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Elaboration des programmes scolaires et pouvoir socio-politique

L’Enseignement de l’histoire au Nicaragua. Etude comparée des programmes de 1877 à 1996.
Josefina Vijil

Texte intégral

1Nombreuses sont les recherches qui font voir que les politiques et les mesures législatives concernant l’éducation reposent sur le principe fondamental d’un lien de causalité entre éducation et changement social. Ce lien principiel transparaît explicitement ou implicitement dans les déclarations des législateurs et des leaders d’opinion d’horizons idéologiques ou politiques autant que chez les concepteurs les programmes d’enseignement ou de formation professionnelle.

Recherche comparée en matière de programmes scolaires et de pratiques pédagogiques

2Les recherches en éducation comparée ont montré depuis longtemps déjà à quel point les programmes scolaires sont très souvent l’expression fondamentale des priorités nationales ou des visions du monde propres à chaque culture. Ils ne sont pas rares les travaux qui ont montré les changements parvenus dans l’organisation des connaissances dispensées à l’école et dans les contenus mêmes des matières enseignées sous l’influence des partenaires politiques nationaux, des élites économiques et des pédagogues spécialistes qui s’efforcent de faire prévaloir leurs conceptions au gré des opportunités. Ces constatations ne sont d’ailleurs pas sans limiter la validité des études transversales comparant les grilles programmes de différents pays (Cumming, 1999). Chercheurs et organisations internationales ont collecté, analysé et publié des données comparatives sur les politiques et les orientations officielles en matière de programmes scolaires. Citons parmi tant d’autres les études de l’UNESCO-BIE des années 1960 et 2000.

3Dans l’ensemble, les récentes enquêtes au niveau mondial font observer une tendance croissante à l’uniformisation de la présence des matières scolaires et de leur importance horaire dans les grilles-programmes officielles. Cette observation témoigne en faveur de l’influence des organisations internationales de premier plan telles que l’UNESCO, l’OCDE, la Banque mondiale, de même que de l’intégration économique et politique des Etats et des sociétés multinationales.

4Néanmoins des travaux approfondis d’éducation comparée montrent à l’évidence qu’au-delà de l’apparente uniformité des programmes scolaires qui se manifeste dans les études transnationales comparant les grilles officielles qui énoncent la répartition des matières et le nombre d’heures hebdomadaires à consacrer à chacune d’elles, le choix des contenus enseignés et des méthodes didactiques peuvent varier fortement d’un pays à l’autre pour chaque matière scolaire à un moment donné mais aussi pour une même matière à différentes époques. Si ce phénomène est sensiblement moins présent dans les matières dites « scientifiques », on le perçoit nettement au niveau des sciences humaines.

5Ainsi pour  ne considérer à titre d’exemple que les manuels scolaires, on constate qu’ils ne se limitent pas à l’exposé objectif des faits, mais organisent, valident et diffusent des connaissances sélectionnées en fonction d’une culture ou d’une orientation politique, économique, confessionnelle ou autre.

« Dans le cas particulier des disciplines relevant des sciences humaines et sociales, ils transmettent une certaine vision du patrimoine et de la culture moderne d’une nation et relèvent souvent de ce qui fait l’objet de controverses politiques ou sociales … Si les études internationales sur les manuels scolaires se sont multipliées au cours des dernières décennies, c’est pour une bonne part en raison de la richesse des messages sociaux, culturels et politiques dont les manuels sont, aux yeux des chercheurs, le véhicule » (Benavot, 2002, 71).

6Au delà des programmes scolaires, des grilles et des directives officiels, il faut considérer le fait que l’enseignement se donne dans la salle de classe et que dès lors la mesure dans laquelle les enseignants se conforment  aux programmes et aux directives pédagogiques et utilisent les manuels constitue une variable clé en ce qui concerne les apprentissages et les effets de la formation. De plus, la souplesse et la relative autonomie dont jouissent de nos jours les établissements scolaires à l’égard des programmes officiels d’enseignement de même que le choix des projets pédagogiques propres aux écoles introduisent une réelle diversité quant aux contenus effectivement dispensés aux élèves et aux méthodes utilisées.

