Navigation – Plan du site
DOSSIER

La formation des travailleurs sociaux :

La formation de soi pour accompagner son prochain vers l’émancipation
Guillaume Demont
p. 88-101

Résumés

En s’appuyant sur une définition de l’émancipation de Kant : l’émancipation comme la sortie de l’état de tutelle, nous faisons le constat que ce projet rejoint la vocation des travailleurs sociaux : accompagner la personne vers la sortie d’un état de tutelle, pour l’amener à la possibilité de se saisir de sa vie et de retrouver sa liberté de choix. Or, les pratiques qui ont cours actuellement dans le travail social ne vont pas dans le sens de cette émancipation. Nous faisons donc des propositions pour faire de la formation des travailleurs sociaux une étape d’émancipation dans leur propre parcours de vie, pour les amener à se construire une posture professionnelle reposant sur ce concept central. Nous illustrerons à l’aide de nos pratiques dans la formation des aides médico-psychologique, comment le journal professionnel peut être un outil dans cette voie.

Haut de page

Texte intégral

« Je veux faire comprendre aux étudiants qu’écrire est le trait d’union entre soi et les autres, soi et l’univers, et par là même entre soi et soi-même ».
René Barbier (2002, p. 86) 

Introduction

1Cet article vise à répondre à la question : est-il possible de proposer une formation aux travailleurs sociaux qui soit un tremplin vers des pratiques visant l’émancipation des personnes accompagnées, mais également celle des travailleurs sociaux eux-mêmes ? Pour aborder cette question, nous définirons les liens conceptuels entre le travail social et l’émancipation, puis nous proposerons des pratiques de formation qui mettent en lien cette pensée du travail social avec la théorie des moments d’Henri Lefebvre et la théorisation du journal de Remi Hess.
Depuis un an, nous mettons en œuvre les pratiques de formation que nous proposons dans cet article auprès d’un public de stagiaires Aide Médico-Psychologique (AMP). Cette mise en application nous permet d’apporter un exemple des possibles ouverts par ce croisement entre une pensée du travail social comme travail d’émancipation, et une formation s’appuyant sur la théorie des moments et sur le journal. Cependant, à l’heure actuelle, cette expérience de formation n’a qu’une valeur d’exemple, nous ne proposons pas encore d’analyses des productions des stagiaires ni de bilan des effets de cette formation sur les pratiques des futurs professionnels. Cet article a pour objectif d’exposer une proposition méthodologique de formation des travailleurs sociaux, qui soit une formation de soi par soi, pour préparer de futurs professionnels de l’émancipation des personnes socialement définies par leur fragilité et leur dépendance.

Émancipation et travail social

2Luca Paltrinieri (2012) définit l’émancipation à partir de la pensée de Kant, pour qui « la question politique de l’émancipation se confond tout simplement avec la question "Qu’est-ce que les Lumières ?" » Kant répond à cette question dans un ouvrage intitulé Réponse à la question : "Qu’est-ce que les Lumières ?" (p. 43) :

Les Lumières c’est la sortie de l’homme hors de l’état de tutelle dont il est lui-même responsable. L’état de tutelle est l’incapacité de se servir de son entendement sans la conduite d’un autre.

