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Dossier

La démarche d’évaluation des pratiques professionnelles de conduite d’entretien au service de la professionnalisation des personnels d’éducation

Bernard Balzani, Marie-Jeanne Collignon et Pierre-André Dupuis
p. 15-26

Résumés

La question de l’évaluation des pratiques professionnelles est une question à la fois récurrente et ancienne dans le Travail Social, chez les travailleurs sociaux de « tout bord ». Dans ce contexte, renforcé par la promulgation de la loi du 02 janvier 2002 relative à la rénovation de l’action sociale, la Direction de la Protection judiciaire de la jeunesse (ministère de la Justice) a décidé de procéder au début des années 2000 à un travail d’évaluation des compétences professionnelles à propos d’une pratique de base des personnels éducatifs et techniques, l’entretien, dans le cadre d’une démarche spécifique, l’outil ELP. Le processus engagé a eu pour effet une reconnaissance et la valorisation professionnelles des personnels concernés. Le dispositif et ses résultats que nous présentons à travers des histoires de pratiques professionnelles explicitées dans le cadre de l’évaluation, ne procédant pas explicitement d’une démarche de certification (comme le permet la VAE, (Aubret, 2003), constitue pleinement une action de validation des acquis, conduite par les participants eux-mêmes, dans une logique auto-évaluative, et sanctionnée par une compétence affirmée.

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Texte intégral

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1La question de l’évaluation des pratiques professionnelles est une question à la fois récurrente et ancienne dans le Travail Social : une question presque aussi ancienne que l’histoire des institutions sociales elles-mêmes et des politiques d’action sociale qu’elle interroge. Aujourd’hui encore, le Travail Social, et plus précisément la protection de l’enfance et de la jeunesse, n’échappent pas à ces interrogations.

2Dans ce contexte général, renforcé par la promulgation de la loi du 02 janvier 2002 relative à la rénovation de l’action sociale, la Direction de la Protection judiciaire de la jeunesse (ministère de la Justice) ainsi que le Centre National de Formation et d’Etudes de Vaucresson ont encouragé le projet original d’un travail d’évaluation des compétences acquises pendant l’exercice professionnel concernant une pratique professionnelle de base des personnels éducatifs et techniques, la conduite d’entretien, à partir d’une démarche spécifique, l’outil ELP (Entretien pour L’élaboration du Projet). L’objectif de l’évaluation était de comprendre comment les professionnels s'étaient approprié cette technique d’entretien, comment l’outil s’était enrichi au contact de ceux et celles qui avaient partagé ces moments ELP (nous pensons aux deux acteurs centraux de l’action : le jeune et l’adulte), et comment l’outil avait évolué dans le temps.

ELP : un outil au service d’une pratique éducative

3ELP est un outil d’entretien créé par des professionnels de la Protection judiciaire de la jeunesse (PJJ) au début des années 90. Il est né du souci de travailler au plan théorique la notion de projet individuel du jeune et du souci pragmatique de construire un outil d'accompagnement de celui-ci. L’outil a été réalisé dans le cadre d’une formation-action de quatre années dirigée par le service de formation de la PJJ, en région Lorraine, Champagne-Ardenne, au titre de la formation continue des personnels (Balzani et Collignon, 2002, 2005).

  • 1 . En 2004, une nouvelle version de l’outil a été réalisée, comprenant près de 140 cartons et les di (...)

4ELP utilise comme support entre 129 et 140 cartes. Sur chacune d'elles figurent des noms, des qualificatifs, des verbes abordant des thèmes relatifs aux préoccupations potentielles des jeunes : monde du travail, justice, projet de loisirs, connaissance de soi, école, orientation institutionnelle, vie familiale, santé, etc. Cet outil a été réalisé après une phase expérimentale de mise en œuvre auprès de 24 adolescents pendant une année. L'expérimentation a montré que la démarche élaborée, qui s'appuie sur des mots prenant sens pour le jeune, facilite la prise de conscience par celui-ci de ses difficultés et lui permet à terme d'accroître ses chances d'élaborer des projets. En 1996, l’outil a pris la forme d'une mallette contenant un jeu de 129 mots inscrits sur des cartons, de 6 fiches techniques qui accompagnent les différentes étapes de la démarche et d'un livret de présentation1 (Balzani et al, 1996, 1998).

5Les jeunes « sous main de justice » présentent des spécificités peu prises en compte dans leur globalité et leur complexité par les dispositifs de droit commun. Il est illusoire de traiter séparément les problèmes scolaires, professionnels, personnels ou encore d'hygiène de vie. En effet, les difficultés interfèrent, et les travailleurs sociaux constatent qu'avant de pouvoir envisager une orientation scolaire ou professionnelle il est souvent nécessaire de traiter en amont ou parallèlement d'autres difficultés liées à une problématique personnelle ou familiale. En ce sens, l'élaboration d'un projet avec un jeune ou une personne en difficulté (par extension grâce à de multiples développements de l’outil et d’expérimentations), en matière de réinsertion sociale, ne peut se concevoir qu'en termes de « projet de vie », conception moins restrictive que celle de projet professionnel.

6Ces jeunes sont des adolescents, en transformation (physique et psychologique). Ils présentent, pour la plupart, des troubles du comportement ou sont aux prises avec des difficultés personnelles ou familiales. Ils vivent souvent mal une rupture ou un échec scolaire ou professionnel. Souvent, ils opposent une forte résistance à l'élaboration d'un projet.

