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DOSSIER

Poser l’éducation populaire entre savoirs et émancipation :

Des pratiques en recherche
Léa Laval
p. 102-113

Résumés

Dans cet article je travaille les tensions entre théories critiques et pratiques d’émancipation à l’œuvre dans le champ des Universités Populaires ou, autrement dit, de l’éducation populaire engagée sur le terrain des savoirs. Les savoirs, en tant qu’objet culturel spécifique et central dans les questions d’éducation, sont liés à la question du pouvoir en de multiples aspects. Les Universités Populaires, guidés par un projet humaniste, travaillent à leur démocratisation, seulement comment prendre en compte et travailler les inégalités dans nos rapports aux savoirs ? Est-ce que « savoir » est intrinsèquement émancipateur ? L’éducation populaire, aujourd’hui en plein renouvellement, tente de se réapproprier sa dimension politique et remet les questions d’émancipation et de transformations sociales au cœur de ses actions et de son discours sur le monde. Je fais ici l’hypothèse qu’une rencontre entre les démarches d’éducation populaire et les pratiques de recherche permettrait de travailler les savoirs dans une perspective d’émancipation.

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Texte intégral

  • 1 . Je pense notamment aux colloques bi-annuels « Penser l'émancipation » qui ont largement rassemblé (...)

1Dans le champ de l’éducation populaire il est d’usage de parler « d’émancipation dans une perspective de transformations sociales ». Cette formule rappelle les liens entre tout processus de (dé)formation de soi qu’est l’émancipation et des transformations plus larges qui mettent à jour la dimension politique de toute démarche éducative. De nombreux courants coexistent au sein de l’éducation populaire depuis plusieurs siècles en France. Son institutionnalisation, au sortir de la seconde guerre mondiale, participe d’un certain cloisonnement des pratiques socioculturelles en les réservant aux « jeunes », et en les éloignant des milieux du travail et des mouvements sociaux. La pensée sur l’émancipation et les transformations sociales est alors diluée en diverses catégories d’action publique de la « cohésion sociale » à « l’égalité des chances ». Depuis le milieu des années 2000, et d’autant plus après le travail de thèse d’Alexia Morvan (Morvan, 2011) qui accole le terme politique à celui d’éducation populaire sans peur du pléonasme, de nombreuses initiatives naissent ici et là dans une volonté commune de réaffirmer la dimension politique de l’éducation populaire et de se réapproprier, voire de réactualiser une pensée de l’émancipation.
Le terme d’émancipation qui semble aujourd’hui susciter un certain regain d’intérêt dans le monde des idées1, reste néanmoins un concept difficile à manier sans tomber dans la prescription normative « des bonnes pratiques de l’émancipation ». Dans une visée de transformations sociales, l’éducation populaire tente d’articuler l’entretien d’un esprit critique sur les réalités sociales et des pratiques d’émancipation. Il me paraît important de noter que l’émancipation n’est pas ici un état, mais un ensemble d’actes, un processus tout aussi complexe que l’éducation de soi tout au long et au large de la vie. Que serait d’ailleurs une éducation sans visée d’émancipation ? Inversement, est-il envisageable de s’émanciper sans apprendre ? Pourtant, il me semble important de garder à l’esprit l’idée d’affranchissement d’une situation de domination concrète présente dans l’histoire du terme. Il serait réducteur de considérer l’émancipation sous le seul angle de la formation de soi, comme un éveil ou une prise de conscience sans par ailleurs évoquer les conséquences en terme de transformations sociales. Indéniablement, éducation et émancipation sont deux faces d’une même pièce qui ne se joue que dans la transformation concrète des conditions matérielles d’existence des individus.

La domination étant, pour nous, l’exercice d’une contrainte, l’émancipation est le processus de destruction du pouvoir des dominants de s’approprier un sujet ou un groupe social (son temps, son espace, son travail, son corps, etc.) qui signifie dans le même mouvement le développement de la puissance d’agir. […] Sans cette destruction, l’émancipation est inévitablement contrainte, limitée, apparente, sous tutelle, etc. c’est-à-dire qu’elle masque une transmutation des formes de la domination, qui ne fait pas disparaître celle-ci. C’est dire l’illusion que constitue la croyance en une « émancipation individuelle », c’est-à-dire la croyance en une émancipation qui n’abolit pas les conditions sociales et matérielles de la domination (Collectif Manouchian, 2012, p. 13-14).

