors de ces deux mécanismes, le questionneur parle à la place d'un tiers fictif/non fictif qui prend en charge un point de vue dont rien n'indique qu'il soit vrai ou faux. Ce tiers est fictif car physiquement absent mais non fictif car le point de vue présenté n'est pas inventé par le questionneur pour la circonstance : il a été antérieurement recueilli chez un autre élève. Ce point est particulièrement important, Vinh Bang précisait déjà : "Quant aux suggestions et contre-suggestions verbales, il va de soi qu'on ne les tirera pas de la logique adulte, mais des inférences et des expressions relevées chez des enfants de même âge ou d'âge immédiatement voisin" (1966). Cette intervention d'un tiers est également mise en œuvre afin d'éviter l'effet de conformité, éventuellement induit, si le nouveau point de vue était directement pris en charge par le questionneur. Soit l'opinion adulte pourrait ne pas être compris par l'enfant soit elle pourrait provoquer un ralliement avec perte de sens critique et de vigilance. Dans les deux cas, elle serait non-productive.

48L'utilisation d'une contre-suggestion ou d'une contre-argumentation est relative au contexte. C'est par la manière dont l'élève s'approprie le savoir et, plus précisément, dont il utilise un schème, que se détermine tel ou tel mode contre-suggestif. Dans l'exemple cité, proposer un tableau à trois espaces de mesure permet de vérifier, chez l'élève, sa compréhension des rapports entre grandeurs. La contre-suggestion est ainsi directement liée à la structure du savoir en question.

Contrat didactique

49Une autre conséquence possible de la contre-suggestion tient au fait que l'écolier peut ressentir une rupture du lien tacite qui le lie à l'enseignant. Un constat est souvent effectué en situation d'enseignement-apprentissage : la réponse fournie par l'élève semble correspondre à ce qu'il pense être l'attente de l'enseignant. Cette conduite a été particulièrement étudiée en didactique des mathématiques (notamment Schubauer-Leoni, 1986 ; Chevallard, 1988; Brousseau, 1990). L'attente par l'élève de ce qu'il pense être la demande de l'enseignant est liée à l'idée de contrat. Selon Brousseau (1992), le contrat didactique est "l'ensemble des comportements (spécifiques) du maître qui sont attendus de l'élève et l'ensemble des comportements de l'élève qui sont attendus du maître." L'un des traits du contrat, rarement explicité, est qu'il fait l'objet d'un accord tacite où l'enseignant a pour fonction d'intervenir directement afin d'aider l'apprenant. Or, la situation-problème (au sens de Fabre, 1999) consiste à mettre l'élève en contact avec des savoirs dont il s'approprie le sens par lui-même, sans intervention directe ; l'adulte demeurant davantage observateur qu'accompagnant.

50Le guidage discret et non impositif de l'entretien métacognitif relève d'une même volonté d'accompagner l'élève vers la compréhension, même si ce dernier peut juger a priori non didactique et déstabilisatrice une situation qui n'entre pas dans le cadre des pratiques qu'il rencontre habituellement.

L'étayage et la co-construction dans l'entretien métacognitif

51L'interaction et la médiation sont des mécanismes en jeu dans la modalité sociale, constitutive de l'entretien. Pourtant, elles ne s'alimentent pas à la même source conceptuelle et, par conséquent, ne renvoient pas à des finalités identiques. Les auteurs (Beaudichon, Verba, Winnykamen, 1988 ; Florin, 1995) ont l'habitude de distinguer trois mécanismes impliqués dans les modalités sociales d'apprentissage. Il s'agit de l'interaction de tutelle, de la co-construction et de l'imitation. L'imitation intervenant peu dans le modèle d'entretien que nous développons, nous ne l'évoquerons pas.

  • L'interaction de tutelle suppose une "asymétrie de compétences" (Florin, op.cit.) entre l'expert, qui tient la place de tuteur, et le novice, qui tient celle d'apprenant. L'interaction s'appuie, également, sur une différence d'objectifs. Le novice vise à effectuer l'action alors que l'expert cherche à faire effectuer l'action par le novice. Le tuteur prépare des situations qui soient assimilables par le novice afin qu'il progresse d'une compétence inter individuelle, accompagnée par l'expert, vers une compétence intra-individuelle et intériorisée. Cette pratique est liée à la zone de proche développement de Vygotski (1985). Elle est également liée à la notion d'étayage, au sens donné par Bruner (1983). Selon le psychologue américain, différents niveaux fonctionnels interviennent dans l'étayage. La première fonction du tuteur est de motiver l'apprenant pour l'exécution de la tâche. En cours d'exécution, l'expert peut, selon les nécessités de la tâche, fractionner l'activité, afin de maintenir le novice "dans le champ" et soutenir son attention. Enfin, l'expert sollicite la justification des solutions dégagées. La présence du tuteur est plus ou moins affirmée selon le contexte et selon la conduite de l'apprenant.