7L’outil ELP peut être utilisé à ce moment précis de la vie du jeune, qui se caractérise par une absence de solution en situation de crise, ou un blocage dans l'élaboration d'un projet (exemple : échecs successifs de stages en entreprise), ou encore un désir plus ou moins implicite de changer sa situation (professionnelle, familiale, personnelle, etc.).

8Sans avoir la prétention de présenter l’ensemble des données conceptuelles mobilisées, nous souhaitons insister sur deux dimensions sur lesquelles repose la démarche ELP. La présence, dans la théorie de l’A.D.V.P. (Activation du Développement Vocationnel et Personnel) d'une conception humaniste du développement humain et de l’idée qu’une éducation des choix est possible à tout âge et dans toutes les situations de difficulté (Bujold, 1989), se retrouvent dans ce qui fonde la méthodologie de l'entretien ELP. D’autre part, l’attitude de l’animateur en cours d’entretien renvoie directement à ce qui caractérise l’attitude non-directive au sens de Rogers : l'empathie, la congruence et la considération positive inconditionnelle.

9ELP se présente donc comme le guide d’une démarche exploratoire où, progressivement, le jeune peut s'exprimer, réfléchir sur sa situation et clarifier les domaines où il est en difficulté. Au fil du déroulement de l'entretien, il prend conscience de la manière dont différents événements, choix, opportunités, occasions positives ou négatives peuvent jouer un rôle dans l'élaboration (ou la non-élaboration) de ses projets personnels. Le but est d'aider la personne à dépasser ses difficultés et à se rendre acteur de ses projets.

10L’outil propose des mots pour que puissent émerger d'autres mots, plus personnels et intimement liés à une problématique singulière. Il permet à une personne en difficulté d'inviter le professionnel sur son terrain. Et, ensemble, ils chemineront vers la construction d'un projet éducatif. Dans un entretien ELP, chacun fournit sa part de travail pour que puisse s'élaborer le projet. Le professionnel a besoin de mobiliser l'ensemble de ses compétences dans la guidance de l’entretien (écoute, compréhension, formulation des questions, reformulations et relances) pour accompagner la personne dans sa construction de projet. Il est souvent surprenant de constater l'intensité avec laquelle certains jeunes se concentrent pour comprendre différents événements de leur vie, pour structurer leur réflexion, pour construire des liens entre leur passé et leur présent et, ainsi, envisager leur futur sur la base concrète d’un projet à réaliser.

11Une telle pratique bouscule les habitudes de travail des travailleurs sociaux, et réinterroge les conceptions de l'accompagnement. Elle suscite maintes pistes de réflexion sur l’analyse des pratiques professionnelles et leurs contributions à la construction d’un savoir professionnel organisé et structurant pour les personnels d’une institution comme la PJJ. (Laval, 2003).

12C’est pourquoi, après cinq années de pratique, il a paru opportun de comprendre comment des professionnels de l'éducation et de l'insertion s’étaient approprié cette démarche et cette technique d’entretien. Pendant deux ans, un dispositif original a permis à une cinquantaine de professionnels de se réunir régulièrement pour travailler ensemble à son évaluation.

Un dispositif de formation-action et de recherche-action

13Cette démarche d’évaluation repose d’abord sur l’hypothèse selon laquelle c’est à partir de l’expérience réfléchie des acteurs eux-mêmes que peut s’engager l’analyse. En effet, trop souvent, celle-ci leur échappe au nom soit d’une conception selon laquelle la « scientificité » ne pourrait s’établir qu’à partir d’une position externe à l’action (au sens d’objet d’expérience comme c’est le cas dans de nombreux domaines scientifiques classiques), soit d’une insuffisance des moyens permettant d’organiser les rencontres nécessaires à un véritable travail collectif, et donc à la constitution d’un savoir commun à l’ensemble d’une communauté professionnelle donnée.

14Or, il est possible de construire une évaluation rigoureuse, qui permette à la fois aux praticiens, grâce aux échanges avec les autres, de prendre une certaine distance par rapport à leur pratique, de se confronter au regard de personnes-ressources extérieures, et d’entrer dans une dynamique de perfectionnement professionnel, c’est-à-dire de développement des compétences individuelles et collectives, et de re-qualification de l’action éducative elle-même, ici celle de l’accompagnement de publics en difficulté, dans un contexte spécifique, la PJJ. Nous sommes arrivés à la conclusion que ce contexte institutionnel n’est pas limitatif, et qu’en l’espèce les conclusions auxquelles nous sommes parvenus sont généralisables à beaucoup d’autres champs professionnels, couvrant le Travail Social et ses pratiques professionnelles dans son ensemble.

  • 2 . Depuis, et nous pouvons considérer que c’est l’étape n° 3, un intense travail d’animation de rése (...)

15Le dispositif d’évaluation a comporté plusieurs étapes, dont seule la deuxième fait l’objet de ce texte. En amont (durant l’année 2000/2001), l’évaluation a cherché à comprendre comment l’outil s’était diffusé sur le territoire national, au travers d’un questionnaire adressé aux utilisateurs et aux services qui avaient acquis la mallette d’entretien. Cette première étape a permis de dresser une cartographie de l’implantation de l’outil, puis de recenser et inviter les participants à l’étape n° 2, celle de l’évaluation des pratiques elle-même (mi-2001 - septembre 2002). La durée est ici importante : elle permet la qualité et la maturation des échanges, des analyses partagées2.