  • 2 . C'est moi qui souligne.

2C’est dans ce sens que je considérerai le lien entre éducation populaire, savoirs et émancipation. Je préfère, selon les mots de Christian Maurel, dire humblement que « l’éducation populaire est une praxis, […] par lesquels les individus augmentent leur puissance propre et collective d’agir ainsi que leur capacité2 d’émancipation. » (2010, p. 218). L’éducation populaire, sous les différentes formes qu’elle peut prendre et dont j’exposerai ici les conditions d’une rencontre avec la recherche dans une perspective de transformations sociales, n’est qu’une manière parmi d’autre de tendre vers, de participer de processus d’émancipation.
Inscrite en thèse avec Jean-Louis Le Grand à l’université Paris 8 – Saint-Denis depuis novembre 2014, je m’intéresse à l’éducation populaire et sa dimension politique dès mes recherches de master. Un parcours universitaire sinueux, même si sans échec, en parallèle d’engagements multiples dans une association d’éducation populaire à la fois comme militante et animatrice, me donnent à questionner la rencontre de ces deux univers. Les Universités Populaires (UP) semblent représenter un terrain de recherche tout désigné. Originaire de Bordeaux et étudiante à Paris 8, je me rapproche de l’UP de Bordeaux (UPB) et de l’Université Coopérative de Paris (UCP), héritière de l’Université Populaire de Paris 8 (U2P8). Il se trouve par ailleurs qu’elles choisissent de s’associer pour organiser le 8e Printemps des Universités Populaires à Bordeaux. Je décide de mener ma recherche de Master 2 spécifiquement sur l’UPB pour laquelle je réalise « un état de pratiques en recherches » et participe à l’organisation du 8e et du 9e Printemps des UP. Affectivement, politiquement et culturellement impliquée dans cette recherche, je participe à leurs activités et rédige un journal ethnographique. Je mène une recherche impliquée et impliquante sans pour autant réussir à socialiser la recherche telle que je l’aurais souhaité en aménageant des temps de réflexion collective avec les membres de l’association.
Ces deux Universités Populaires faisant figure d’exception dans le milieu (j’y reviendrai), mon initiation à la recherche à travers ces deux structures renforcent ma volonté de m’intéresser aux effets de l’éducation populaire engagée sur le terrain des savoirs, aux rapports entre éducation populaire et savoirs. J’entre en thèse en posant la question du « comment travailler les savoirs dans une démarche d’éducation populaire ? » et c’est de l’évolution de cette question, à partir de mes réflexions sur les universités populaires et de mes implications universitaires et associatives, que je tenterai ici de mettre à jour la recherche-se-faisant.
Cet article est à la fois l’occasion de formaliser la manière dont s’est construite l’hypothèse de ma recherche. Entre critique des processus de « démocratisation culturelle » articulée à mes recherches sur les UP, je postule que dans une perspective d’émancipation, au-delà de la démocratisation des savoirs, il s’agirait de démocratiser les outils de production des savoirs, ou autrement dit démocratiser l’accès à la recherche. Une des pistes pour participer de cette démocratisation me semble alors de permettre une rencontre des méthodes de recherches en sciences sociales et des démarches d’éducation populaire. Rencontre qui peut avoir lieu à l’intérieur ou à l’extérieur de l’université et dont je souhaiterais étudier les effets sur les rapports de domination liés aux savoirs, sur la nature des savoirs produits et les possibles que cela ouvre en terme de transformations sociales.

Paysage

  • 3 . Selon les chiffres de Christian Verrier (2010), deux cent trente UP naissent entre 1899 et 1908 e (...)

