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Dossier
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Ecrire l’expérience de stage : un enjeu de reconnaissance de la professionnalité émergente

Anne Jorro
p. 33-47

Résumés

Dans cet article, nous soulignons l’importance de l’écriture selon deux perspectives. La première est liée à l’idée d’équité dans la construction d’une pensée réflexive, la seconde à la possibilité pour le formé de se reconnaitre dans son activité. Nous prenons appui sur l’analyse de 20 portfolios construits en formation pour saisir les effets structurants de l’écriture de l’expérience professionnelle.

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Texte intégral

1L’écriture de l’expérience de stage peut constituer une pratique formative pour les stagiaires en formation professionnalisante. Souvent ressenti comme difficile, le passage à l’écriture professionnelle (Gonin-Bolo & Benoit, 2004), par la mobilisation de processus d’explicitation et de rationalisation de l’action, vise un objectif de réflexivité des acteurs. Quand le stagiaire est en mesure de porter un regard rétrospectif sur l’expérience de stage par la voie de l’écriture, alors ce passage obligé peut prendre une autre signification, il apparaît comme une activité de reconnaissance de soi dans la pratique professionnelle (Cifali & André, 2007). L’intérêt que nous accordons aux pratiques d’écriture en formation repose sur une double conception : tout d’abord, celle de l’équité faisant que chaque stagiaire accède à la compréhension de sa pratique par l’analyse réflexive, ensuite, celle de la médiation sémiotique (Vygotski, 1985) qui considère le langage comme un vecteur du développement de la pensée. Dans cet article, nous partons de l’hypothèse que la réflexivité qui se développe dans l’analyse écrite des expériences de stage contribue à une reconnaissance de soi par soi et de soi par autrui. La recherche dont il est ici question s’inscrit dans un dispositif de formation accordant une place conséquente à l’écriture professionnelle puisqu’il intègre une démarche de construction d’un portfolio sur une durée de huit mois, d’octobre à mai. Le corpus de la recherche comprend 19 traces écrites relatant le développement professionnel des stagiaires sur l’année de formation, ces traces constituent une partie du portfolio. L’étude de ces écrits nous permet d’analyser les liens entre l’écriture de l’expérience de travail et la reconnaissance d’une professionnalité émergente. Elle nous permet aussi de réfléchir aux conditions d’équité qui peuvent être organisées en formation professionnalisante.

Vers l’équité d’accomplissement en formation master

2Dans le contexte socio-économique actuel, l’orientation des formations master vers le terrain professionnel (Jorro, 2007) est manifeste et se caractérise par un intérêt croissant accordé à l’expérience vécue des stagiaires. La formation est donc soumise à de nouvelles approches et, en particulier, à des recompositions curriculaires Le modèle acting, knowing, being de Barnett & Coate (2005, cité par Bédard & al, 2009) permet de penser un rééquilibrage de la formation autour de trois grands processus. L’expérience (acting) n’est pas disjointe d’une réflexion sur soi et sur les autres (being) et de la maîtrise des connaissances (knowing). Cette approche nous semble particulièrement pertinente dans le cadre d’une réflexion sur l’équité en formation.

3Si la reconnaissance de l’expérience en formation professionnalisante interroge la place de l’équité, elle tend à assurer que le stagiaire trouvera les ressources et les apports nécessaires à son développement professionnel. En particulier, le fait de permettre à tout stagiaire d’éprouver le sentiment d’une réalisation de soi en formation comme sur le lieu de stage, à partir de pratiques d’écriture, constitue une forme d’équité. Ce qui signifie que chaque étudiant peut avoir prise sur son parcours de professionnalisation. Les processus de transformations générés par la formation mobilisent plusieurs formes d’équité (Demeuse & Baye, 2005) que nous identifions ci-après :

  1. L’équité d’accès en formation : ce critère souvent utilisé par les économistes de l’éducation rend compte d’une équité fondamentale, celle permettant à toute personne d’accéder aux formations (Sall & De Ketele, 1997). L’équité d’accès peut être comprise comme la possibilité de se confronter à des savoirs inédits, jusqu’alors réservés pour un public spécifique. Des limites se posent à ce premier niveau : il ne suffit pas de fréquenter un dispositif de formation. Il ne suffit pas d’y accéder, ni de rencontrer sur son parcours des savoirs encore faut-il tirer parti de ces offres de formation dans la durée. Les universités se posent aujourd’hui la question du décrochage des étudiants, le critère d’accès suppose l’adjonction du critère de maintien ou de réorientation dans le cursus.