16Dès la conception de ce dispositif, la recherche de données concernant les pratiques réelles d'accompagnement intégrant l'entretien ELP a été considérée comme prioritaire. Pour ce faire, nous devions créer les conditions nécessaires pour que chaque participant puisse s’exprimer, pour que chacun trouve une place dans les échanges et s’y sente bien, ait envie de partager son expérience et, ainsi, soit amené à décrire sa pratique, la formaliser, la comparer avec celle des autres, et engager une réflexion sur les conditions et la portée de son travail réel. Il était primordial pour nous que les praticiens soient au cœur de cette évaluation, qu'ils évaluent eux-mêmes leur outil et non qu'un intervenant extérieur définisse a priori des critères déterminant à l'avance ce qu’il était important ou non de renseigner.

Un dispositif de mixage des groupes de travail

17Concrètement, un dispositif de mixage des groupes de travail a été retenu. Un courrier préalable a permis à chacun de s'inscrire, pour les quatre premières journées, dans un groupe de travail selon l'orientation thématique de son choix : « entretien », « compétence », « pédagogie du projet » et « outil ». Les animateurs des groupes venant de l'extérieur, appartenant à des champs professionnels différents, ont été choisis en fonction de leurs compétences, avec le souci de doter cette évaluation d'éclairages provenant des domaines scientifiques de la psychanalyse, de l’ergonomie, des sciences de l'éducation et de l'analyse des pratiques professionnelles. En adhérant au principe fondateur de l’évaluation selon lequel ce sont les praticiens de ELP qui détiennent les informations sur leur pratique, les animateurs ont accompagné les groupes dans leur réflexion et sont devenus les maïeuticiens de cette évaluation des pratiques de l’entretien ELP.

18Un premier travail a été de rendre explicites toutes les questions soulevées par l’outil et son utilisation. Ce travail a débordé la simple question de la technicité requise par l’entretien. Il s’est poursuivi en prenant la forme d'une vaste opération de caractérisation des pratiques, pour aboutir à une connaissance appréciable de l’inscription d’un savoir-faire et d’un savoir-être spécifiques à ELP dans la globalité des compétences individuelles et institutionnelles des participants. En s'inscrivant dans une logique d’analyse, chacun est devenu actif dans le processus de sa propre formation. Telle est l'entrée « formation-action » de ce dispositif. Le recueil des témoignages d’expériences et les analyses des différents sujets abordés tout au long de ces journées ont permis de dégager de nouvelles orientations de réflexion avec chacune son lot de questions plus fines sur ELP en tant qu'outil, technique d'entretien, démarche d'accompagnement, attitude professionnelle et philosophie.

19Durant les deux dernières journées, des groupes différents se sont constitués pour travailler autour des questions repérées. C'est la seconde entrée de ce dispositif d'évaluation : une « recherche-action » qui part de l’action et s'en distancie dans un processus d’implication – distanciation – conceptualisation – théorisation, pour, au terme de l’évaluation, revenir à l’action enrichie de savoirs nouveaux.

20Cette organisation a permis à chacun de cheminer et de progresser dans sa pratique de ELP : les groupes se sont construit une histoire, une confiance et une ambiance de travail se sont installées, offrant ainsi les conditions optimales d’investissement de cet espace de parole et d’analyse de la pratique. Lors de ces deux dernières journées, chaque participant portait la mémoire des groupes auxquels il avait participé précédemment.

21Pour créer les conditions favorables à ces travaux, il était important de faire naître et de maintenir des liens entre l’ensemble des participants. Le choix de nous réunir dans un même lieu et aux mêmes dates a permis à tous de se retrouver dans un temps de convivialité avant que ne commence le travail proprement dit. Ainsi, chacun a pu faire connaissance avec l’ensemble des collègues inscrits dans le dispositif d’évaluation. Il était important également que chaque participant se sente concerné par les travaux des autres groupes. Pour ce faire, chaque animateur s’est engagé à rédiger une synthèse des contenus des travaux des journées. Diffusés avant le regroupement suivant, ces écrits ont permis à chacun d’être informé du travail des autres groupes et, pour les collègues ne pouvant être présents au cours d'une journée, de maintenir un lien avec les réflexions engagées. Ces comptes-rendus sont devenus à la fois la mémoire collective du travail réalisé et la concrétisation de la façon dont chacun s'est inscrit dans la globalité de l’évaluation.

22L’échelonnement des journées de regroupement sur quinze mois a été un facteur décisif pour la synergie des travaux des groupes caractérisant la formation-action, et la production des "savoirs" nouveaux née de la recherche-action. En travaillant ensemble autour des réalités que les uns et les autres avaient rencontrées à l’occasion de leurs expériences avec ELP, un mode de fonctionnement opérationnel en sept étapes successives s’est mis en place. Il peut être schématisé par une spirale ascendante, chaque rotation complexifiant la pratique de l’entretien ELP en la dotant de connaissances et de compétences nouvelles, s'intégrant progressivement aux précédentes.

23L'exemple du cheminement emprunté par les participants du groupe "pédagogie du projet" peut nous aider à mieux comprendre ce processus. Ils sont partis d'une réflexion autour des fiches techniques proposées dans la mallette, ils ont travaillé ensuite autour des techniques de prise de notes, puis ont affiné leur analyse sur le sens des "traces" qui restent après un entretien et sur ce qui peut être restitué au jeune ainsi qu’aux autres professionnels. L'étape suivante a été de proposer aux participants des autres groupes une première version de leur conception d'un livret à remettre au jeune à l'issue de l'entretien. Ce travail autour du livret se poursuit actuellement, il est repris par des collègues récemment formés à la technique d'entretien et qui appartiennent au réseau des praticiens ELP.