7L’application concrètement vécue des programmes à l’échelon local est un des paramètres majeurs qu’il conviendrait  de prendre en considération et de saisir avec précision dans les études comparatives dont le but serait d’évaluer l’impact réel de l’enseignement et ses effets par rapport aux objectifs éducatifs poursuivis par les concepteurs des programmes.

8A la lumière de ce qui précède, considérons à présent le cas particulier de l’enseignement de l’histoire au Nicaragua. Nous pourrons y déceler l’influence des vicissitudes politiques et sociales et des instances de décision sur les programmes et les orientations pédagogiques.

Contexte théorique de la recherche

9Une représentation sociale dominante au Nicaragua considère l’histoire scolaire comme un ensemble d’évènements du passé et on lui assigne la promotion de l’identité nationale, du patriotisme et de l’érudition (Vijil, 1998). Dans cette optique, nous avons étudié les projets éducatifs et les fondements idéologiques sous-jacents aux programmes d’histoire de l’école primaire publique du Nicaragua de 1877 à 1996.

10Comme le disent Raynal et Rieuner (1997), un programme d’étude est une liste de contenus à enseigner accompagnée généralement d’instructions méthodologiques destinées à l’enseignement des contenus. Ainsi définie la notion de programme est limitée par rapport à celle de curriculum qui consiste en un énoncé d’intentions de formation comprenant : la définition du public ciblé, les finalités, les objectifs, les contenus, la description du système d’évaluation, la planification des activités, les effets attendus quant à la modification des attitudes et comportements des individus en formation (Raynal Rieunier, id). Analyser les curriculums nous aurait donné de meilleures informations mais le système éducatif nicaraguayen n’en disposait pas avant 1968. Avant cette date, les programmes énonçaient uniquement les objectifs généraux et une liste de thèmes à enseigner. Une analyse comparative valable exigeait de ne retenir que les éléments présents dans tous les programmes, à savoir : les conteurs-matières et les éléments généraux du contexte.

11La grille d’analyse que nous avons élaborée pour notre étude se réfère à trois projets pédagogiques généraux communément admis : les projets de l’empreinte, béhavioriste et constructiviste.

12Le projet de l’empreinte considère l’apprentissage comme la transmission des connaissances ou contenus factuels que les élèves doivent enregistrer et garder en mémoire. L’enseignant joue ici un rôle actif central. Dans le projet  béhavioriste, le savoir est considéré comme un ensemble structuré de contenus précis susceptibles d’engendrer des comportements chez l’élève, l’apprentissage étant une réponse comportementale du sujet à une série organisée de stimuli provoqués par l’enseignant. Enfin le projet constructiviste considère l’apprentissage comme la transformation des connaissances antérieures au travers d’un processus dialectique d’assimilation et d’accommodation qui provoque un déséquilibre puis de nouveaux équilibres.

13Il faut qu’il y ait conflit à l’encontre d’un savoir antérieur. Le savoir à apprendre est un tout il comporte des connaissances, des compétences, des capacités, des attitudes… L’élève est considéré comme acteur responsable de son apprentissage et l’enseignant comme un facilitateur qui doit organiser les conditions qui favoriseront la construction des nouvelles connaissances chez les élèves.

14Plus particulièrement en ce qui concerne l’histoire, on peut distinguer les projets positiviste, idéaliste, matérialiste historique, l’école des annales, la nouvelle histoire.

15Le positivisme envisage une histoire narrative qui se base sur les évènements. L’idéalisme nie la possibilité de parvenir à une histoire vraiment objective et accorde une large place à la subjectivité et à la relativité. Le matérialisme historique met l’accent non plus sur l’événement mais sur les sociétés et la dynamique du changement social. L’école des annales introduit l’intégration de l’histoire avec d’autres sciences sociales, l’utilisation de différentes sources dans la recherche historique et la distinction de différents niveaux de temporalité quant à la durée plus ou moins longue. La nouvelle histoire voudrait abandonner les totalités sociales pour le retour à ce qui est plus spécifique à l’histoire par rapport aux autres sciences sociales.