3Cette définition rejoint celle de l’éducation, nous pouvons ainsi faire le lien entre la phrase : « Les lumières c’est la sortie de l’homme hors de… », et le sens étymologique que l’on prête au mot éduquer : ex ducere – « conduire hors de » ? Les Lumières ouvrent l’histoire du travail social (ou la « protohistoire » comme l’écrit Dréano 2006), la prise en charge des pauvres, des fous et des infirmes passe d’une logique reposant sur le triptyque charité-soin-sécurité à la logique de l’éducation. Il en ressort la création de maisons de correction, le développement de moyens de communication pour les sourds et les aveugles… Mais, comme le souligne également Luca Paltrinieri, ce lien entre l’émancipation et l’éducation nous pose devant une ambiguïté constitutive du travail social : est-ce la personne elle-même qui sort de son état de tutelle ou bien est-ce l’éducateur qui l’en arrache ? La deuxième option aboutit à une aporie, puisqu’arracher quelqu’un de son état de tutelle est en fait équivalent à le déplacer dans un nouvel état de tutelle, sous la coupe de l’éducateur.
Cependant, ces deux options continuent d’être d’actualité dans le travail social, et cachent sous un même lexique des réalités très différentes. Par exemple le terme « autonomie » peut signifier dans la première option : permettre à la personne de vivre selon ses propres règles, alors que dans la seconde, il peut vouloir dire : amener la personne à vivre selon les normes en vigueur dans la société, avoir un travail, un appartement, se soigner, etc. De même, le terme « socialisation » peut signifier : développer un réseau de relations qui permettent à la personne de ne plus dépendre de l’institution pour satisfaire ses besoins, ou alors : apprendre à bien se comporter pour ne pas nuire au « vivre ensemble ».
Comme nous l’avons déjà dit, nous considérons que l’option qui consiste à arracher la personne de son état de tutelle est une aporie, selon nous, seule la visée émancipatrice du travail social fait sens : donner à la personne la capacité d’assumer la responsabilité de son état de tutelle (ne pas la faire reposer sur le pouvoir émancipateur d’un éducateur) et les moyens de se servir de son entendement sans la conduite d’un autre, pour reprendre les mots de Kant.
Cependant, cette visée émancipatrice n’est pas généralisée sur le terrain du travail social, où le contrôle de l’institution et des travailleurs sociaux sur les personnes accompagnées semble relativement répandu. Il en est ainsi d’un CHRS où les personnes accueillies doivent demander l’autorisation pour accueillir quelqu’un dans leur chambre, d’un foyer d’hébergement où il faut demander la permission pour sortir, d’un foyer de vie où les chambres sont fermées à clé par les éducateurs en journée, d’un foyer d’accueil médicalisé où les personnes n’ont pas le droit à plus de deux cafés par jour… à chaque fois de bonnes raisons sont invoquées, mais on en revient toujours au même constat : les travailleurs sociaux exercent un contrôle sur la vie des personnes accompagnées qui se retrouvent de fait en état de tutelle.
Dès lors nous pouvons envisager le rôle important de la formation des travailleurs sociaux pour prendre conscience de ce qui est en jeu dans la relation à la personne accompagnée, apprendre à décoder ce qui se joue en terme de prise de pouvoir de l’un sur l’autre et apprendre à réorienter la relation éducative pour lui donner réellement une visée émancipatrice.

Cadre de la recherche : la formation des Aides Médico-Psychologique : une formation émancipatrice ?

4L’expérience sur laquelle nous nous appuyons pour illustrer nos propositions méthodologiques est une formation pour les Aides Médico-Psychologique (AMP). Cette qualification de niveau 5 se situe comme le premier échelon de la filière éducative spécialisée : AMP, moniteur-éducateur, éducateur spécialisé. L’objectif de cette formation est d’apporter aux futurs professionnels l’ensemble des savoirs, savoir-faire et savoir-être nécessaires à l’accompagnement au quotidien des personnes dépendantes. La particularité du centre de formation où nous intervenons est de n’accueillir que des stagiaires en cours d’emploi ayant au minimum un an d’expérience professionnelle.
Cette formation se déroule sur 18 mois, à raison d’une semaine de regroupement par mois (hors la période estivale). Chaque stagiaire a un formateur référent qu’il rencontre une fois par session et plus s’il en fait la demande.
La situation de formation est également une relation éducative, il est alors intéressant de penser en miroir cette relation en formation et celles que le professionnel noue avec les personnes qu’il accompagne. En d’autres termes, si nous voulons former des AMP qui accompagnent les personnes dépendantes vers leur émancipation, il convient que la formation soit elle-même un moment d’émancipation pour l’AMP, la formation ne doit pas lui fournir du prêt-à-agir et du prêt-à-penser, elle doit permettre au professionnel d’être pleinement responsable de sa formation et d’apprendre à se servir par lui-même de son entendement pour analyser les situations qu’il rencontre et apporter les réponses les mieux adaptées en situation. Pour être émancipatrice, la formation des AMP se doit d’être une formation de soi par soi.