24Pour illustrer cette spirale ascendante, prenons l'exemple de la première rotation, celle qui a été au départ de cette réflexion : les fiches techniques proposées dans la mallette :

251) Aspect technique : 6 fiches techniques sont proposées : "identification du jeune", "protocole d'entretien", "classement des mots", "fiche objectif", "utilisation technique de l'outil" et "dynamique de l'entretien".

262) Constat : dans les pratiques ces fiches sont peu ou partiellement utilisées : une liste des difficultés est dressée.

273) Echange de pratiques : chacun s'est "bricolé" ses fiches et les présente à l'ensemble du groupe.

284) Analyse des pratiques : l'ensemble des personnalisations des fiches est analysé. La question des traces dans un entretien s'inscrit dans la culture professionnelle des éducateurs, elle est indispensable.

295) Une proposition est faite : en mobilisant des aspects choisis dans les expériences, de nouveaux supports qui répondent mieux aux besoins des praticiens sont créés.

306) Phase d'expérimentation : ces supports seront expérimentés lors des prochains entretiens ELP, un retour sera fait lors des prochains regroupements.

317) Emergence de nouvelles réflexions : les difficultés engendrées par l'utilisation des fiches techniques étant résolues, les questions soulevées par la prise de notes se sont imposées dans cet espace de réflexion.

32Le cheminement dans les différents aspects techniques d'un entretien s'est effectué dans une démarche de meilleure compréhension des situations professionnelles et de développement des compétences. Ce qui est intéressant dans ce mode de fonctionnement, c’est que chaque « aspect technique » analysé et résolu ouvre un nouvel espace de réflexion où d’autres aspects de la pratique peuvent être analysés, travaillés ou retravaillés. La variété des sujets abordés, leur évolution au fil du temps et au contact des expérimentations successives, les analyses souvent pointues des composantes de l’entretien ELP ont contribué à la richesse de l’évaluation et à la construction du savoir collectif que nous avons introduit précédemment dans cet article.

  • 3 . Cet article et d’autres que nous avons publiés antérieurement, dans des espaces d’échanges profes (...)

33Les professionnels qui ont participé à ces groupes de travail ont su investir l’espace « formation-action » de ce dispositif d’évaluation, se l’approprier pour qu’il réponde à leurs besoins « d’auto-formation guidée », chacun pouvant devenir « personne-ressource » pour l’autre à tout moment. L’engagement dans ce double processus de formation-action et de recherche-action constitue l’originalité de cette évaluation : elle s’est effectuée sur une pratique professionnelle explicitée, comprise, analysée et intégrée dans un ensemble de compétences individuelles et collectives. Nous pensons que c’est le concept de « mouvement » que le dispositif d’évaluation a mis en œuvre qui est notre modèle « original » de « formation-action » et de « recherche-action », en dehors des conceptions plus classiques et connues jusqu’à ce jour3. Et pour ne pas rester déclaratif, il est intéressant d’illustrer notre conception par un exemple clinique, c’est tout l’intérêt du chapitre qui suit.

Un exemple de renforcement de la professionnalisation des personnels d’éducation (et du public)4

  • 4 . C’est grâce à la qualité d’écoute et de rédaction de Marie-Jeanne Collignon que nous devons la pr (...)
  • 5 . Nous tenons à exprimer nos remerciements à Danièle Lanvin pour la qualité de son témoignage.
  • 6 . Centre Educatif Renforcé

34Nous nous appuierons sur le témoignage de Danièle5, professeure technique « Culture et Savoirs de Base », intervenant dans un atelier scolaire en partenariat avec le secteur associatif. Elle y fait la connaissance d'Antoine. A 17 ans, celui-ci vient de vivre son troisième séjour en maison d'arrêt. Sa sortie de prison a été conditionnée par une admission dans une session CER6. Quand on parle d'Antoine, on parle de lui comme d’un jeune « qui fait de gros dégâts et qui est capable d'être dangereux ».

35D'emblée, Antoine se présente d'une façon très agressive, il est sur la défensive, dans la provocation. Généralement, Danièle commence le premier entretien en revenant sur la scolarité du jeune, depuis la maternelle. Antoine déclare : J'étais dans une école spéciale, une école exprès. Le ton de sa réponse est agressif et Danièle a l’impression de mener un bras de fer avec lui pendant plus d'une demi-heure. Plus tard, Danièle dira : « A partir du moment où il a lâché qu'en fait il ne savait pas lire et ne savait pas non plus écrire, à partir de ce moment où je l'ai rassuré et qu'il a compris que je pouvais entendre cela, je crois que l'atmosphère s'est un peu détendue ».

36Selon Antoine, la lecture est ce qui va lui permettre de changer sa vie après sa sortie du CER et de ne pas retourner en prison. Mais, dit Danièle, le jeune effectue alors des passages à l’acte très « hard », et les faits pour lesquels il a été incarcéré l'inscrivent dans « le criminel ».

37Danièle propose alors l'entretien ELP : « Je te propose de voir plus clair dans ce qui te branche ». En même temps, elle se dit à elle-même : « Je te propose de voir plus clair dans ce qu'on va pouvoir faire ensemble ». Danièle commente : « ELP me permet d'avancer dans le contact, dans la relation, de découvrir le jeune sous des aspects nouveaux et, ainsi, d’avancer également dans sa connaissance. Pour le jeune, ELP est un moyen qui lui permet d'éclaircir sa situation, il est intéressé par le déroulement de l'entretien, il y a un côté ludique, et il peut, ensuite, s'en approprier le contenu ».