3En premier lieu, il me semble important de situer rapidement d’où viennent et où en sont les UP françaises aujourd’hui. Une première vague d’Universités Populaires (UP) naît et s’éteint entre 1899 et 1914. L’aspect éphémère de ce mouvement pour l’éducation des adultes très lié à l’affaire Dreyfus, qui pense l’émancipation par la rencontre entre ouvriers et intellectuels, vient contraster avec son ampleur3. D’abord employé par les anti-dreyfusards afin de décrédibiliser leurs adversaires, le terme « intellectuel » perd rapidement sa connotation péjorative et qualifie ces individus aux rôles sociaux encore mal définis : ce sont des écrivains, des philosophes, qui défendent leurs idées publiquement au nom de leurs savoirs. Suivant de près la première et seconde Internationales, le mouvement des UP témoigne aussi d’une certaine vitalité ouvrière.
Intellectuels et ouvriers partagent un projet humaniste encore très emprunt des idées « éducationnistes » post-révolutionnaires. L’éducation populaire est perçue comme un moyen privilégié de production de la société dans la lignée des Lumières. L’initiateur, George Deherme, ouvrier typographe, a dans l’idée de former une élite ouvrière. Alors que l’école devient obligatoire, il s’agit de se donner les moyens d’éduquer aussi les citoyens adultes : enjeu essentiel pour le régime républicain qui tente de s’imposer durablement dans les esprits après un siècle d’instabilité politique. Enfin, il faut souligner le poids de l’esprit scientifique, rationaliste et positiviste, fortement lié à l’idée de progrès industriel et social. L’arrivée de la première guerre mondiale explique l’extinction de ces associations, mais elle s’expliquerait aussi par une certaine difficulté pour les ouvriers de s’approprier ces structures qui sont alors gérées quasi exclusivement par des intellectuels.
Deux nouvelles vagues d’UP apparaissent dès les années 1980. Une première s’organise autour de l’Association des Universités Populaires de France (A.U.P.F. - 1987) qui regroupe 134 UP à ce jour. Beaucoup de ces UP sont gérées par et pour des personnes à la retraite. Elles proposent aussi bien des excursions, des activités physiques que des cours de philosophie, d’histoire ou de langues. Le réseau apparaît plutôt uni et s’appuie sur les valeurs du courant laïc et républicain de l’éducation populaire.
La seconde vague (années 2000), est lancée notamment par l’UP de Caen, autour du très médiatique Michel Onfray. Ces UP se disent alors « alternatives » par rapport aux UP de l’A.U.P.F., ce qui crée certaines tensions entre les deux réseaux. Ces UP ouvrent des cours universitaires « au plus grand nombre ». La trentaine d’UP qui se rencontre autour des « Printemps des Universités Populaires » se revendique héritiers des Universités Populaires du début du siècle et souhaite en réaffirmer l’esprit des Lumières, ce qui ne va pas sans une part de mystification.
Le paysage rapidement dépeint, il s’agit maintenant de se demander : en quoi les UP travaillent les savoirs dans une perspective d’émancipation et de transformations sociales ?

De l’idée à la pratique

  • 4 . Juin 2013 – à Bordeaux par l'Université Populaire de Bordeaux et juin 2014 – à Paris par l'Univer (...)
  • 5 . Novembre 2014 – Albi, « Face aux changements, aux nouveaux repères et aux pertes de sens » et nov (...)
  • 6 . cf. comptes rendus de Michel Tozzi en ligne : http://www.9eprintemps.org/
  • 7 . Il faut souligner la proportion de femmes plus élevées lors des colloques de l'AUPF, qui s'expliq (...)
  • 8 . En terme de capital économique, culturel et politique.
  • 9 . Socio-anthropologue, agronome et initiateur de l'UP de Grenoble (2006).