Définition du cadre conceptuel de la recherche

La théorie des moments comme conceptualisation de l’émancipation

5Le concept majeur qui nous sert à penser l’émancipation est la théorie des moments telle que Lefebvre l’a développée dans Critique de la vie quotidienne 2, c’est-à-dire comme un outil d’analyse sociologique de la quotidienneté. Le cœur de cette théorie est que des évènements qui se répètent dans le quotidien deviennent progressivement des repères structurants pour l’individu : des moments. La théorie des moments a été conceptualisée par Henri Lefebvre comme un outil d’analyse sociologique du quotidien. Cette théorie répond à la question : comment des évènements du quotidien deviennent-ils des repères structurants pour l’individu ?
Si nous prenons l’exemple du moment « école », au départ il y a un évènement : la première rentrée des classes. Pour l’enfant, tout est nouveau : les personnes qu’il rencontre, le rôle des uns et des autres, les lieux, les temporalités (le statut du mercredi, l’alternance semaines travaillées/semaines de congés), les codes, les règles... Petit à petit, par la répétition, le dialogue avec les instituteurs, camarades et sa famille, il va s’approprier tous ces éléments, devenir capable d’anticiper le déroulement du temps scolaire, les comportements attendus de lui en classe ou en récréation... L’école deviendra un espace/temps repère dans son existence, il aura développé le moment « école ».
Cette notion de moment apporte un éclairage qui permet une autre compréhension de l’histoire individuelle d’une personne. Ainsi, quand Christine Delory-Momberger demande à Remi Hess, continuateur de l’œuvre d’Henri Lefebvre, de faire son récit de vie (Delory-Momberger, Hess, 2001), il décide de consacrer un chapitre à chacun des moments qu’il a construits dans son existence : le moment famille, le moment danse, le moment formation, le moment jardin…
Le moment lefebvrien n’est cependant pas réductible à une activité sociale, comme pourrait le laisser croire les intitulés des différents moments, ou à une situation de communication, c’est une composante de l’être au monde de l’individu, faite d’un espace, d’une temporalité et de discours qui lui sont propres (Lefebvre, 1959, p. 226) :
Il se formerait donc à l’intérieur de chaque conscience individuelle ou sociale des durées intérieures à elles-mêmes pendant un certain laps de temps, se maintenant sans pour cela s’immobiliser ou se mettre hors du temps : les moments. […] Ils ne me paraissaient ni des accidents ni des opérations de l’intériorité (subjectives), mais des modes de communication spécifiques, communicables et communiquant. Si je puis dire : des modalités de la présence.
Quand la personne entre dans un moment, elle y engage à chaque fois son identité. Untel ne se contente pas d’avoir des enfants, il est parent, il ne se contente pas de faire de la musique, il est musicien, etc. Henri Lefebvre (1961) donne ainsi l’exemple du joueur, qui au moment où il est engagé dans le moment « jeu » peut engager ses biens, sans penser à sa famille, parce que dans ce moment ce n’est pas son identité de père ou d’époux qui est convoquée, mais celle de joueur.
Chacun de ces moments est donc un repère structurant de la vie d’un individu. La question que se pose Henri Lefebvre concerne la composition d’un moment : « De quoi un moment est-il fait ? » En analysant les moments « jeu » et « amour », il illustre qu’un moment est composé de deux faces complémentaires : une face sociale (l’histoire du moment, les règles, les codes, la littérature liée à ce moment…) et une face individuelle (les acteurs de ce moment dans ma propre existence, les lieux, discours, temporalités dans lesquels se développe le moment…). Ainsi le moment « jeu » est composé des règles du jeu, des lieux où le jeu peut être pratiqué, des ouvrages ou émissions de télévision consacrés à ce jeu ; mais il est également composé des partenaires avec qui l’individu a l’habitude de jouer, de ses propres stratégies de jeu, de son histoire avec ce jeu, de ses rituels…
Cet aspect biface du moment nous permet de l’inclure dans notre pensée de l’émancipation en définissant la tutelle comme l’état où les repères structurant l’existence de la personne ne relèvent que du social, du prescrit, de l’institutionnel ; et l’émancipation comme l’état ou les repères structurant l’existence de la personne relèvent d’une incorporation des données sociales et prescrites dans la construction personnelle d’un moment. Nous rejoignons de ce fait Karolina Demont-Mrozik (2010) dans sa définition du travail social comme un accompagnement à la construction ou à la reconstruction des moments de la personne.