38Elle commence ainsi : « Tu te souviens de qui je dépends, tu te souviens du mandat de départ ? Je dépends de la justice, etc. Ce qui va se passer entre nous, ça va être un moment fort, un moment privilégié, sauf que ça ne m'appartient pas à moi, ce que tu vas dire, ce que tu lâches aujourd'hui, tu le lâches parce que tu es prêt à le lâcher aux gens qui s'occupent de toi, aux gens qui bossent avec toi… ». Elle pose d'emblée le cadre, ce qui lui évitera de se « faire piéger » par des propos susceptibles d'entraîner chez le jeune un sentiment de trahison de sa parole donnée, au cas où le besoin de partager l'information avec des collègues ou d'autres partenaires deviendrait nécessaire. Ce cadre lui permet de rester sur un plan professionnel.

39Comme Antoine ne sait pas lire, Danièle lit elle-même les mots avant de les lui proposer. Elle pose la carte devant lui, il la prend, la regarde, l'enregistre avant de la garder en la posant sur le tas des « importants » ou de la rejeter en la posant sur le tas des « pas importants ».

40Voici la suite du témoignage de Danièle : « Comme pour la plupart des jeunes, son vocabulaire est simple, il y a des mots qu'il faut un peu expliquer. Pour d'autres, ses commentaires indiquent la définition qu'il leur donne : nourrice, c'est pour les bébés, quand j'étais petit j'ai été en nourrice et quand j'aurai un bébé, peut être que j'aurai une nourrice. Quand Antoine prend la carte rejeter, il me dit (ou peut-être se le dit-il à lui-même) Moi on m'a rejeté parce que je ne sais pas écrire. Pour les autres cartes de ce tas, le tri a été rapide ».

41Elle le félicite à l'issue de ce premier tri : « C'est bien, il y a un gros tas ». Effectivement, Antoine a gardé 85 des 129 cartes que comporte la mallette. Avec le mot qu'il a ajouté, cela fait 86 mots en tout. Elle lui explique la suite de l'entretien : « Tu vas maintenant trier les "mots importants" pour regrouper dans un même tas ceux qui vont ensemble. Ensuite, tu donneras un nom à chaque tas. » Il prend en main le tas des « importants », repasse chaque carte et étend l'ensemble devant lui sur la table. Danièle est assise en face de lui. Antoine arrive à déchiffrer beaucoup de mots qu'il a photographiés. Pour les autres, Danièle lui propose de l'aider, elle les relit avec lui. Témoignage de Danièle : « Antoine paraît sûr de lui dans ses prises de décision. Il prend le mot, se l'approprie et, à ma surprise, il fait le tri assez rapidement, il n'hésite qu'à de rares moments. Je plaisante en lui disant qu'il pourrait travailler au tri postal ! Je ne sais pas lire me répond-il. Je lui souris : « Ah bon ? » et son visage s’illumine. »

42Le déroulement de l’accompagnement est à la fois ludique et structurant. Il permet aussi à Danièle de découvrir chez Antoine des qualités qu’elle ne soupçonnait pas. « Il a une certaine acuité dans le tri des mots et dans les noms qu'il donne aux thèmes. Il est très clair dans la répartition de ses mots et dans la construction de ses thèmes. Je le lui fais remarquer et le félicite. A ce moment, Antoine découvre qu'il n'est pas gogol, qu'il peut être perçu comme un garçon intelligent, sans pour autant savoir lire. »

43Elle lui explique l'étape suivante : « Dans tous ces tas que tu as faits, tu vas en choisir un, celui qui a le plus d'importance pour toi. Ensuite on va pouvoir bien l'éplucher ». Antoine a 17 ans, il est délinquant depuis l'âge de 10 ans, et le tas plus important pour lui est « ECOLE » : Le plus important c'est l'école parce que quand je saurai écrire, le reste viendra. Je pourrai trouver du boulot et quand j'aurai trouvé du boulot je pourrai m'installer, avoir une vie normale. Danièle intervient dans son raisonnement : « Quand même, ce n'est pas un peu magique, ton histoire ? ». Après un temps de réflexion, il répond : C'est vrai, mais je pense seulement comme ça depuis pas longtemps.

  • 7 . Difficulté, projet, diplôme, résultats, niveau, avoir de la classe, compréhension, professeur, ré (...)

44L'entretien se poursuit sur l'explicitation des mots de ce tas7 : Par exemple : professeur… Oui c'est important le professeur parce que c'était la première fois que je n'étais pas jeté (par un prof). La suite des échanges permet à Danièle de comprendre les représentations qu'associe Antoine au mot « école ». Des pistes de projets se dessinent au fur et à mesure de l'entretien. Pour Danièle, « il lie professeur à ma personne. Pour éviter qu'Antoine polarise tout ce qui peut être lié à sa scolarité sur ma personne, je commence à introduire mes collègues dans la suite de nos rencontres. »

  • 8 . Section d’Education Spécialisée

45Un projet s’esquisse : pour le thème de « l'école », ce sera de suivre des cours avec l'atelier SES8 jusqu'à la fin de sa session au CER. Danièle et Antoine programment deux demi-journées de travail ensemble par semaine. Antoine l’informe qu'il désire aussi travailler seul en dehors de leurs rencontres : J'ai réfléchi à ce que vous m'avez dit la première fois sur faire du travail un petit peu scolaire, je suis d'accord. Je veux bien des trucs à apprendre et à recopier, je me mettrai dans ma chambre. Bien sûr, il ne faut absolument pas que les autres sachent qu'il ne sait pas lire. D'après ses éducateurs, il travaille et il se tient aux moyens définis lors de l'entretien ELP.