  2. L’équité de ressources : ce critère rend compte des conditions matérielles et humaines qui favorisent l’étude. La formation offre-t-elle les conditions pour que les processus de transformation visés aient lieu ? Des moyens sont –ils mis en œuvre ? Que ces moyens relèvent des ressources humaines, de dispositifs de formation, de démarches formatives, instrumentées… Dans le cadre des mises en situation professionnelle, le suivi des stages fait défaut au niveau des masters professionnels 2ème année alors qu’il est intégré aux dispositifs d’apprentissage dans les IUT.

  3. L’équité d’accompagnement pédagogique : Ce critère permet d’éclairer la nature des médiations, notamment de valoriser les médiations formatives proposées aux stagiaires pendant la formation. La formation propose-t-elle à chaque stagiaire un encadrement individualisé et collectif qui favoriserait un développement professionnel ? Ce critère permet aussi de pointer la faiblesse de certains dispositifs. Ainsi, dans le domaine des dispositifs d’aide aux étudiants, Michaut (2003) montre leur faible efficacité.

  4. L’équité d’accomplissement : ce critère porte sur le projet de développement professionnel, quels que soient le point de départ et les contextes professionnels dans lesquels les stagiaires se sont engagés. La formation permet-elle de donner du sens à son expérience ? De comprendre ses points forts, de ne pas ignorer ses faiblesses. Les dispositifs d’écriture permettent-ils des prises de conscience au plan identitaire, des processus de reconnaissance d’une professionnalité en cours de construction ? Donne-t-elle la possibilité de se reconnaître dans ses processus de changement, de se sentir prêt en vue d’une insertion professionnelle? La formation a-t-elle permis de s’orienter vers un emploi, de confirmer une reconversion professionnelle, d’accéder à une promotion professionnelle ?

4De toutes ces formes d’équité, l’équité d’accomplissement revêt un intérêt particulier parce qu’elle permet à chaque stagiaire de se situer et de reconnaître dans son processus de professionnalisation. Cette possibilité est toutefois dépendante de situations de formation permettant de donner du sens à ses apprentissages (ce que nous verrons plus loin). L’équité d’accomplissement peut être appréciée selon le projet de professionnalisation du stagiaire. Dans ce cas, l’équité d’accomplissement revient à poser la question de la possibilité pour un acteur de mettre en œuvre le projet professionnel qui est le sien. De faire valoir en formation ce qu’il désire réaliser, d’agir au nom de ce projet lors des situations proposées dans le cadre de l’alternance, d’accepter les ajustements nécessaires et de savoir renoncer en partie à des idées irréalistes.

5L’équité d’accomplissement concerne aussi la manière dont le stagiaire apprécie son positionnement en formation, l’interaction avec ses pairs, avec les intervenants, les défis que constituent les mises en situation professionnelle, les constructions sociales, intellectuelles, pragmatiques rendues possibles dans le cadre de la formation. Le sentiment d’une autoréalisation ne conduit pas à établir un rapport d’équivalence entre l’identité désirée et l’identité engagée mais un rapport de pertinence au regard de l’expérience vécue et des ajustements et modifications supposées par le réel de l’activité de formation.

6Il ne s’agit donc pas de faire valoir une égalité de traitement uniformisante, ce qui reviendrait à effacer les singularités, mais à permettre des libres choix. La formation serait l’espace-temps privilégié pour une « démocratie des capabilités » (Renaut, 2007).

7Du point de vue du responsable de formation comme des formateurs, l’équité d’accomplissement concerne la capacité de saisie et de transformation des opportunités rencontrées en formation par le stagiaire. Comment le stagiaire tire-t-il parti de sa formation ? Comment se positionnait-il à l’entrée en formation, en cours de formation, après les stages, en fin de formation, trois mois après la formation ? La formation a-t-elle favorisé, tant par son architecture, que par ses modalités interactives, un développement professionnel pour chacun des stagiaires ?