4Si les UP ont continué de se multiplier, de nombreuses questions apparaissent dans la littérature consacrée produite, en grande partie, par les intellectuels impliqués. Dans l’idée, en tout cas dans le discours, les UP actives en ce début de siècle, s’inscrivent bien dans une démarche d’éducation populaire et souhaitent un plus grand accès aux savoirs de toutes sortes. C’est au travers d’une étude bibliographique, de mon implication dans l’organisation de deux Printemps des Universités Populaires4 associé à deux participations observantes au colloque annuel de l’A.U.P.F.5 et que je tenterai ici de livrer les limites que me semblent rencontrer les UP à l’égard de la question de l’émancipation. Deux éléments mettent ces limites en exergue, éléments déjà perceptibles dans le compte-rendu du 5e Printemps des UP6.
Tout d’abord, la question des rapports de domination, liée à celle du trop galvaudé terme de « populaire », semble difficile à mettre au travail. Par « populaire », les UP semblent souligner l’ouverture au plus grand nombre, le « peuple » est alors entendu dans son acceptation la plus républicaine et universaliste. L’égalité de principe entre tous et toutes ne permet pas de soulever les questions des rapports de domination qui traversent ce « peuple ». Ce n’est pas le cas dans toutes les UP et l’espace micro-social de l’atelier de langue ou de couture présente sans doute un tout autre tableau. Néanmoins les rencontres entre les UP (Printemps des UP ou colloque de l’A.U.P.F.) restent des espaces rassemblant principalement des hommes, blancs et diplômés7. Au colloque de l’A.U.P.F. de novembre 2014, la question de l’absence quasi-totale de femmes à la tribune, amenée par une des participantes soulèvera un tollé et la seule réponse apportée sera « si on veut, on peut ! ». Sans vouloir réduire les pratiques des UP en une anecdote malheureuse, la conception de l’émancipation qui apparaît à travers ce micro-événement ne semble pas mettre au travail l’aspect matériel et collectif du processus. Certaines UP semblent néanmoins entretenir un rapport plus « marxiste » à la question du « peuple ». D’autres questions se posent alors en terme de rapports de domination et d’alliances entre classes dominantes et classes dominées, lesquelles sont souvent envisagées seulement sous l’angle du manque8 par les dominants.
Par ailleurs et pour faire la transition vers le second élément, la relation « savant » / « profane » ou la question des rapports de domination liés aux savoirs est rarement soulevée dans la bibliographie comme lors des rencontres. Les invités sont des universitaires pour la grande majorité et les dispositifs pédagogiques sortent peu du face à face sachant-apprenants d’un cours magistral revisité en « conférence-débat ». Ce qui amène à s’interroger sur la nature des savoirs transmis, les formes pédagogiques privilégiées et plus largement la manière dont sont envisagées de potentielles transformations sociales à travers le travail des savoirs ou la relation entretenue à l’action. Ces lieux de rencontre entre « peuple » et « intellectuels » se veulent ouvrir des espaces de diffusion de savoirs critiques. Laurent Dartigues9 définit les savoirs critiques comme des savoirs capables de « mettre en cause les préjugés, inquiéter les évidences, dévoiler les inégalités, les injustices et les rapports de force. » (Dartigues, 2012). En tant qu’espace de diffusion, les UP ne peuvent pas faire l’économie d’une critique des modes de production des savoirs au sein des universités institutionnelles. L’université garde un certain monopole sur la production des savoirs, même dits critiques, et je ne m’attarderai pas ici sur les conditions de travail des enseignants-chercheurs. Le cadre pédagogique de la diffusion de ces savoirs critiques semble aussi à interroger. Les intervenants sont très régulièrement des universitaires, des « experts », auxquels il est demandé de présenter des savoirs dits scientifiques et aboutis, rarement leur démarche de recherche et leurs interrogations. Regroupant des questionnements aussi bien épistémologiques que pédagogiques, la définition des savoirs recouvre une série d’enjeux sociopolitiques. Peuvent-ils être qualifiés de « critiques » lorsque différents rapports de domination s’expriment dans le processus de construction et de transmission de ces savoirs et sont si peu remis en cause ? L’émancipation est ici considérée comme intrinsèque à la nature des savoirs proposés. Or « Science sans conscience n’est que ruine de l’âme » disait déjà François Rabelais dans ses prescriptions pédagogiques à Gargantua, rappelant la relation essentielle entre instruction et réflexivité.
Vient alors la question de la relation entre savoirs et actions : les savoirs produisent-ils des actions susceptibles de déranger l’ordre des choses ? On peut évidemment considérer que s’approprier des savoirs est déjà une action et il est certain qu’elle participe d’une transformation de soi et sans doute augmente-elle la puissance d’agir des apprenants et donc leur « capacité d’émancipation ». Au contraire, entrer dans la complexité n’est-ce pas parfois prendre le risque d’un certain sentiment d’impuissance ?
À ce stade de la présentation, les Universités Populaires apparaissent comme un secteur non négligeable de l’éducation des adultes, lesquelles à travers la diffusion de savoirs universitaires complètent les services publics d’éducation et participent de la « démocratisation » de l’offre culturelle. Il me semble plus compliqué de les considérer comme des espaces instituants, capables de transformer nos rapports aux savoirs et de renouveler ses modes de production. Dans la littérature consacrée au champ, les analyses sur les enjeux de permettre à tous et toutes d’avoir accès aux codes de la culture dominante ne manquent pas. Celles de « mettre au travail » les savoirs, c’est-à-dire d’en interroger à la fois les conditions de production et de diffusion, ainsi que la question du comment les mettre au travail restent malgré tout en suspens.