46Après ce premier tas « ECOLE », le tas qui vient en second par ordre d'importance est « TRAVAIL ». Danièle se demande : « Tiens, il veut me faire plaisir ? » Antoine parle de ce choix : « Oui, quand je saurais écrire, il faudra que je travaille donc je pourrai trouver un patron ». Danièle lui demande s'il a une petite idée de ce qu'il aimerait faire : « je veux être surveillant vigile. J'ai connu un mec en maison d'arrêt, on a parlé de ce travail. (…) mais pour trouver un travail, mis à part qu'il faut écrire et tout ça, je n'y avais pas pensé mais il faut absolument que je m'occupe de mes dents. » Il a perdu ses incisives à la suite d’une baston qui a mal tourné. Il a toujours refusé que quelqu'un approche de ses dents et s'en occupe.

47A ce moment, Antoine commence à établir des relations entre les différentes composantes de sa vie : « Si je veux trouver un boulot, si je veux moi avoir une vie, mon chez moi et tout ça, il faut quand même que je m'occupe de mes dents ». Lors de son tri, il avait mis la carte dent dans le tas « SANTE », mais elle apparaît ensuite dans le tas « TRAVAIL », parce qu'il faut se présenter pour un boulot. Très vite, il fait le lien avec sa vie et avec ce qu'elle pourrait être : « Je ne peux pas avoir une copine en ce moment, parce que je n'ai pas "mon chez moi" et avec mes dents, imagine, les filles ne me regardent pas ! Bon, "mon chez-moi" c'est bien joli, ça pourrait être mon studio ou j'en sais rien… mais avant tout il me faut mes dents  Quand je les aurai, je m'installerai dans un studio, au début je serai tout seul, après je pourrai installer ma copine, ce sera propre ».

48Danièle remarque qu’« il y a aussi chez lui cette notion de propreté, comme s'il fallait éliminer tout, comme si on avait tellement à nettoyer… Cette carte dent va nous amener à cheminer vers d'autres domaines de sa vie. Dans cet entretien il a fait un tas "AMOUR". Comment permettre à un gamin, incarcéré pour des viols avec violence, de parler d'amour ? Il parle d'un projet de vie sentimentale, mais il ne faut surtout pas qu'il montre qu'il a parlé d'amour. Là, je me dis bravo ! Il a le droit de parler de douceur, de naissance… Pour Antoine, ELP lui a permis ça : de cheminer dans sa réflexion, de s'autoriser un enchaînement avec sa propre logique et non la nôtre. Il a bien compris la démarche, il a bien senti la consigne et a laissé parler un petit peu son affect, chose qu'il s'interdit tout le temps. »

49A partir des tas « ECOLE », « TRAVAIL » et « AMOUR », peut s’engager, dans l’entretien, une relation qui progressivement se cadre autrement. Antoine est d’accord pour apprendre, pour écrire, et pour qu’on s’occupe de ses dents. Danièle lui propose de reprendre les autres tas plus tard, ce premier entretien a déjà duré deux heures. « Avec les objectifs qu'Antoine s'est fixés et les moyens qu'il met en œuvre, nous avons déjà beaucoup de pain sur la planche. »

50Le temps s’est structuré et des relations sont devenues plus explicites entre différents aspects de la vie d’Antoine, esquissant les multiples facettes d’un projet : travail scolaire, entrée dans la vie professionnelle, santé, avoir un chez-soi, avoir une copine…

51Selon Danièle, Antoine a pu dire, a pu montrer et accepter qu'il ne savait pas écrire. Il a entendu (et y a réellement cru) qu'il était intelligent, qu'il avait des capacités scolaires (même sans posséder l'écrit). Avec des mots clés, il a réussi à faire un lien entre l'école, l'écrit, les dents et l'amour. Pour Danièle, cela a été spectaculaire : « J'avais l'impression qu'il découvrait que les mots ça existe et que ça a du sens ! Après ELP, j'avais beaucoup d'éléments pour pouvoir travailler avec Antoine et j'espère que plus jamais il ne pensera de lui : « Je suis gogol » ! »

Les apports pour la démarche ELP : transformation du regard des acteurs dans la situation d’entretien

  • 9 . Suite au dispositif d’évaluation, nous disposons d’autres matériaux d’entretiens qui permettraien (...)

52Nous venons de voir dans la présentation de l’entretien d’Antoine et Danièle que le regard des deux acteurs s’est profondément transformé. ELP modifie fortement les représentations classiques sur le travail d’entretien et de la démarche d’accompagnement. Précisons ce que l’outil ELP apporte à la pratique éducative en général et aux professionnels qui le pratiquent, en particulier9.

53Tout d’abord, et c’est très visible dans le compte rendu de l’entretien, la conduite de l’entretien ELP facilite l’expression et apporte souvent une information de meilleure qualité que dans d’autres types d’entretien, même de soutien comme l’est ELP. Ce sont les deux protagonistes qui bénéficient de la qualité des informations qui sont échangées pendant la séquence interactive. Ce point est primordial et fondamental, car la mise en œuvre rigoureuse de la démarche ELP bonifie la capacité expressive, à la fois chez le jeune et pour le professionnel qui conduit l’entretien. Le respect des fondements A.D.V.P. et rogériens de la technique est essentiel si l’on veut atteindre la qualité des informations produites lors de l’entretien. Mais si la technique et la méthodologie sont indispensables pour que le processus soit efficace, nous ne devons pas négliger une autre dimension, importante, à savoir celle de la compétence professionnelle du personnel d’éducation qui conduit l’entretien (Wittorski,1998). A la fois sa formation initiale bien sûr, mais surtout la plasticité de celui-ci dans la situation pour soutenir, valoriser l’expression des deux protagonistes de la situation d’entretien dans le but d’améliorer la qualité des informations recueillies.