Les moments professionnels

6Il nous a semblé possible de transposer cette structuration qu’Henri Lefebvre propose de la vie quotidienne à la vie professionnelle. Nous avons montré (Demont 2013) que la posture professionnelle de l’AMP n’était pas monolithique, qu’une analyse de la pratique et des discours montrait quatre identités professionnelles qui se côtoyaient et parfois se concurrençaient : l’AMP est un soignant, un éducateur, un animateur et le membre d’une équipe. Nous avons choisi de nommer moments professionnels ces identités, qui s’articulent avec une posture professionnelle, des agirs, des discours, des lieux, des temporalités et des coopérations.
La formation professionnelle émancipatrice que nous souhaitons alors mettre en place repose sur ce concept de « moment professionnel ». Il ne s’agit pas de transmettre des savoirs, savoir-faire et savoir-être pour extraire le stagiaire de son état de novice ou de non compétent, mais de donner à chacun la capacité d’être pleinement responsable de l’élaboration de ses moments professionnels.
Il ne s’agit pas de supprimer l’aspect prescrit et socialement construit de ces moments professionnels, mais de permettre à la personne de choisir ce qui est pertinent pour lui dans les apports et de les incorporer à sa propre construction d’un moment professionnel. Nous pouvons donc définir la formation telle que nous la proposons comme une formation de soi par soi dans une relation dialogique.
Le terme de « dialogisme » est apparu en France avec la traduction des travaux de Bakhtine/Medvedev/Volochinov. Selon ces auteurs, tout discours, et tout mot se situent dans une chaîne d’énoncés, prolongeant ceux qui les ont précédés et engagent une polémique avec ceux à venir. Il n’est pas possible de produire un discours original, seul Adam, le premier homme pouvait avoir ce pouvoir (Bakhtine 1984, p. 301). Le concept de dialogisme implique que tout texte est constitué d’un dialogue entre d’autres textes qui entretiennent entre eux un rapport argumentatif, soit en se situant dans la continuité l’un de l’autre, soit en se réfutant (Bakhtine 1984, p. 298) :
Un énoncé est rempli des échos et des rappels d’autres énoncés auxquels il est relié à l’intérieur d’une sphère commune de l’échange verbal.
Ainsi, la formation de soi par soi qu’impose la visée émancipatrice que nous nous sommes fixée n’est pas une création individuelle de savoirs et compétences produits ex nihilo, elle est une élaboration personnelle de compétences produite dans un dialogue avec les formateurs, avec les attendus sociaux, avec son propre parcours scolaire, avec son éducation familiale, avec ses lectures…
Deux dispositifs à l’œuvre dans la formation AMP dans laquelle nous sommes investis nous semblent aller dans ce sens : la tenue d’un journal professionnel et le dossier d’animation.

