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Dossier

Le CPE dans la nouvelle économie des savoirs professionnels scolaires

Pascal Politanski et Emmanuel Triby

Résumés

Cette contribution s’appuie sur la déclinaison de plusieurs conceptions et modèles de la professionnalisation pour porter un autre éclairage sur les fonctions du CPE dans l ‘établissement. Par ailleurs, il présente succinctement les résultats d’une enquête sur les représentations de la violence chez les enseignants pour esquisser les voies d’une collaboration nécessaire entre CPE et enseignants.

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Texte intégral

1“ L’urgence de l’élève renvoie donc à l’urgence d’une professionnalisation qui reste à parfaire ” ; c’est ainsi que se clôt l’ouvrage cadre de Rémy, Serazin et Vitali (2002, 240) sur les CPE… Ne serait-il pas plus juste de dire qui “ reste à construire ” ? Car, finalement, les CPE ne sont-ils pas victimes d’une sorte d’illusion juridique qui voudrait que l’apparition de nouveaux textes réglementaires produise nécessairement des modifications des comportements et des représentations ? Et si leurs tâches quotidiennes ont effectivement évolué, n’est-ce pas davantage sous l’effet des changements dans la scolarisation des élèves et le fonctionnement des établissements que du fait des transformations des textes qui régissent la profession ?

2En somme, les CPE courent après la discipline, conçue à la fois comme condition d’exercice de l’autorité et du fonctionnement institutionnel, et comme formalisation d’un ensemble de savoirs propres à une institution ; inscrits dans un certain usage social-scolaire des savoirs, le contenu de cette discipline et son mode de transmission renvoient simultanément à un champ de connaissances et un champ de pratiques de référence. Chargés traditionnellement d’une fonction de discipline dans les établissements, les CPE cherchent aujourd’hui à construire leur discipline dans l’enseignement en France.

3Face à cet enjeu, deux positions peuvent être développées : l’une, sous couvert de respecter les fonctions découlant des textes de 70 et 82 essentiellement, vise à définir une sorte de norme professionnelle, éventuellement déclinée dans “ plusieurs mondes ”. L’autre cherche plutôt à identifier les changements qui s’imposent au métier ainsi mis en question pour comprendre les bricolages locaux qui se déroulent dans les établissements. Dans cette seconde perspective, critique et non normative, l’important est dans la démarche : confronter les textes et les pratiques afin de comprendre la place des CPE et son évolution actuelle.

Les modalités de la professionnalisation des CPE

4Ce concept est le moyen d’inscrire l’évolution de ces activités dans l’évolution économique générale des activités sociales, tout en développant la singularité de ce processus pour une activité particulière. La naissance du projet des IUFM signale l’émergence du débat sur la professionnalisation des métiers de l’Éducation nationale. Du “ métier ” de l’élève aux “ métiers ” de l’Éducation nationale, s’opère un profond bouleversement vers une approche du travail dans l’enseignement et l’apprentissage.

5L’évolution de la notion de professionnalisation s’est réalisée entre deux mouvements, l’extension et l’approfondissement, en intégrant des notions proches voire synonymes ; des notions comme compétences, individualisation, flexibilité… sont ainsi intimement liées à l’émergence de la problématique de la professionnalisation. Celle-ci a ainsi suivi une sorte de parcours sémantique en parallèle à un parcours fonctionnel allant des entreprises du secteur industriel marchand vers le secteur des services, marchands puis non-marchands. La prise en compte de ce parcours est indispensable pour comprendre combien la notion porte avec elle une logique de l’activité, individuelle et collective, radicalement nouvelle.

6Nous parlons de l’extension de la notion pour signaler ce parcours singulier. L’aboutissement de ce parcours est une sorte d’unification des logiques d’activité, l’universalisation de principes d’efficacité parmi l’ensemble des activités sociales, marchandes et non marchandes (Triby, 2002). Nous parlons d’approfondissement de la notion pour tenter d’identifier l’amas sémantique qu’elle contribue à nourrir. Dans ces conditions, il convient d’étudier la professionnalisation en tentant de combiner ces deux mouvements. L’application des différentes conceptions à l’évolution des modes d’activités des CPE est ici explicitement recherchée.