54La compétence professionnelle de Danièle a été, ici, de se constituer comme « contenant » des éléments désordonnés et stigmatisés de l’histoire de l’autre, de s’appuyer sur des mots « cristallisateurs » et sur les représentations qui leur sont associées par le jeune. En ralentissant le cours de l’entretien, en entrant dans le dialogue, en posant des questions telles que le jeune lui-même puisse commencer à construire certaines relations entre différents aspects de sa vie et de ses aspirations, on l’aide à esquisser des projets dont l’authenticité s’atteste par les engagements concrets qu’il peut prendre. La réciprocité de l’échange s’appuie ici principalement sur le fait qu’il est possible de mettre des mots sur des mots déjà écrits et de parler autour de ces mots. Toute la dynamique de l’entretien repose sur la façon dont s’articulent les mots de la langue écrite et la parole vivante qui, en s’y référant, permet un échange constructif entre le jeune et le professionnel. Sans réduire la portée de ce qui nous venons de développer ci-dessus, il nous semble essentiel de préciser un autre élément, peut-être moins technique et certainement plus de l’ordre de l’humanité dans laquelle s’inscrit le travail qui se déroule sous nos yeux, à savoir la croyance de la professionnelle dans les capacités du jeune à faire un « bout de chemin », ensemble, pour produire des informations de qualité et ainsi produire de l’intelligibilité. Certes, la référence à la théorie psychologique de Carl Rogers légitime notre projet, mais, au-delà, il y a dans la posture et la technicité de Danièle, nous pourrions dire, la quasi-certitude en les capacités de l’autre à réussir. L’entretien ELP s’appuie sur le principe épistémologique de la réussite, et donc le développement d’une pédagogie de la réussite dans la méthodologie développée.

55Grâce à la qualité de l’information obtenue, grâce aux postures et conceptions du professionnel, un nouvel ensemble référentiel pour la pratique professionnelle d’entretien du travailleur social se constitue. Ainsi, la conduite de l’entretien ne découle plus de la seule logique de réaction, qui tente de répondre ou de réagir aux situations communicationnelles qui surgissent dans l’entretien, mais d’une démarche élaborée, construite sur un ensemble de valeurs et de principes qui servent de référence à la fois au jeune et à l’animateur de l’entretien.

56Cet effet systémique se retrouve lorsque la pratique de l’entretien ELP devient une démarche commune à l’ensemble d’une équipe. A un certain empirisme, valeur partagée dans le Travail Social, se substitue progressivement une pratique élaborée de l’entretien. Le processus d’institutionnalisation ainsi créé va rompre avec un environnement professionnel qui pratique souvent l’entretien sans véritable référentiel ni valeurs éducatives bien établies.

  • 10 . Il a élaboré une démarche de réflexion nationale autour des pratiques professionnelles à la PJJ, (...)
  • 11 . Psychiatre, référent à la Direction de la PJJ des questions de santé, il a présenté notre travail (...)

57Enfin, une dernière remarque, peut-être la plus importante, autour de la question problématique des savoirs de type psychologique exigés par la pratique de l’entretien de face-à-face. ELP propose une démarche qui articule une certaine conception de l’entretien, un protocole de mise en œuvre et un travail réflexif qui repose sur la dynamique relationnelle enclenchée. Il s’agit d’une démarche qui prend en considération l’individu dans sa globalité, tout en respectant la singularité des situations et des publics. C’est une véritable « clinique éducative » qui devient possible dans ce contexte. Nous faisons ici référence aux travaux de recherche que Christian Laval (2003)10, le docteur Patrick Aléçian (2006)11 ont pu conduire dans les années 2000 à la PJJ et qui ont accompagné notre propre démarche d’évaluation nationale en 2001/2002. C’est sans compter sur les apports tout au long du processus évaluatif de notre co-auteur, Pierre-André Dupuis (1999), qu’il nous faut encore souligner, dans sa posture d’accompagnant de la démarche d’évaluation.

Conclusion

58Favorisée parce que le processus engagé fait apparaître, de façon très fine, certaines caractéristiques des jeunes et de leur histoire, la démarche clinique renvoie ici à « une approche qui vise un changement, se tient dans la singularité, n’a pas peur du risque et de la complexité, et co-produit un sens de ce qui se passe » (Cifali, 1996, p.121). Ce qui caractérise la posture clinique, c’est que la visée du changement y est toujours indirecte. Elle repose sur l’idée que, seule, la personne détient les clés du sens de son expérience, mais que des médiations sont nécessaires pour que le sens puisse être ressaisi et ré-élaboré progressivement.

59Le support que constitue l’entretien ELP, avec sa procédure précise et grâce à l’espace de liberté qu’il instaure et protège dans l’échange entre le jeune et le professionnel, est l’une de ces médiations. Mais il instrumente de façon particulière la fonction de « soutien-accompagnement » dont on reconnaît, de plus en plus, l’importance dans le travail réel des éducateurs (Perry et Dauty, 2004). S’il s’appuie en effet sur certains moments et sur certains aspects de l’histoire du jeune, c’est pour que la co-présence dans l’entretien, étayée par les outils qu’il mobilise, facilite la mise en mots de l’expérience, avec les entraves et la manifestation des désirs qui s’y inscrivent, et qu’elle trouve sa place dans la perspective « proactive » d’une ouverture sur l’avenir, avec l’élaboration de projets toujours corrélés à des actes dont il sera toujours possible de reparler ensuite et qui en entraîneront d’autres, dans la temporalité concrète du « soutien-accompagnement ». Expérimenter et penser une telle démarche contribue sans aucun doute à la reconnaissance et à la valorisation professionnelle des personnels concernés.