Déranger

  • 10 . En référence au compagnonnage.
  • 11 . Loi relative aux Libertés et Responsabilités des Universités, 2007.
  • 12 . Dans le cadre de mon mémoire de Master 2.

5Les Universités Populaires de Bordeaux (UPB), de Bruxelles (UPBxl) et de Paris8 (U2P8) sont chacune leur tour venues déranger les réunions annuelles des UP en adressant des questions impertinentes, un peu malgré elles. Dans un souci d’honnêteté intellectuelle et comme je l’ai déjà souligné, j’entre sur le terrain des UP à travers deux de ces structures (UPB et U2P8), lesquelles ont forcément influencé mon regard porté sur les UP.
Selon moi, et a posteriori de mes observations d’abord au sein de l’UPB puis aux Printemps des UP et au colloque de l’AUPF, ces UP « à la marge » font figure d’analyseur. Par analyseur, j’entends ce que René Lourau décrit comme « des phénomènes sociaux (groupes, catégories, événements, structures matérielles, etc.) qui produisent par leurs actions même (et non par l’application d’une science quelconque) une analyse de la situation. » (Lourau, 1974, p. 13-14). Ces analyseurs permettent de mettre à jour la structure de l’institution et donc d’étudier les rapports de force entre institué et instituant.
Lors du 5e Printemps, l’UPBxl, qui reçoit cette année là, embarque les participants à la cérémonie de remise des diplômes qu’elle organise chaque année. La question de la certification entre normalisation et émancipation est ouverte au-delà de la posture anti-utilitariste « du savoir pour le savoir », position sur laquelle campe notamment Michel Onfray. L’U2P8 est à ce sujet une expérience particulièrement intéressante dans la mesure où elle prend place au sein d’une université institutionnelle, que l’on peut y entrer sans diplôme et en sortir avec une équivalence pour entrer en deuxième année de licence. Pour obtenir cette équivalence, ceux et celles que l’U2P8 appelle des apprentis-chercheurs doivent réaliser un réel travail de recherche en sciences de l’éducation dont ils rendront compte dans un écrit : le chef-d’œuvre10.
L’histoire racontée à maintes reprises au sein de l’UPB donne à voir ses jeunes membres qui descendent l’amphithéâtre du 4e Printemps de UP sous les applaudissements étonnés des autres participants en majorité beaucoup plus âgés. Certes, un certain sens du romanesque est venu se loger dans la répétition du récit, il n’est pour le moins pas invraisemblable et met en lumière, par effet de contraste, la sociologie plutôt âgée des participants aux Printemps des UP. Qui dit jeunes, dit encore très proche de l’université institutionnelle, dont ces jeunes sont déjà déçus et très critiques. Critiques, qui, à la suite des mouvements contre la LRU11 dans laquelle ils sont très engagés, donneront justement lieu à la création de l’UPB. Cette position entre une université subie et une université choisie après un passage par les luttes étudiantes leur donne une certaine force pour ouvrir le débat sur les limites du dispositif de conférence-débat, de la soi-disant ouverture à tous et toutes ou encore sur la capacité des savoirs à mobiliser, voire à révolter.
Quatre ans après leur création, dans la « newsletter de la rentrée » (2012-2013) l’UPB se demande en gros et gras : » Alors comment faire ? ». Comment faire pour transformer le monde au-delà de le comprendre ? De répondre : « Nous n’en savons rien. Mais alors, mais rien du tout ! » tout en ajoutant que cela n’empêche pas de continuer à expérimenter et même de « monter un cran d’ambition ». De rendre les savoirs accessibles sans condition à « se permettre de » et « travailler à » produire soi-même des savoirs, les objectifs et méthodes de l’UPB se sont tout de même étoffés. L’UPB n’a cessé d’expérimenter et ces allers-retours entre la pratique et l’analyse, s’ils passent parfois pour du « qui-suis-j’isme » sans fin, m’apparaissent comme le début d’une entrée dans la recherche (Desroche, 1991).
C’est au contact de ces associations que l’hypothèse d’une rencontre entre les méthodes de recherche en sciences sociales et les démarches d’éducation populaire se construit. Je travaille alors à ce que j’ai nommé un « état des pratiques en recherche » à l’UPB12 dans une volonté de rendre compte de la puissance d’une réflexivité permanente et de se penser comme « en recherche ».