8Dans le tableau qui suit, nous présentons les éléments qui caractérisent l’équité en formation à partir des quatre niveaux dégagés précédemment et selon une approche croisée de l’équité : paramètres de l’offre de formation et clarification des enjeux pour le stagiaire.

Niveaux d’équité

Ce qui favorise l’équité

Enjeux pour le stagiaire

Equité d’accès

N. Macro

- Visibilité de l’offre de formation

- Lisibilité de la formation

- Procédures VAE

- Ouverture à des publics variés

- Entrer en formation

Equité de ressource N. Meso

- Diversification des contenus

- Dispositif de formation intégrant des R.H., matériel, environnement

- Mises en situation professionnelles

- Diversité des intervenants

- Bénéficier d’un cadre et de ressources

Equité d’accompagnement pédagogique

N. Micro

- Différenciation des projets professionnels

- Suivi individualisé

- Co - analyse des méthodes de travail

- Engagement dans des séances de régulation

- Exprimer son projet de professionnalisation

- Le faire évoluer pendant la formation

Equité d’accomplissement N. Micro

- Aide à la mise en oeuvre du projet de professionnalisation

- Entretiens de positionnement

- Analyse de l’expérience de stage (écriture, clinique...)

- Projection dans le champ professionnel

-Préparation à l’après formation

- Construire sa place en formation

- Se connaître et s’affirmer dans un processus de développement professionnel

- Se positionner comme professionnel sur le terrain professionnel

- Se préparer à la transition professionnelle

- Posture mobile pour trouver un emploi, obtenir un nouveau poste…

9L’équité d’accomplissement suppose la convergence de processus d’engagement entre les parties prenantes de la formation. Il est possible de ne pas tirer parti d’une formation quand :

  • l’acteur met en œuvre des stratégies d’évitement, d’effacement qui freinent la construction de son projet professionnel,

  • les dispositifs de formation sont uniformisants,

  • les intervenants s’adressent à un sujet épistémique,

  • les modèles du développement professionnel sont unidimensionnels,

  • la relation stagiaire - formateur - terrain professionnel ne se déroule pas sur le mode de la co-construction,

  • le retour vers le monde professionnel à l’issue de la formation n’est pas anticipé…

10Ces limites tendent à souligner le peu de place accordée à la dimension expérientielle de la formation. Or, cette dimension importe tout particulièrement.

La place de l’expérience dans les dispositifs de formation master

11La place de l’expérience dans les dispositifs de formation est manifeste lorsque les stagiaires travaillent sur leur projet de professionnalisation, l’identification de lieux de stage, la négociation des conventions avec les référents professionnels, la préparation des stages, l’expérience proprement dite du stage, les retours de stage. Ces moments constituent des situations qui mettent l’accent sur l’expérience à préparer, à vivre, à analyser et à évaluer. Non pas seulement pour mettre en relation le rapport théorie /pratique mais pour permettre à chaque stagiaire de tirer parti de la mise en situation professionnelle en construisant une représentation de soi dans l’activité.

12L’expérience devient formatrice quand le stagiaire explicite ses apprentissages en situation de travail (Josso, 1991), revient sur des détails passés jusqu’alors inaperçus (Cifali & André, 2007). Le réfléchissement de l’expérience permet d’accéder à la réflexion (Vermersch 1994, 2002) mettant ainsi en valeur le mouvement de la pensée, du retour sur l’action vers sa réélaboration à un niveau supérieur de réflexivité.

13Parmi les recherches actuelles sur l’écriture en formation, nous retenons plus particulièrement les travaux de Vanhulle & Buysse (2009) qui mettent en évidence les processus de subjectivation dans les portfolios de développement professionnel à travers des critères d’analyse tels que le niveau de réflexivité, les opérations cognitives, les modalisations du discours, les processus de réélaboration, les types de savoirs qui mettent en évidence la construction d’une pensée autonome. Par ailleurs, Vanhulle, (2009b) souligne à quel point l’activité d’écriture est soumise à des tensions irréductibles qui produisent un processus de subjectivation spécifique et qui s’extériorisent dans une posture énonciative en « je ».