Propositions méthodologiques d’une formation de soi par soi

Le journal professionnel

7Lors de la deuxième semaine de cours, chaque stagiaire reçoit un cahier avec cette consigne écrite sur la couverture intérieure et expliquée lors d’un cours consacré au journal :
Nous allons vous demander de tenir un journal professionnel tout au long de votre formation. Chaque jour de travail, au moment qui vous semble le plus opportun, vous allez raconter par écrit un fait et faire un commentaire personnel sur ce fait. Ce journal n’est pas un journal intime, il s’agit bien d’un journal professionnel qui va vous permettre de consolider vos compétences professionnelles en regardant votre pratique avec du recul et en apprenant à décrire ce qui se passe pour comprendre ce qui se joue dans la relation avec l’autre.
Ce journal est destiné à être lu, car il y a dans le cheminement particulier de chacun quelque chose qui peut aider les autres dans leur propre cheminement, votre observation et votre compréhension des situations vous sont personnelles, mais vous devez apprendre à en faire bénéficier les autres pour enrichir le travail d’équipe. Dans le cadre de cette formation, vous avez deux options : soit vous le laissez en début de semaine de cours sur la table des journaux pour que chacun puisse le consulter, soit vous le remettez à un formateur qui en sera le seul lecteur.
Enfin, ce journal est un élément central de la formation, par conséquent il sera noté et comptera pour la note de contrôle continu.
Nous allons revenir sur chaque point de cette consigne. Tout d’abord il s’agit d’un journal professionnel et non d’un journal de formation. Cette distinction est importante, car le stagiaire est invité à reconstruire sa compétence professionnelle non pas grâce à ce qu’il reçoit des formateurs, mais grâce à une relecture de sa pratique qu’il peut faire avec les outils conceptuels qu’il a reçu en formation si cela s’avère pertinent pour lui. Cette relecture peut également se faire en croisant la situation qu’il décrit avec une situation antérieurement vécue dans un autre cadre, ou avec des éléments qu’il a appris à l’école, ou avec des évènements familiaux… Ainsi, le journal professionnel fait se rencontrer plusieurs biographies (éducatives, familiale, professionnelles…), la réflexivité émerge justement de cette rencontre. En reprenant ce constat selon notre champ de référence, nous dirons que le journal est un lieu de rencontre de différents moments. Cette rencontre peut avoir lieu si le diariste ne se contente pas de noter les faits, mais s’il fait appel à ce que Lucile Cadet (2007, p. 41) appelle son « horizon intertextuel de référence » qu’elle définit comme :
l’ensemble des textes auxquels un individu a été exposé dans une culture donnée et/ou qu’il a pratiquée en contexte académique et/ou personnel, qu’il adapte pour une production personnelle et en fonction de la situation de production et de communication dans laquelle il se trouve.
Les stagiaires ne connaissent pas ce genre de texte spécifique qu’est le journal professionnel, par conséquent ils ne peuvent pas s’appuyer sur une façon de faire académique pour produire le « devoir demandé ». Cela va les contraindre à puiser dans les discours lus, entendus, tenus ou rédigés auparavant au cours de leur histoire pour trouver des modèles et références (son propre journal intime, Le journal d’Anne Franck, ses souvenirs personnels, les cours qu’on a suivis…).
Ensuite le journal a pour ambition de développer de la compétence par un regard réflexif sur sa pratique. Comme le dit Étienne Bourgeois (Bourgeois, Durand 2012, p. 78) : « La figure du "praticien réflexif" s’est imposée aujourd’hui comme une sorte d’évidence ». À tel point que la question de la réflexivité tend à devenir un totem, une garantie de bonnes pratiques. L’apprentissage, comme toute pratique, se doit aussi d’être réflexif, et le bon étudiant devient un « étudiant réflexif » (Vanhulle 2004).
Même s’il paraît évident qu’on apprend mieux en réfléchissant que sans réfléchir, encore faut-il être capable de bien réfléchir. Ce n’est évidemment pas parce que l’élève se posera des questions sur son apprentissage que ces questions vont forcément produire une meilleure compréhension de ses processus d’apprentissage et de professionnalisation. Il peut y avoir réflexivité sans développement. Nous reprenons la distinction que Pierre Vermesch (1994, p. 217) fait entre l’activité réfléchie et l’activité réfléchissante :
L’activité de la conscience peut être décrite comme réflexive, mais il est nécessaire de distinguer l’activité réfléchie qui porte sur des aspects qui ont déjà fait l’objet d’une prise de conscience et l’activité réfléchissante par laquelle nous prenons conscience.
Cette distinction justifie la double consigne de ce journal : décrire un fait et commenter ce fait. Dans sa rédaction, le stagiaire va poser deux activités réfléchies, « qui ont déjà fait l’objet d’une prise de conscience » : l’évènement narré d’une part et ses convictions, connaissances, souvenirs, etc. d’autre part. Le fait de devoir mettre en lien ces deux activités réfléchies va entraîner une prise de conscience qu’un lien existe entre le vécu de l’activité professionnelle, ce que je perçois de ce vécu et la compréhension de ce vécu.
Nous avons observé que le journal faisait se rencontrer différentes biographies du stagiaire. Pour que le journal puisse être un outil de professionnalisation, il convient que cette rencontre aboutisse à la constitution de nouveaux moments professionnels, ou une redéfinition de ses moments professionnels. En effet, les stagiaires ayant au moins un an d’expérience ont déjà construit leurs moments professionnels, mais la formation devrait leur permettre de recomposer ces moments pour aboutir à renouveler leur posture professionnelle et mieux collaborer avec leurs collègues, mieux comprendre ce qui est en jeu dans la relation…

Théorie du moment et théorisation du journal selon Remi Hess

8Remi Hess s’est particulièrement intéressé au journal comme lieu l’émergence d’un moment (Hess 1998, 2009, Hess et Illiade 2006). Sa technique de rédaction de journal s’est développée progressivement dans son œuvre. Dans un premier temps il entreprend ce qu’il appelle « le journal institutionnel ». En se situant dans le cadre de l’analyse institutionnelle, dont il est l’un des pionniers, aux côtés de Georges Lapassade et René Loureau, il utilise la rédaction de ce journal institutionnel comme outil d’analyse interne de l’institution (cité dans Illiade 2012, p. 82) :

La technique du « journal institutionnel » (J.I.) que j’ai inventée vers 1977 était au départ une tentative pédagogique pour amener des personnes maîtrisant le niveau de l’écriture intime au niveau de l’écriture publique. Cette technique consiste à écrire au jour le jour comme dans un journal intime des petits faits organisés autour d’un vécu dans une institution (son boulot, sa conjugalité, son rapport à un enfant, son rapport à une recherche, etc.) Il s’agit non pas de raconter tout ce qui nous arrive dans une journée, mais chaque jour (au moins 3 ou 4 fois par semaine) de noter un fait marquant (une rencontre, une réflexion, une lecture, un conflit, etc.) ayant un rapport avec l’objet que l’on s’est donné pour ce journal.