En recherche

6Si, au lieu de démocratiser l’accès aux savoirs, il s’agissait de démocratiser les outils de production du savoir ? Si, au lieu de vouloir expliquer le monde, nous permettions à tous et toutes de pouvoir analyser, comprendre et dire son monde ? Il n’est pas question d’abandonner le travail de décloisonnement des universités et de plus grande diffusion et réappropriation de savoirs quelques qu’ils soient. Il paraît néanmoins urgent d’aller plus loin et de ces interrogations naissent l’hypothèse de l’entrée dans la recherche et la volonté de travailler à une épistémologie nourrie des pratiques d’éducation populaire. La formule est empruntée à Henri Desroche, convaincu de la capacité de tous et toutes à faire de la recherche et de la nécessité pour tous de chercher.

[...] l’aptitude à la recherche dort, sommeille où se trouve en état de veille chez la plupart des êtres humains. De même que chacun peut s’élever dans et par l’enseignement, de même chacun peut et doit s’approfondir dans une recherche. Un autre versant de l’hypothèse est même qu’enseignement et recherche ont tout intérêt à se conjuguer et à s’entre nourrir (Henri Desroche, 1971, p. 23).

7La formule laisse entendre que l’on entrerait dans la recherche comme on entrerait dans les ordres et le parallèle est d’autant plus facile quand on sait qu’Henri Desroche fut prêtre. La métaphore m’apparaît intéressante dans la mesure où l’entrée dans la recherche requiert une certaine forme de discipline, mais surtout qu’elle est aussi une manière d’être au monde. Entrer dans une recherche, c’est, selon moi, entrer dans un processus de formation et de transformation de soi et de son environnement. Le chercheur porte un regard, une écoute, une parole sur les choses, il met en jeu son corps. Entre le corps du chercheur et le monde, l’enjeu de la recherche est de poser des questions. Envisager la recherche comme un projet de formation, ou la formation comme une recherche, pose le sujet en recherche comme premier acteur de sa formation à laquelle il choisit un sens particulier. La recherche est à la fois l’objectif et le moyen de l’apprentissage, je l’entends très proche de la notion d’expérience dans sa dimension construite, telle que décrite par John Dewey, pour lequel elle représente le premier vecteur de savoirs tant qu’elle est communiquée aux autres, analysée, réajustée (Dewey, 1916)
Quelles modes de validation et quelle reconnaissance accorder aux savoirs si tout le monde est en mesure de faire de la recherche ? Les savoirs, reconnus comme scientifiques, même « critiques » sont aujourd’hui essentiellement produits à l’université, par et pour elle. Les universités n’échappant pas aux crises économiques, le cadre de production y est de plus en plus contraint, réduisant les marges de créativité. D’autre part, les « experts » et « savants » jouissent d’une légitimité sans commune mesure et se voient accorder un certain monopole du discours sur le monde. Redistribuer plus justement la légitimité et le pouvoir que confèrent les savoirs en remettant en cause la prédominance des savoirs dits scientifiques et la division du travail entre « savants » et « profanes » (ceux qui pensent et ceux qui font) représente, selon moi, un enjeu de taille pour travailler les savoirs dans une perspective d’émancipation et de transformations sociales.
L’idée est non seulement de travailler à se réapproprier les outils de production des savoirs mais aussi de se permettre de les critiquer et de les réinventer. Produire des savoirs situés, au-delà de la diffusion de savoirs « légitimes » est à explorer pour transformer les formes de démocratisation culturelle en démocratie culturelle. Cultiver ensemble le monde qui nous entoure, c’est associer à part égale les individus qui le composent à la production de pensées sur ce monde, pensées qui se doivent de nourrir l’action dans ce monde. L’éducation populaire attache une grande importance aux cultures dont nous sommes tous porteurs, entendue de manière anthropologique, elle ne se réduit pas aux arts et au domaine de l’esthétique. Plurielle et en perpétuelle mouvement, elle serait plutôt le produit de la dialectique entre individu et collectif. Ce sont ces cultures qu’il semble particulièrement important de mettre au travail collectivement afin de retrouver une certaine puissance instituante.
La question qui suit est irrémédiablement celle de savoir comment permettre ces entrées dans la recherche et de quelle recherche parlons-nous ? C’est là l’objet de ma thèse, tout en pensant que la dimension expérimentale de la recherche est essentielle à protéger de toutes recettes de cuisine ou manuel de bricolage, certains éléments appellent à la vigilance dans une volonté de rencontre entre éducation populaire politique et recherche.