14Parce que l’expérience professionnelle relève d’une épreuve de soi devant soi, de soi devant autrui, l’écriture adressée à soi-même ou à autrui oscille entre le rappel d’un événement marquant et la prise de distance sur ce même événement. La réflexivité s’exprime dans une double dimension par le réfléchissement de l’expérience vécue et la mise en mots de cette expérience, qualifiée par les stagiaires de « vrai vie ».

15L’analyse des écrits des stagiaires montre que l’apprentissage que nous caractérisons en termes d’acte professionnalisant (Jorro, 2009b) revêt le caractère d’un passage à l’acte qui les transforme, leur donnant le sentiment d’avoir gagné une étape dans leur processus de professionnalisation. Autrement dit, l’activité effective crée un écart significatif qui situe le stagiaire à une autre étape de son développement professionnel. L’acte professionnalisant, vécu comme une expérience significative, relève alors du sentiment de réussite (Bourgeois, 2006). Le stagiaire a fait l’expérience d’un passage qui rappelle le concept de passage tel qu’il est élaboré en ethnologie par Van Gennep (1987). L’ethnologue identifie trois phases spécifiques du passage, qui sont présentes dans l’expérience vécue par les stagiaires :

16- tout d’abord, le stagiaire puise dans ses ressources personnelles et environnementales pour définir une démarche qui lui paraît pertinente ;

17- ensuite, il se donne la motivation nécessaire pour se lancer dans l’activité, il s’engage ;

18- enfin, il analyse la qualité de son action afin de capitaliser ce savoir nouveau et de le rendre disponible pour d’autres situations.

19En vivant les trois phases spécifiques des rites de passage, les stagiaires franchissent des seuils qui constituent des moments d’apprentissage. Les mises en situations professionnelles les transforment à la condition qu’elles aient fait l’objet de démarches réflexives qui permettent de revenir sur l’acte professionnalisant :

  1. L’acte professionnalisant s’inscrit dans un contexte professionnel et se déroule au sein d’une organisation fondée sur un projet, des objectifs, des coutumes, des normes, des personnels qui peuvent être accueillants ou réticents. L’expérience peut être source d’inconfort tant le travail est à la fois un rapport social et une activité (Dejours, 2009). Cette double dimension peut être difficile à concilier dans des contextes professionnels sous tension.

  2. L’expérience de l’activité professionnelle a une valeur inédite au sens où le stagiaire a effectué une action nouvelle pour lui, a eu le sentiment de sortir de lui-même, de se découvrir dans une situation nouvelle. Une dynamique identitaire est en jeu. Il a éprouvé une manière d’être et d’agir ; en ce sens il a vécu une expérience cruciale (Vygotsky, 1985).

  3. Le stage constitue une épreuve personnelle puisqu’il s’agit de se positionner par rapport à des « collègues », de circuler dans un espace de travail qui ne ressemble aucunement à celui de la formation. Le cadre de travail apporte son lot de contraintes et de ressources qui obligent le stagiaire à construire sa place (Goffman, 1973).

  4. L’activité fait l’objet d’un retour réflexif : l’acte ne devient professionnalisant que pour autant qu’il fait l’objet d’une analyse et d’une évaluation de son bien-fondé, de sa pertinence et de son efficacité. Ce retour réflexif suppose un acteur qui n’oppose pas de routines défensives (Argyris, 1995) et qui cherche à développer une démarche de type praxéologique.

L’écriture de l’expérience de stage

20La présente recherche s’inscrit dans un dispositif de formation s’étalant sur huit mois d’octobre à mai. Afin de favoriser la réflexion sur le processus de développement professionnel, chaque stagiaire est invité à organiser son portfolio de développement professionnel en 7 parties : 1. la présentation de soi, 2. le projet professionnel : son évolution depuis l’entrée en formation, 3. une fiche de lecture sur un concept clé de la formation choisi librement par le stagiaire, 4. l’analyse d’une situation professionnelle régulée par un formateur, 5.trois fiches d’évaluation individuelle renseignées en décembre, février et mai portant sur l’identité, les compétences en cours d’appropriation, le stage long, 6. trois fiches de co-évaluation avec le référent de stage, 7. une analyse du développement professionnel pendant l’année de formation.

21C’est ce dernier écrit qui offre le corpus de la présente recherche et qui a été soumis à une analyse de contenu (Bardin, 1977) que nous présenterons plus loin.