9Par la suite, Remi Hess utilise le journal en dépassant le cadre de l’institution, il peut devenir une puissante voie de compréhension du sujet, un outil d’analyse anthropologique interne. Il va alors se lancer dans la publication de ses journaux, parallèlement à la publication de ses écrits théoriques. Il exprime ainsi cette double face du journal, outil d’analyse de l’institution et outil de compréhension anthropologique (Hess 1998, p. 82) :
Le journal permet de consigner durant une période plus ou moins longue le vécu institutionnel avec ses conflits, ses questions… Bien qu’il soit dans sa situation d’écriture une observation de l’ici et maintenant, la capitalisation de cette mémoire de l’ici et maintenant permet d’identifier des situations répétitives, des formes sociales structurantes de la pensée, du vécu et de l’action : les moments.
Le journal que tiennent les stagiaires mélange les quatre moments professionnels. Nous n’avons pas tenu à leur faire tenir quatre journaux distincts : un pour le moment soin, un pour le moment éducation, un pour le moment animation et un pour le moment équipe. D’une part cette distinction aurait rendu le dispositif plus complexe à suivre, puisqu’il faudrait avoir en permanence les quatre journaux avec soi, mais surtout, une telle séparation des moments masquerait une caractéristique essentielle des moments professionnels : ils sont transversaux. Une même activité professionnelle peut se faire articuler plusieurs moments, par exemple pendant le temps du repas l’AMP est à la fois dans le moment soin (il surveille les risques de fausses routes, fait attention aux régimes…), dans le moment éducation (il aide la personne accompagnée à faire le maximum de ce qu’elle peut faire par elle-même), dans le moment animation (il est attentif à la dynamique du groupe autour de la table) et dans le moment équipe (il applique les décisions qui ont été prises lors de réunions, il se coordonne avec ses collègues pour le service…) Pour permettre à ces journaux de remplir leur fonction d’aide au repérage des moments professionnels et de prise de conscience de l’élaboration ou de la réélaboration de ceux ceux-ci, nous utilisons une technique que Remi Hess nomme « Le travail d’indexicalisation » (1998, 83) Chaque trimestre, les stagiaires doivent relire leur journal, mettre des post-its de couleurs différentes selon que le récit et son commentaire se rapportent au moment soin, éducation, animation ou au travail d’équipe, plusieurs post-its peuvent être posés sur un même récit. Ensuite, ils doivent écrire une synthèse de leur journal pour chaque moment professionnel.

Le défi de l’évaluation

10Ceci nous amène à la question de l’évaluation du journal. Cette question est complexe, comme le souligne Kareen Illiade (2013, p. 143) :

Comment valider un outil tel que le journal ? Comment faire pour que son évaluation tienne compte à la fois des normes scolastiques, de la dynamique autogestionnaire, mais aussi du pouvoir auteurisant du journal ?