60Si le dispositif que nous avons présenté ne procède pas explicitement d’une démarche de certification (comme le permet la VAE par exemple), il prend le sens d’une validation des acquis conduite par les participants eux-mêmes, dans une logique auto-évaluative sanctionnée par un renforcement des compétences relatives aux conduites de l’entretien et de l’accompagnement.

61Pour cela, il aura fallu que des professionnels deviennent des apprenants soucieux de progresser en savoir et en réflexion, et que le dispositif d’évaluation devienne un espace et une méthodologie « agissante », ou « désirante » si nous utilisons le vocabulaire de Gilles Deleuze (1972, 1973). Il associe en effet reconnaissance et développement professionnels, même s’il n’existe pas encore de validation institutionnelle, au sein de la PJJ, relative aux acquis de l’expérience professionnelle et de la réflexion à laquelle celle-ci a pu donner lieu à l’occasion de l’évaluation nationale de l’outil ELP.

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Bibliographie

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Balzani, B., & Vanel, J., (1998). L'Entretien pour L'élaboration du Projet. Communication dans le cadre de la 4ème Biennale de l'Education et de la Formation, Paris : APRIEF.

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Bujold, R. (1989). Le conseiller en orientation : un éducateur de l’intentionnalité. Conférence. Lyon : http://www.trouver-creer.org/actualite/actulite2article.asp?intentionalite.

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Dupuis, P.A. (1999). La singularité éducative. Le Portique, 4, 117-136.

Laval, Ch. (2003). Penser la vie psychique dans l’action éducative : Pour une clinique partagée. CNFE-PJJ, Etudes & Recherches, 6.

Leplat, J. (1995). À propos des compétences incorporées. Education Permanente, 123, 101-111.

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Wittorski, R. (1998). De la fabrique des compétences. Education Permanente, 135, 57-69.

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Notes

1 . En 2004, une nouvelle version de l’outil a été réalisée, comprenant près de 140 cartons et les différents supports déjà présents en 1996. Le livret de présentation a été lui enrichi des résultats de l’évaluation nationale. On peut commander l’outil en contactant l’association support, à l’adresse suivante : empoutil@aol.com

2 . Depuis, et nous pouvons considérer que c’est l’étape n° 3, un intense travail d’animation de réseau tente de se développer dans l’institution PJJ et en dehors, autour de nouveaux concepts et modes d’action relatifs à la prise en charge des publics accueillis. Mais c’est un autre sujet et projet.

3 . Cet article et d’autres que nous avons publiés antérieurement, dans des espaces d’échanges professionnels comme les colloques et séminaires, ainsi que la poursuite d’un travail de réseau et d’échanges sur les pratiques, constituent par sédimentations successives à la constitution d’un ensemble conceptuel original et novateur pour les sciences de l’éducation et les sciences humaines en général.

4 . C’est grâce à la qualité d’écoute et de rédaction de Marie-Jeanne Collignon que nous devons la production de cette monographie, ainsi que d’autres que nous n’avons pas mobilisé ici, mais qui constituent un corpus des plus riches et des plus importants pour la connaissance pédagogique que nous développons autour de l’outil ELP.

5 . Nous tenons à exprimer nos remerciements à Danièle Lanvin pour la qualité de son témoignage.

6 . Centre Educatif Renforcé

7 . Difficulté, projet, diplôme, résultats, niveau, avoir de la classe, compréhension, professeur, réussite.

8 . Section d’Education Spécialisée

9 . Suite au dispositif d’évaluation, nous disposons d’autres matériaux d’entretiens qui permettraient de traiter d’une dimension jusqu’ici omis, à savoir les apports de la démarche sur le jeune lui-même et la relation qui se construit ou s’établit au moment et à partir de l’entretien, de la démarche ELP.

10 . Il a élaboré une démarche de réflexion nationale autour des pratiques professionnelles à la PJJ, sous l’angle de la recherche d’une « clinique éducative » chez les professionnels de l’institution.

11 . Psychiatre, référent à la Direction de la PJJ des questions de santé, il a présenté notre travail (ainsi que la technique du Sociodrame que développe l’association Espace Médiation Productions) lors d’une audition publique à la Haute Autorité de Santé (HAS) en décembre 2005, autour de nouvelles formes de prises en charge des mineurs sous main de justice.

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Pour citer cet article

Référence papier

Bernard Balzani, Marie-Jeanne Collignon et Pierre-André Dupuis, « La démarche d’évaluation des pratiques professionnelles de conduite d’entretien au service de la professionnalisation des personnels d’éducation  », Recherches & éducations, 10 | 2014, 15-26.

Référence électronique

Bernard Balzani, Marie-Jeanne Collignon et Pierre-André Dupuis, « La démarche d’évaluation des pratiques professionnelles de conduite d’entretien au service de la professionnalisation des personnels d’éducation  », Recherches & éducations [En ligne], 10 | mars 2014, mis en ligne le 31 mai 2014, consulté le 17 décembre 2017. URL : http://journals.openedition.org/rechercheseducations/1892

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Auteurs

Bernard Balzani

Université de LorraineGREE-2L2S

Marie-Jeanne Collignon

Association Espace Médiation Productions

Pierre-André Dupuis

Université de LorraineLISEC-Lorraine

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