En réalité, en fait d’émancipation, il y aura des gens qui s’arrachent à leurs conditions, qui ne s’interrogent pas abstraitement sur les moyens pour obtenir l’égalité quand on aura été guidé par une avant-garde bien organisée, mais qui se demandent directement comment on peut vivre autrement, ou qui ont déjà l’expérience de vivre autrement (Jacques Rancière, propos recueillis par Antoine Janvier et Alexis Cukier, 2013, p. 139).

Conclure

8Dans cet article, je tente d’exposer le fil conducteur de mes recherches, d’expliciter la construction de mon hypothèse principale de thèse à travers mes expériences entre université et université populaire.

9La question de l’émancipation est centrale dans mon travail, elle est comme un garde-fou influençant mes choix sur le fond comme sur la forme. Il me semble fondamental de tenter de mener une recherche en cohérence avec les principes de l’éducation populaire et de mettre en pratique ces outils, et c’est déjà une forme de terrain que de se poser la question de ce que cette cohérence produit. Expliciter le cheminement de mes recherches et formaliser une hypothèse sont une façon de mettre à jour les processus de la recherche et ne pas laisser croire à un savoir immatériel et déconnecté des implications et parcours du chercheur.
À un an et demi d’inscription en thèse, je me suis concentrée sur deux pistes de recherche.
Il s’agit d’abord d’analyser et d’approfondir la critique des processus de productions des savoirs aujourd’hui et d’en étudier l’influence sur l’organisation sociopolitique. Des travaux comme ceux de Clifford D. Conner sur l’histoire populaire de la science (2011) ou les écrits épistémologiques de la philosophe Isabelle Stengers (2013) apparaissent ici précieux pour comprendre les relations entre l’ordre établi et le système de production scientifique. Dans une volonté d’allier critique et pratiques, il me semble important d’étudier différentes méthodes de production de savoirs et la manière dont elles remettent en cause ou non la division entre ceux qui pensent et ceux qui font. Du journal de recherche aux histoires de vie, en passant par certaines formes de recherche-action, des réflexions méthodologiques quasi-centenaires ont déjà posé un certain nombre de questions sur la relation du chercheur à son « objet » et la dimension formative de la recherche. Enfin, la création d’un collectif de doctorants et notre implication dans un certain nombre d’événements universitaires donnent lieu à l’expérimentation de dispositifs d’écriture, de lecture, de réflexion ou de cartographie collective pour lesquels l’éducation populaire peut-être inspirante. Au sein des universités, si nous souhaitons continuer à y produire des savoirs dignes du qualificatif « critique », il apparaît urgent d’ouvrir des espace-temps collectifs et d’apprendre à travailler les communs, c’est-à-dire d’apprendre à se réapproprier les questions qui nous concernent et à les traiter ensemble, prémices d’une mise en pratique de l’idéal démocratique.
En parallèle d’un travail sur et à l’université, il me semble important d’aller voir ce qu’il se passe à l’extérieur, notamment auprès d’associations d’éducation populaire. Un des objectifs premiers de l’éducation populaire revêt une dimension de recherche par le développement d’outils d’analyse du quotidien et la mise au travail des rapports de domination liés aux savoirs. D’autre part, de plus en plus d’expériences d’éducation populaire se tournent vers la recherche et expérimentent la production de savoirs de manière collective et directement ancrées dans une problématique sociale. Il me paraît alors important de prendre la mesure de l’aspect formateur, voire émancipateur de l’activité de recherche. Les membres de l’UPB s’accordent à dire que ce sont les premiers à s’être vus transformés par la création de l’UP, qu’en est-il des personnes qui se sont trouvées sur leur chemin ?
Élargir les cadres de participation de la production de savoirs, dans l’esprit de la recherche-action et dans la continuation des travaux de René Barbier (1996) me semble un processus intéressant pour en étudier les conséquences politiques en termes d’émancipation et de transformations sociales.