11Nous aurions pu faire le choix de ne pas évaluer le journal. Ce choix ce serait justifié par le caractère profondément personnel du journal qui ne traduit pas un résultat sur lequel il est possible de mettre une note, mais un processus de conscientisation qui a besoin de suivre son cours. Mais un tel choix aurait, de fait, réduit ce journal professionnel à une option, les stagiaires se concentrant avant tout sur l’obtention du diplôme et sur les cours qui pèsent le plus sur cette obtention. Or, notre choix est de donner une place centrale dans la formation à ce journal.
Pour ce faire, nous devons concevoir une évaluation qui tienne compte des trois critères que mentionnent Kareen Illiade :
- « Les normes scolastiques », l’évaluation dans le cadre du DEAMP doit donner lieu à une note entre 0 et 20 et satisfaire à des critères d’égalité de traitement entre les stagiaires, d’une certaine objectivité et d’une rigueur par rapport au référentiel de compétences : la note porte sur des compétences précises du référentiel et être de 20 si la compétence est pleinement acquise et de 0 si elle est totalement absente, l’éventail reste ouvert entre ces deux notes.
- « La dynamique autogestionnaire » et « le pouvoir auteurisant du journal » correspondent, selon nous, à deux composantes de l’émancipation : le stagiaire gère lui-même son apprentissage et il est l’auteur de son développement professionnel (ce que nous avons qualifié d’une formation de soi par soi). L’évaluation d’une formation reposant sur cette émancipation ne peut être qu’une auto-évaluation formative.
Pour définir une évaluation émancipatrice, nous paraphraserons la définition de la formation émancipatrice que nous avons mentionnée précédemment : une évaluation de soi par soi dans une relation dialogique. Pour s’autoévaluer, le stagiaire va entrer dans un dialogue avec les normes scolastiques et avec les formateurs, qui sont garants de ces normes.
Le dispositif d’évaluation du journal que nous proposons porte deux notes par trimestre. Dans un premier temps, l’évaluation doit porter sur du matériau relativement consistant, si le journal est tenu de manière trop sporadique, il ne peut pas remplir sa fonction formative. Chaque trimestre une note est attribuée par un formateur pour la régularité de rédaction du journal. Cette note donne lieu à un dialogue qui peut aider le stagiaire à exprimer ses difficultés de rédaction, le formateur peut l’aider à dédramatiser les attendus de cette rédaction, à trouver les moments de la journée les plus opportuns pour ce travail… Par exemple, un stagiaire s’est plaint que la tenue de ce journal était un exercice déprimant, car elle pointait chaque soir ce qu’elle avait raté et ses mauvaises pratiques. Le journal n’était plus un outil d’émancipation, mais un outil de culpabilisation. Le dialogue avec son accompagnateur lui a permis de rechercher de quoi elle avait besoin pour se former dans son quotidien et de réorienter la rédaction de ce journal en se focalisant non plus sur une évaluation de ses pratiques, mais sur ce qu’elle observait dans ce quotidien.
La seconde note porte sur les quatre synthèses rédigées par les stagiaires en indexicalisant ce qui dans leur journal relève du moment professionnel de soin, de celui d’éducation, d’animation et d’équipe. Le stagiaire doit choisir la synthèse qui lui paraît la plus intéressante (un moment professionnel où il a vraiment eu l’impression de bouger, des prises de conscience qu’il a pu avoir…) il lui attribue la note de 5. Ensuite, il situe lui-même les, trois autres synthèses par rapport à celle-ci en les notant de 0 à 5. Lors de la rencontre avec son formateur référent, celui-ci ayant lu les quatre synthèses, les évaluations de chacun des moments professionnels sont discutées, le formateur exprimant si son point de vue sur les écrits est le même que celui du stagiaire ou s’il diffère. À l’issue de cette rencontre, et en dehors de la présence du formateur, le stagiaire attribue les notes définitives à ses quatre synthèses. Les écarts entre ces notes lui permettent alors de décider de se concentrer davantage dans sa pratique et dans la rédaction de son journal sur le moment professionnel qui lui paraît le plus faible, le moins développé, tout en continuant d’approfondir ce qu’il a perçu se développer dans la relecture de son journal.
Lors des deux derniers trimestres de la formation, la confiance étant établie entre les stagiaires et le mode d’évaluation étant bien intégré, la rencontre pour discuter des notes ne se fait plus avec un formateur, mais en binôme de stagiaires.
Cette façon d’évaluer les écrits nous paraît conforme avec l’idée que seul le stagiaire est en mesure d’apprécier ce qui évolue dans son positionnement professionnel, un évènement qui peut paraître banal à un lecteur extérieur peut se révéler être un tournant majeur dans sa façon de se positionner professionnellement. De même, le passage d’une coévaluation avec un formateur à une coévaluation par un pair nous semble une étape importante pour légitimer l’expertise propre de chaque stagiaire, pour lui redonner la légitimité de « se servir de son entendement sans la conduite d’un autre », pour reprendre la citation de Kant qui a ouvert cet article.

Conclusion

12Cet article se donne comme objectif de montrer qu’une formation qualifiante qui est une formation de soi par soi est possible. Nous nous sommes concentré sur la description du journal professionnel qui est pour nous la colonne vertébrale de la visée émancipatrice de cette formation, nous aurions pu évoquer d’autres dispositifs : le fonctionnement résidentiel de cette formation (une semaine par mois, les stagiaires et formateurs habitent ensemble et partagent un mode de vie communautaire) qui ouvre des possibilités de rencontres informelles telles que l’apprentissage par les pairs et même la formation des formateurs par les stagiaires y sont très présents, le projet d’animation que chaque stagiaire élabore sur son lieu de travail et pour lequel la moitié du nombre d’heures affectées au troisième domaine de formation (celui sur l’animation) est laissée à la responsabilité du stagiaire pour apprendre une ou des techniques d’animation auprès de professionnels pour réaliser ce projet (par exemple un stagiaire a choisi de faire un stage en boulangerie pour créer ensuite un atelier pain, un autre a pris des cours de gymnastique pour faire de la gymnastique douce en maison de retraite…).
Trop souvent on entend des responsables de formation déplorer la rigidité des référentiels qui nous empêchent de penser autrement la formation des travailleurs sociaux, nous voulions tout simplement montrer que le dialogue avec ces référentiels rendait possible des choix didactiques et pédagogiques qui visent à l’émancipation des stagiaires. Mais pour créer une formation émancipatrice, propre, selon nous, à favoriser des pratiques professionnelles également émancipatrices par la suite, il faut d’abord que les formateurs sortent de l’état de tutelle où ils sont par rapport aux référentiels de formation, qu’ils entrent en dialogue avec eux pour retrouver la capacité à « se servir de leur entendement sans la conduite d’un autre. »