22En cherchant à expliciter et à rationaliser l’expérience vécue par l’entremise de la démarche de portfolio de développement professionnel, il s’agit de permettre à chaque stagiaire de mettre en mots «  ce qui file entre les doigts » et qui pourtant laisse une trace dans le processus de professionnalisation. Le rôle intégrateur du langage du point de vue du développement professionnel est particulièrement visé dans et avec l’élaboration du portfolio.

23La parole en formation reste un défi, une conquête pour les stagiaires habitués à s’inscrire dans des formulations consacrées par le sens commun. Alors que la reprise d’un format de pensée, validé et reconnu, est sécurisante pour les formés, le fait de passer par l’écriture implique un minimum d’exposition de soi et peut provoquer un sentiment d’insécurité scripturale (Dabène, 1987). Ce tiraillement est d’autant plus compréhensible que l’écriture révèle une manière de dire qui interpelle la dimension identitaire du sujet, la parole situant personnellement et socialement le scripteur (Bautier, 1995). Ainsi, il est courant de reprendre le discours d’autrui, d’user de citations nombreuses par souci de justification conceptuelle et d’appartenance à une communauté discursive, en revanche, il est plus délicat d’afficher sa propre parole (Boch & Grossman, 2002).

24Pour les formés, la difficulté consiste à nommer, à désigner par le mot juste ce qui a été décisif dans l’action, ce qui a permis son infléchissement. La sémantique de l’activité professionnelle fait souvent défaut dans l’écriture des portfolios (Jorro, 2006). Le parcours de « combattant linguistique » (Rosset, 1995) attend celui qui cherche à traduire une expérience et à toucher la signification désirée. L’écriture devient parole singulière. La parole qui transparaît dans l’écriture marque un positionnement sensible, voire éthique, chaque scripteur exprimant ainsi son rapport au langage et, de ce fait, son rapport au monde.

25La valeur heuristique de l’écriture a été soulignée de façon unanime, dans ses aspects cognitifs et langagiers. Que l’on se tourne vers l’anthropologie (Goody, 1977), vers la linguistique (Bakhtine, 1977) ou encore vers la psychologie (Vygotsky, 1985), ces dimensions sont reprises. Dans une recherche sur l’écriture comme passage, nous avons mis en évidence (Gippet & Jorro, 2000), le rôle médiateur de l’écriture dans le processus interprétatif. Aujourd’hui, nous dirions que la subjectivation de soi dans l’activité constitue un enjeu des pauses réflexives qu’offre l’écriture d’un portfolio. Autrement dit, les fonctions de l’écriture (Ruellan & al, 2000), comme :

  • la fonction communicative qui consiste à objectiver pour soi ou pour les autres des références savantes, expérientielles,

  • la fonction de distanciation qui permet de prendre conscience de la dimension encore transitoire d’un savoir-faire,

  • la fonction articulatoire dans la mise en liens de dimensions hétérogènes, et en particulier, des savoirs d’action, des ressources, des dimensions stratégiques, tactiques, éthiques,

  • la fonction intégrative liée à l’appropriation de connaissances expertes,

  • la fonction réflexive, offrant la possibilité d’une prise de conscience sur la professionnalité en cours de construction et la nécessité de développer encore des compétences ou d’affiner des gestes professionnels,

26jouent un rôle important dans la construction de la pensée réflexive. L’écriture constituerait ainsi un apprentissage interprétatif à partir de l’expérience vécue.

La reconnaissance de la professionnalité émergente

27L’analyse de contenu portant sur les 19 écrits nous conduit à faire une première analyse : la reconnaissance de soi se livre à travers des processus de subjectivation de l’expérience qui sont particulièrement singuliers. Il est cependant possible, dans un second temps, de distinguer des manières de dire le développement professionnel. L’analyse du corpus écrit par les stagiaires pendant l’année 2008-2009 (Jorro, 2010) a permis de distinguer quatre paliers de reconnaissance de la professionnalité émergente. Chaque palier indique le degré d’incorporation des savoirs de l’action et la mobilisation d’une forme professionnelle.