Démarches et résultat des analyses

16Au départ de ces références théoriques et en prenant en considération les caractéristiques des matériaux dont nous disposions, nous avons décidé de mener notre analyse à partir des contenus des programmes, le seul élément commun, ainsi qu’à partir des informations complémentaires que les programmes peuvent fournir. Nous avons aussi tenu compte d’éléments sous-jacents à l’élaboration du programme, à savoir le but de l’éducation en général, la place assignée à la construction de l’identité nationale dans la désignation des objectifs et des conteurs. Enfin notre attention s’est particulièrement portée sur le contexte politique du pays au moment où chaque programme a été élaboré et mis en œuvre, ceci afin de saisir l’impact des options idéologiques de l’Etat. De même avons nous considéré le paradigme historique prédominant dans la société au moment de la promulgation du programme, ceci pour cerner l’éventuel décalage entre l’histoire savante et l’histoire scolaire ainsi que la transposition didactique effectuée.

17Il en résulte que notre grille d’analyse des programmes considérait les items suivants :
Contexte politique du pays / paradigme historique dominant à l’époque / but de l’éducation en général / finalités du cours d’histoire / place du nationalisme dans les objectifs / méthode pédagogique recommandée / ce que l’élève apprend / existence du savoir antérieur / type d’activités demandées aux élèves / type de temporalité retenue / comment le temps est considéré / comment les grands personnages sont considérés / types de sources recommandées / type de ressources recommandées.

18Il faut savoir que notre analyse n’a porté que sur les programmes qui accusaient de nettes différences par rapports à ceux qui les précédaient, ceux dont l’apport apparaissait significatif. C’est pourquoi parmi les programmes d’histoire de 1877, 1894, 1912, 1929, 1938, 1968, 1979-1983, 1983-1989, 1991-1995 et 1996, nous n’avons retenu que ceux de 1894, 1968, 1979-1983 et 1996 dans l’analyse. Plutôt que de nous disperser sur les nombreux éléments qui sont visibles dans ces analyses complexes, nous ne retiendrons ici que les points saillants et les plus significatifs.

19Le programme  de 1894 a vu le jour sous la révolution libérale. Les buts étaient d’éduquer les masses pour inculquer le concept de nation et promouvoir l’identité nationale nicaraguayenne ; l’élève devait mémoriser des connaissances et les dates enseignées par les professeurs ; les sources de l’enseignement étaient les listes de contenus indiqués dans les programmes.

20On notera qu’un gouvernement conservateur a accentué l’éducation religieuse et morale dans le programme de 1912 et qu’une dictature militaire a renforcé les orientations nationalistes du programme d’histoire de 1938.

21Les différences observables dans le programme de 1968 doivent être comprises en fonction de ce qu’il a été conçu dans un projet éducatif global d’ordre politique et économique qui trouve ses racines à l’extérieur du pays. Les directives sont conçues et supervisées par des conseillers et des techniciens non nicaraguayens inspirés par des conceptions et des expériences éducatives différentes. Ainsi dans le contexte de la lutte contre la dictature voit-on apparaître : la présence du matérialisme historique, la formation en vue du développement économique du pays, l’intégralité de l’histoire avec d’autres disciplines dans les études sociales, la construction des compétences, la recherche plus autonome des élèves individuellement ou en groupe, le recueil de textes, journaux, la vision des films ….

22Durant les années 1979-1983, apparaît l’intention d’amener le projet pédagogique du matérialisme historique mais sans faire le travail d’élaboration exigé par la transposition didactique. Lié à une conception traditionnelle de l’apprentissage, ceci a rendu impossible des changements substantiels et en 1983-1989 on revient en arrière après avoir conclu que les élèves n’apprennent pas l’histoire à l’école de manière active et qu’il faut la leur donner pour qu’ils la reçoivent. Elaboré pendant la révolution sandiniste, ce programme se fonde sur le matérialisme historique et poursuit le but de former en fonction de nouvelles valeurs et de renforcer la révolution et la lutte contre l’intervention nord-américaine, la place du nationalisme est centrale prônant l’anti-impérialisme et la souveraineté. L’histoire enseignée séparément n’est plus intégrée avec d’autres disciplines. On assiste à la mise en évidence des héros de l’histoire et à l’utilisation de livres, de revues et de journaux du FSLN.

23Le programme de 1996 est conçu dans le contexte de la défaite électorale du FSLN et la restauration néolibérale. On constate : le retour des conceptions positivistes-idéalistes, la référence aux valeurs chrétiennes catholiques et néolibérales. L’importance du nationalisme demeure présente mais de manière moins affirmée. On observe aussi un rapprochement de l’histoire avec les autres disciplines des sciences humaines, l’apprentissage de compétences et l’interioration de valeurs, la participation active des élèves individuellement et en groupe. La référence aux héros de l’histoire est amoindrie, et il est recommandé de s’inspirer de textes récents et des apports du milieu proche.