Haut de page

Bibliographie

Bakhtine M., (1984, traduit du russe par Aucouturier A.). Esthétique de la création verbale. Paris : Gallimard.

Barbier R., (2002). « Écrire, lire et parler : comment coconstruire- le savoir avec les stagiaires en formation d’adultes ». Pratiques de formation, analyses. n° 44, pp. 85-90

Dreano G., (2006). Guide de l’éducateur spécialisé. Paris : Dunod.

Bourgeois E., Durand M. (dir.), (2012). Apprendre au travail. Paris : Presse Universitaire de France.

Cadet L., (2007). « La genèse des journaux de bord d’apprentissage ». Le français aujourd’hui, n° 159, pp. 39-46.

Cormery A.-C., Deulceux S. (2013) (Coor.). Pratiques de formation, analyses, n° 62-63, « Le journal pédagogique ».

Delory-Momberger C., Hess R., (2001). Le sens de l’histoire. Moments d’une biographie. Paris : Anthropos.

Demont G., (2013). « L’éthique professionnelle peut-elle se penser au singulier ? ». Cahiers de l’APLIUT volume XXXII N° 2, pp. 64-81.

Hess R., (1998). La pratique du journal. L’enquête au quotidien. Paris : Anthropos, consulté dans l’édition de 2010. Paris : Téraèdre.

Hess R., (2009). Henri Lefebvre, une pensée du possible. Théorie des moments et construction de la personne. Paris : Economica.

Hess R., Illiade K., (2006). « Moment du journal et journal des moments », postface à Korczak J. (2006) Les moments pédagogiques, traduit du polonais par Royon-Weigelt A., ed. Economica. Paris : Anthropos, pp. 75-121.

Illiade K., (2012). « La place de Rémi Hess dans le continuum du journal en pédagogie ». In Mutuale A. (ed.), 2012, Le Journal des moments. L’atelier de Remi Hess. Sainte Gemme : Presse Universitaire de Sainte Gemme.

Illiade K, (2013). « Journal et évaluation », dans Pratiques de formation, analyses. n° 62-63, pp. 143-155.
Lefebvre H., (1959). La somme et le reste. Paris : La Nef de Paris éditions, consulté dans la quatrième édition, 2009, La somme et le reste, Paris, Anthropos.

Lefebvre H., (1961). Critique de la vie quotidienne II, Fondements d’une sociologie de la quotidienneté. Paris : l’Arche.

Paltrinieri L., (2012). « Autorisation et émancipation en situation éducative : le cas de la formation des managers et des ingénieurs ». In Actes du colloque « Colloque international : Formes d’éducation et processus d’émancipation, Université de Rennes, les 22, 23 et 24 mai 2012 », accessible à l’adresse : http://esup.espe-bretagne.fr/colloque_cread_2012/paper_submission/Paltrinieri.pdf

Vanhulle S., (2002). « La manipulation créative des connaissances par l’écriture, entre implication et distance ». Spirale, Revue de recherches en éducation, n° 29, pp. 123-144.

Vermesch P., (1994). L’entretien d’explicitation. Issy les Moulineaux : ESF éditeur (édition consultée 2011).

Haut de page

Pour citer cet article

Référence papier

Guillaume Demont, « La formation des travailleurs sociaux :  », Recherches & éducations, 16 | 2016, 88-101.

Référence électronique

Guillaume Demont, « La formation des travailleurs sociaux :  », Recherches & éducations [En ligne], 16 | Octobre 2016, mis en ligne le 01 juin 2017, consulté le 17 décembre 2017. URL : http://journals.openedition.org/rechercheseducations/2658

Haut de page

Auteur

Guillaume Demont

Paris Descartes, Laboratoire EDA (Éducation, Discours, Apprentissage)

Haut de page

Droits d’auteur

© Tous droits réservés

Haut de page
  • Logo Société Binet-Simon
  • OpenEdition Journals