  • La co-construction s'entend dans la perspective interactive définie par Perret-Clermont (1996) et Doise et Mugny (1997), notamment. Florin (1995) relève qu'elle suppose une symétrie de compétences et vise un objectif commun de construction de connaissances. Cette forme partagée de construction se réfère au cheminement piagétien. Contrairement à une idée convenue, Piaget a insisté sur le besoin, pour le développement du sujet, d'un environnement enrichi par la dimension sociale. Il avance, dans plusieurs textes (Xypas, 1997), l'intérêt de placer les élèves en situation de travail par groupe. Il écrit notamment que "si l'action intervient(...)dans la structuration des opérations logiques, il est clair qu'il faut réserver une part au facteur social dans la constitution de ces structures, car l'individu n'agit jamais seul mais est socialisé à des degrés divers" (Piaget, 1964). Pour l'épistémologue, apprendre avec la présence d'autrui est utile pour dépasser l'égocentrisme, vision subjective du monde chez le jeune enfant. Apprendre en interaction développe la décentration du seul point de vue du sujet. La co-construction est portée par la "co-opération" (Piaget, 1991) qui prend deux formes possibles : soit elle suit une forme de collaboration, le plus souvent entre pairs, par apports complémentaires de chacun à la même tâche, soit elle emprunte une forme conflictuelle, par la confrontation de points de vue différents. Cette pratique correspond à la composante contre-suggestive de l'entretien.

52L'entretien métacognitif est une forme de guidage qui utilise les deux mécanismes présentés et s'alimente aux deux sources conceptuelles.

  • - L'idée d'étayage brunerien apparaît dans la composition asymétrique du dispositif, chacun des interactants assurant un rôle différent. L'étayage apparaît aussi dans la volonté du questionneur d'accompagner l'élève dans son apprentissage, sans se substituer à lui ni créer une dépendance. Il provoque l'adhésion à la tâche, maintient l'attention, sollicite des justifications. Il assume pleinement une fonction de tutelle.

  • - La co-construction d'essence piagétienne est également présente dans la pratique, au moins à deux niveaux distincts.

53Le tuteur n'est pas seulement expert. Il est aussi apprenant. En fonction du retour donné par les réponses de l'élève, il apprend sur lui-même et sur sa façon de guider les échanges. Il élargit ainsi sa compétence de guidage à chaque nouvel entretien. Le caractère métacognitif de l'entretien que nous utilisons prend donc un double caractère. D'une part, il permet à l'élève de réfléchir sur ses procédures, d'autre part, il favorise la compétence réflexive de l'adulte qui enrichit constamment son propre répertoire des actions de guidage.

54En outre, par l'intermédiaire de contre-suggestions, par la mise en scène d'un tiers fictif/non-fictif, il place l'élève questionné en situation de confrontation de points de vue. Contre-suggestions et contre-argumentations ne sont pas artefacts de circonstance mais points de vue recueillis chez d'autres élèves. La confrontation, dont le questionneur est le médiateur discret, permet décentration et coordination, éléments dynamiques d'acquisitions nouvelles.

55En résumé, le modèle d'entretien que nous développons, qui fait appel à la parole explicative de l'élève, provoquée par les contre-suggestions, trouve ses origines dans les dispositifs définis par Piaget (1947) puis Inhelder et al. (1974). Cependant, il dépasse la seule dimension cognitive pour intégrer les dimensions relationnelles (Perret-Clermont, 1996), sociales et culturelles qui sont notamment définies par Vygotski (1985) et Bruner (1983). L'entretien métacognitif s'entend alors comme un dispositif visant à comprendre les procédures utilisées par l'élève en situation de tâche et à l'accompagner dans l'élucidation et l'appropriation de son propre fonctionnement socio-cognitif.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Michel Perraudeau, « L'entretien de type critique : un dispositif pour comprendre l’élève et l’aider à se comprendre », Éduquer [En ligne], 1 | 2e trimestre 2002, mis en ligne le 15 octobre 2008, consulté le 17 décembre 2017. URL : http://journals.openedition.org/rechercheseducations/157

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Auteur

Michel Perraudeau

Docteur en sciences de l’éducation.

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