28- La reconnaissance académique : avec cette forme de reconnaissance, le processus de subjectivation s’apparente à une reprise du discours tenu en formation. Le stagiaire extériorise ce qu’il a perçu et compris de la culture professionnelle selon une approche que nous qualifierons de convenue tant les recours stéréotypés au langage de la professionnalisation l’emportent Le projet professionnel est peu évoqué, les apprentissages sont décrits sous la forme d’acquisition de notions et le cheminement du stagiaire reste tu. L’écrit est conforme à ce que l’on peut attendre d’une description prototypique de l’activité vécue.

29- La reconnaissance ponctuelle : Le discours se focalise sur un moment clé de la formation : une rencontre professionnelle peut être vécue comme déclencheuse d’un processus de reconnaissance de soi. Un acte isolé et inédit est étudié à la loupe. Le discours cible un fragment de l’expérience vécue. Le stagiaire ne fait pas de liens entre les apports de la formation mais se situe sur un élément isolé, un processus d’appropriation qui lui importe. La prise de conscience d’un détail dans une situation précise indique une conscience élargie mais toutefois limitée à une situation. A la suite de Vanhulle (2009a), nous faisons la différence entre un apprentissage ponctuel et le développement professionnel qui mobilise la personne dans sa globalité.

30- La reconnaissance située : Le stagiaire porte un regard approfondi sur une situation qui a provoqué chez lui un processus de changement. Ainsi, la mise en situation professionnelle lui donne une assurance nouvelle, le conduit à oser devant autrui, à affirmer sa posture de presque collègue. La reconnaissance est alors reliée à un contexte précis et porte sur un processus global de la personne où les aspects identitaires sont reliés aux compétences mobilisées dans l’expérience. La professionnalité émergente du stagiaire est mise en mots à travers la réflexion qui est conduite.

31La reconnaissance en quête d’attribution sociale: Cette forme de reconnaissance concerne une stagiaire qui dans ses écrits exprime la prise de conscience qui est la sienne et qui la pousse à se faire connaître et à communiquer. Se déclarant transformée par son année de formation, par un stage dans un cabinet de recrutement, elle démarche les cabinets de recrutements, adresse des CV aux centres de formation en faisant valoir sa formation master professionnel deuxième année. Elle entre dans un processus transitionnel qui la conduit à anticiper sur son avenir professionnel. Confiante, elle s’appuie sur le sentiment d’une professionnalité émergente en quête d’élargissement pour mener sa recherche d’emploi.

32De l’expérience de stage à la reconnaissance professionnelle, des processus de transformation sont en jeu. Les stagiaires cherchent à traduire leur expérience de l’action et à identifier leur positionnement professionnel. Ce déplacement est parfois difficile, tant le langage du travail convoque une terminologie peu compatible avec l’expression d’une expérience singulière.

Comment conclure ?

33Ecrire sur l’expérience de stage permet au stagiaire de prendre de la distance par rapport au ressenti, aux émotions. Les pauses réflexives favorisées par l’activité d’écriture permettent une prise de conscience de la professionnalité en construction sur le terrain de l’action. Si la sémantique professionnelle constitue un obstacle pour dire de façon fine les ressorts de l’activité et les modes d’engagement dans l’activité, les stagiaires sont en mesure, bon gré, mal gré, d’évoquer leur rapport à la professionnalité visée. Les paliers de reconnaissance distingués à partir de l’analyse de leurs écrits tendent à mettre en évidence des processus de professionnalisation plus ou moins poussés. Ecrire l’expérience constitue une épreuve qui reste solitaire et sur laquelle il importe de se pencher. Les processus de sémiotisation à l’œuvre dans l’écriture constituent un objectif à privilégier en formation dès lors que la reconnaissance de la professionnalité émergente devient une priorité.

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Pour citer cet article

Référence papier

Anne Jorro, « Ecrire l’expérience de stage : un enjeu de reconnaissance de la professionnalité émergente », Recherches & éducations, 10 | 2014, 33-47.

Référence électronique

Anne Jorro, « Ecrire l’expérience de stage : un enjeu de reconnaissance de la professionnalité émergente », Recherches & éducations [En ligne], 10 | mars 2014, document 2, mis en ligne le 17 juin 2014, consulté le 17 décembre 2017. URL : http://journals.openedition.org/rechercheseducations/1893

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Auteur

Anne Jorro

Conservatoire National des Arts et Métiers Laboratoire CRF

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