7Sans y chercher le début d’un cheminement plus ou moins linéaire et déterminé, bien improbable, il nous paraît important de commencer par l’identification de la logique de compétence et le changement organisationnel qu’elle induit (Zarifian, 1988). Cette approche, la plus résolument optimiste, suggère que pour occuper des fonctions et réaliser des tâches anciennes, un nouveau mode d’exercice de l’activité doit être inventé, bien distinct d’une “ logique de la qualification ”. La circulation du 28/10/1982 énonce que les CPE “ assument la responsabilité du contrôle des effectifs, de l’exactitude et de l’assiduité des élèves, l’organisation des personnels de surveillance, le mouvement des élèves ” : une “ outre ancienne ” selon la formule de J.P. Obin (1991) qu’il convient de remplir de façon nouvelle parce que le contexte de la scolarité a changé (IGEN, 1998). Plus précisément, l’émergence d’une logique de compétence signifie que l’accent est mis sur le potentiel mobilisable du salarié et non sur les critères d’un classement professionnel, et sur le fait que cette mobilisation doit permettre d’en améliorer les conditions de réalisation.

8La responsabilisation du salarié est une autre approche de la thématique de la professionnalisation. Elle a sa version positive, y voyant le mode normal d’autonomisation et d’implication des acteurs sociaux. (Curie, 1995), et sa version plus critique, affirmant l’injustice et l’incohérence d’une disposition à rendre les salariés responsables des aléas de la production pour mieux flexibiliser leurs conditions de travail (Le Goff, 1999). Dans les établissements scolaires, cette approche s’exprime à travers la mise en projet des établissements et l’évaluation qui s’y rattache : ceux-ci convergent pour introduire une logique horizontale dans un système institutionnel marqué par une division plutôt hiérarchique.

9L’approche par l’analyse des pratiques, à l’encontre d’une conception institutionnelle de l’activité, dévoile un autre aspect de la professionnalisation1 (Altet, 1997) : à la différence d’un système qui affiche volontiers ses préférences, c’est la confusion des valeurs qui semble prévaloir sur le terrain, confusion qui impose à chaque acteur, suivant sa place, de tenter des compromis locaux et d’ébaucher des bricolages plus ou moins inspirés. Cette confusion apparaît notamment dans l’articulation des fonctions des personnels éducatifs de l’établissement entre le présent et le futur de l’élève. Pour le CPE, existe “ le risque d’absorption sociale ” (“ où le social supplanterait l’éducatif ”) et de “ dérives ” liées à une spécialisation excessive de cet acteur du fait de son “ attirance personnelle ” ou d’une “ cause extérieure ” (Rémy, Serazin, Vitali, 2002, 71-72). Ces distinctions mériteraient d’être questionnées ; il importe surtout de savoir si l’intention éducative peut se réaliser contre un fonctionnement institutionnel.

10La question de la formation de compétences adéquates est récurrente dans la thématique de la professionnalisation (Dolz et Ollagnier, 1999). L’adéquation pose ici la question de savoir quelles compétences il faut acquérir, et donc former, pour un univers qui est par nature en devenir permanent et soumis à l’évolution des conceptions de l’éducation autant qu’à celle des attentes vis-à-vis des institutions qui s’emploient à éduquer. Transposé dans notre domaine d’étude, cela revient à se poser la question de la possibilité de donner au CPE la capacité d’exercer une influence sur le devenir des jeunes. Pour tenir une position entre une institution forcément contestée et un être forcément en devenir, il faut au moins pouvoir assurer que la vie scolaire représente effectivement la vie sociale. Et si le métier de l’élève consiste pour lui à intégrer les normes explicites et implicites du système, ajuster ses comportements afin d’être efficace, il faut se demander dans quelle mesure et avec quels risques le CPE peut mettre en cause la cohérence et l’adéquation de ce métier. Entre ses fonctions liées au “ projet ” et celles se rapportant à “ la socialisation ”, le CPE est nécessairement tiraillé entre deux pôles.

11La dimension cognitive de l’activité est un autre aspect de la professionnalisation lié pour une part à la rationalisation des savoirs telle qu’elle se réalise depuis la révolution positiviste du XIX° siècle (Wittorski, 2001). Si l’importance d’une conception cognitive d’un métier est facilement reconnue, elle n’en reste pas moins dépendante d’une activité qui reste fortement contextualisée et pragmatique. Dans ces conditions, notamment, comment le CPE peut-il se créer des connaissances propres, réellement réflexives ? “ L’actualité de ce métier est celle d’un spécialiste de la relation d’accompagnement éducatif, de la vie des groupes d’adolescents, mais aussi celle d’un acteur de la mise en relation des partenaires à l’intérieur de la communauté éducative ”. Une “ réelle faculté d’adaptation ” est nécessaire ; mais il leur faut également avoir “ la maîtrise d’outils pour comprendre les changements afin de mieux adapter leurs pratiques et la capacité de formaliser leur compétence acquise ” (Rémy, Serazin, Vitali, 2002, 94).