Conclusions et perspectives

24Au Nicaragua, l’éducation a été considérée par les différents régimes comme un instrument idéologique privilégié. Ce sont les intérêts politiques et idéologiques, plus que les raisons pédagogiques ou didactiques qui ont déterminé les finalités de l’éducation et les politiques éducatives. Les changements surviennent lors des changements politiques, soumettant l’éducation aux intérêts des groupes dominants. Ils la conçoivent comme un instrument  pour légitimer leurs idées et utilisent l’enseignement de l’histoire pour reproduire leur interprétation des faits historiques et inculquer les valeurs telles le patriotisme souvent confondu avec la fidélité à l’idéologie au pouvoir.

25En histoire, plus qu’en d’autres disciplines peut être, les critères retenus par les différentes réformes ont été plus politiques que pédagogiques. C’est le raison pour laquelle ce qui change dans les programmes sont principalement  les contenus dans le sens où ils accentuent ou ils orientent dans une direction ou dans une autre. D’autres éléments peuvent certes introduire des changements, ce sont les dispositions administratives générales ou les méthodes d’enseignement mais elles ne sont pas toujours vierges d’influences diverses. Ce type de phénomène n’est pas propre à notre pays. Ailleurs existe le même problème : les groupes au pouvoir réaffirment leur idéologie en niant celle des autres. Les versions de l’histoire que transmet l’école sont celles des groupes dominants et c’est ainsi que se forme ce que Carretero (1995) appelle « l’histoire officielle » qui a pour contrepoint « l’histoire non officielle ». Cependant le problème didactique ne se réduit pas au seul problème idéologique et il ne s’agit pas simplement de remplacer une vision par une autre, car quand « l’histoire non officielle » est retenue par le système, elle devient « officielle » ou « institutionnelle » comme l’appelle Ferro (1992). Nous avons observé ce phénomène dans les changements introduits dans les programmes de 1979-1983. Ce phénomène est observé à plusieurs reprises : on change l’orientation ou l’interprétation des évènements on nie quelques personnages et on exalte d’autres. Le système politique du pays qui conçoit l’éducation comme un instrument de légitimation et de pouvoir a besoin d’un projet éducatif tel celui de l’empreinte dans lequel on donne à l’élève une connaissance toute prête à graver dans l’esprit afin qu’il l’intériorise et la fasse sienne. Ainsi donc le système a besoin d’un projet positiviste-idéaliste qui montre l’importance des faits, des personnages héroïques pouvant être exaltés ou rejetés selon la position politique que l’on prend.

26D’autre part les programmes d’étude peuvent être considérés comme un mécanisme de communication entre le système et les enseignants. La modalité des rapports qu’entretient le système politico-social avec les enseignants à travers les programmes peut être considérée comme des agents de propagation (Moscovici, 1961), laquelle est établie en vue d’élaborer une vision du monde qui dispose d’une croyance à propager en s’efforçant d’accommoder d’autres connaissances au cadre qu’elle établit. Ainsi compris, les programmes d’étude visent à propager une croyance au sujet de l’éducation, de l’apprentissage, des finalités de l’école… en accord avec les conceptions du système en place : une vision dans laquelle se trouve sa conception de la nation, des devoirs des citoyens, des valeurs morales. Cette idéologie est transmise par la voie des conteurs scolaires des activités didactiques et des sources utilisées avant et pendant le cours.  Changer de projet pédagogique global dans le système éducatif nicaraguayen signifierait changer les conceptions de l’éducation et du pouvoir et avancer vers une société plus démocratique et tolérante où la finalité de l’éducation soit l’épanouissement de l’être humain en respectant son droit de penser différemment et de choisir en toute liberté son présent et son avenir.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Josefina Vijil, « Elaboration des programmes scolaires et pouvoir socio-politique », Recherches & éducations [En ligne], Comparer, mis en ligne le 15 octobre 2008, consulté le 13 décembre 2017. URL : http://journals.openedition.org/rechercheseducations/21

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