12La professionnalisation suppose que soit explicité le processus de mise en activité : son résultat, mais également l’activité elle-même, et les ressources mobilisées pour ce faire (Lang, 2001). C’est donc toute la question de la construction d’une activité et des facteurs que l’on va réussir à combiner pour la réaliser. Plus concrètement, cela suppose d’identifier dans l’activité, outre le processus qui l’ordonne pour produire un résultat, les acteurs externes à cette activité qu’il convient d’y impliquer. Entre les familles, la direction de l’établissement, les enseignants, les travailleurs sociaux (internes et externes à l’institution), les élèves et sa propre hiérarchie, le CPE doit parvenir à construire le processus de son activité. Les errements de la division sociale du travail éducatif en milieu scolaire, quand les repères éducatifs et la cohérence entre sphères se diluent, ne facilitent guère cette tâche, et l’on peut se demander si les rapports avec les enseignants ne condensent pas l’essentiel des difficultés. Sauf à imaginer, avec P. Perrenoud (2001), que les enseignants acceptent d’étendre leur fonction au-delà de la classe, à l’instar de la plupart des autres pays européens (Ballion, 1996), on ne peut qu’envisager une redéfinition des champs d’intervention.

13Cependant, “ le risque de fracture professionnelle ” (Rémy, Serazin et Vitali, 2000, 73) est possible du fait de l’existence de deux métiers en quelque sorte concurrent aussi bien au regard de la socialisation que du devenir des élèves : enseignant et CPE2. “ La classe connaît la passivité, l’absentéisme voire l’abandon de scolarité. La problématique qui se pose alors à chacun de deux partenaires porte sur l’investigation, les limites et les attributions de chacun (…) L’orientation du métier la plus complexe à réaliser ” (ibid., p. 125). C’est aussi le problème posé par la nécessité fréquente d’exercer son métier “ en solo ”. Mais, cette position est rendue encore plus difficile par “ la place stratégique occupée par le CPE dans la relation “école-famille”” (id., p. 120).

14On en arrive presque naturellement à la place de l’autorité, du pouvoir et donc de l’autonomie des acteurs (Lang, 2001). Une sorte de paradoxe voudrait que la professionnalisation suppose que l’acteur ne tire plus son autorité d’un pouvoir hiérarchique, réel ou symbolique, mais de son implication dans l’activité : une autorité “ horizontale ” en quelque sorte, par la médiation (Falcy, 2000). “ Le rôle pédagogique du CPE consiste à médiatiser les souffrances scolaires des élèves ” ; ce qui fait qu’il “ rencontre inévitablement les difficultés des enseignants qui sont confrontés aux mêmes problèmes (…) Cette situation met à rude épreuve la professionnalisation des acteurs ” (Rémy, Serazin, Vitali, 2002 : 188). Dans ces conditions et cette interprétation, quelle est l’autorité du CPE, et de qui, de quoi, la détient-il ? La persistance d’une division hiérarchique bureaucratique alors même qu’il devrait affirmer une préoccupation du jeune bien au-delà de ce que l’institution est prête à entendre, rend cette autorité très problématique.

15Le thème de la professionnalisation conduit à la définition d’une autre division du travail, caractérisée par la coopération professionnelle et l’empowerment. Ce phénomène “ décrit le processus grâce auquel une partie du pouvoir de décision et d'action est transférée aux acteurs directement concernés. En un certain sens, le postulat d'empowerment représente l'antithèse de la bureaucratie, de la vision hiérarchique, doctrinaire et unilatérale. (…) Il met l'accent sur l'intériorisation et l'appropriation actives du processus de changement par les principaux acteurs concernés, les enseignants, dans une perspective de professionnalisation active ” (Gather Thurler, 2000 : 169).  Pour le CPE, se pose la question de savoir s’il a les moyens de construire une autre division interne du travail éducatif, et d’y instaurer la coopération professionnelle, alors même que la plupart de ces acteurs n’ont pas une grande habitude à seulement travailler ensemble, et invoquent des hiérarchies, réelles et symboliques (la plupart extérieures à l’établissement), pour résister à la coopération.

16Un groupe professionnel en construction comme les CPE a besoin de se retrouver et s’identifier à des activités légitimes (Fendler, 2001). Cette légitimité n’est pas d’abord affaire de revendication et d’écoute ; elle acquiert une existence d’abord dans les temps et les espaces laissés libres ou construits pour développer ces activités. Or le domaine de compétences afférentes à la vie scolaire constitue un espace sans lieu dans l’établissement, tentant de se nicher dans les interstices temporels de la vie des élèves à l’école. Si “ le devoir des personnels d’éducation (est) de s’investir dans le champ des droits et obligations de l’élève ” (Rémy, Serazin, Vitali, 2002 : 74), c’est dans quel espace et dans quel temps? On ne peut faire admettre si aisément que “ la pédagogie déborde sur la vie scolaire ” (ibid., p.154).

17Le thème de la citoyenneté et de son “ éducation ” est à cet égard très significatif de toutes ces difficultés et résistances, mais aussi des voies nécessaires du changement professionnel. C’est pourquoi, nous allons lui donner une place particulière dans cette deuxième partie.

Les CPE à la recherche de leur “ discipline ”

18Malgré l’épuisement du “ programme institutionnel ” du système scolaire (Dubet, 2002), la discipline, ne peut que continuer, dans les conditions actuelles, de constituer l’élément structurant les activités des professionnels de l’éducation dans les établissements scolaires. Cette contrainte tient à la fois à des contraintes liées aux savoirs en jeu dans l’institution scolaire, et pas seulement les savoirs scolarisés, qu’à des contraintes liées à l’action, éducatives ou non.

D’une discipline à l’autre

19Ainsi, la figure traditionnelle de l’enseignant centrée sur les savoirs est aujourd’hui en difficulté. Des “ routines incertaines ” émergent et expliquent les inquiétudes et les lassitudes professionnelles relatives aux transformations récentes de ce métier. L’aspect le plus dérangeant passe par la mise en jeu de l’autorité enseignante. Pour définir les contours et les contenus de son action professionnelle, le CPE, pour sa part, connaît les mêmes vicissitudes oies pour d liées s ras="textandnogitimeseeiEtuer ’uneitimité n’esles urd(x)rs est (sil convient dooctricréie sur lad que ceiellement, visees saproche déh et l’approcionn comme tive peut sautorité enseigna profes propan style="font-family:Times, serif;">2Fan> (Alteerremeues et la ame" hangen, conf vie des ére (Dubetou vie des éle connatorité ens la foié, bi métie hiéramme institline à lt unila, des vodiator leurs présences, cdes repré expli. Q convieie t la formation de compangeaimitues ensémention enseigngeigntaires ieur de la, l’abque lalaculièri du jeu contrahà lfors éle conna,nsemble des actionctiention.

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    Notes

    1 Dans la mesure où la “ professionnalisation consiste à doter les enseignants des capacités à affronter les élèves tels qu’ils sont ” (Bourdoncle R. 1999, La lettre de l’éducation, 260, supplément, p. 4).
    2 Cette concurrence est formalisée par certains qui jugent que “ organiser la participation des élèves au sein de l’école ” est une des Dix compétences pour enseigner (Perrenoud, 2001, ESF édition).
    3 Dans ce sens, l’entrée sur la scène institutionnelle du CPE (1970) prolonge la division du travail qui existait déjà entre le surveillant général et les enseignants ; il l’amplifie même considérablement, car les échelles d’action diffèrent et, en conséquence, le rapport aux jeunes et à l’autorité : le professeur qui agit dans la salle de classe avec le groupe-classe avec pour médiation sa discipline scolaire, construit un rapport moins personnalisé que le CPE, surtout lorsque l’autorité des adultes est de plus en plus dépendante du contexte et fréquemment négociée  (‘‘Le CPE, j’ai eu quelques affaires à régler avec lui’’,  parole recueillie auprès d’un élève de Terminale ayant refusé le redoublement proposé par le conseil de classe à l’issue de l’année de Première, lycéen au Lycée Emile Zola, Rennes, février 2003).
    4 Sur la question de l’immixtion de la légitimité du droit à l’école et ses dérives possibles, voir Antoine Garapon et Thierry Pech, La sanction. Approches plurielles, n°668, 2001/3, Cahiers Alfred Binet, Ramonville Saint-Agne, éditions Erès, 2001, pp. 33-45.
    5 À propos de ce thème, il est d’usage de rappeler les révoltes lycéennes (garçons ou filles) des années 1880 mentionnées par Paul Gerbod (La vie quotidienne dans les lycées et collèges au 19ème siècle, Hachette, 1968) ainsi que l’article de Jacques Testanière : Chahut traditionnel et chahut anomique dans l’enseignement du second degré, VIII, n° spécial, Revue Française de Sociologie, 1967, pp.17-33.
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    Pour citer cet article

    Référence électronique

    Pascal Politanski et Emmanuel Triby, « Le CPE dans la nouvelle économie des savoirs professionnels scolaires », Éduquer [En ligne], 15 | 2007, mis en ligne le 16 octobre 2008, consulté le 13 décembre 2017. URL : http://journals.openedition.org/rechercheseducations/252

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    Auteurs

    Pascal Politanski

    CERF, IUFM d’Alsace

    Emmanuel Triby

    LSE, ULP, Strasbourg

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