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Bibliographie

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Dartigues, L. (2012, septembre). L’Université Populaire. Partie 2  : À propos des notions de savoir critique et d’émancipation [Billet]. Consulté à l’adresse http://flanerie.hypotheses.org/370

D. Conner, C. (2011). Histoire populaire des sciences. (A. Freiszmuth, Trad.) Montreuil : L’échappée.

Desroche, H. (1971). Apprentissage en sciences sociales et éducation permanente. Paris : les éditions ouvrières.

Dewey, J. (1916, 2011). Démocratie et Éducation. Paris : Armand Colin.

Lourau R. (1974). L’Analyseur Lip. Paris : Ed. 10-18.

Collectif Manouchian (2012). Dictionnaire des dominations, Paris : éd. Syllepse.

Maurel, C. (2010). Éducation populaire et puissance d’agir : les processus culturels de l’émancipation. Paris : Harmattan.

Morvan, A. (2011). Pour une éducation populaire politique. A partir d’une recherche-action en Bretagne. Thèse de Sciences de l’éducation, sous la direction de Jean-Louis Le Grand, Université de Paris 8 Vincennes, Saint-Denis.

Rancière, J. (2013). La question politique de l’émancipation – Entretien avec Jacques Rancière (septembre 2011). Propos recueillis par Antoine Janvier et Alexis Cukier. In A. Cukier, F. Delmotte F., C. Lavergne (dir.) Émancipation, les métamorphoses de la critique sociale (pp. 137-160). Paris : éd. du Croquant.

Stengers, I. (2013). Une autre science est possible  ! Paris : Empêcheurs de penser en rond (Les).

Verrier, C. (2010). Une brève histoire des universités populaires. Consulté 16 août 2015 : http://www.ufr-sepf.univ-paris8.fr/?Nouvel-article,364.

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Notes

1 . Je pense notamment aux colloques bi-annuels « Penser l'émancipation » qui ont largement rassemblé dans trois universités (Lausanne 2012, Paris 2014 et Bruxelles 2016).

2 . C'est moi qui souligne.

3 . Selon les chiffres de Christian Verrier (2010), deux cent trente UP naissent entre 1899 et 1908 en France.

4 . Juin 2013 – à Bordeaux par l'Université Populaire de Bordeaux et juin 2014 – à Paris par l'Université Coopérative de Paris [Comptes rendus de Michel Tozzi disponibles en ligne : http://www.9eprintemps.org/archives.html]

5 . Novembre 2014 – Albi, « Face aux changements, aux nouveaux repères et aux pertes de sens » et novembre 2015 – Vichy « La citoyenneté : vers un nouveau modèle ? Quelles réponses de l'éducation populaire à une actualité qui nous bouscule. » [Actes disponible en ligne : https://universitepopulaire.eu/vie-de-laupf/au-fil-des-colloques/]

6 . cf. comptes rendus de Michel Tozzi en ligne : http://www.9eprintemps.org/

7 . Il faut souligner la proportion de femmes plus élevées lors des colloques de l'AUPF, qui s'expliquent en partie par la moyenne d'âge des participant.e.s et qui par ailleurs restent très minoritaires quand il s'agit de prendre la parole.

8 . En terme de capital économique, culturel et politique.

9 . Socio-anthropologue, agronome et initiateur de l'UP de Grenoble (2006).

10 . En référence au compagnonnage.

11 . Loi relative aux Libertés et Responsabilités des Universités, 2007.

12 . Dans le cadre de mon mémoire de Master 2.

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Pour citer cet article

Référence papier

Léa Laval, « Poser l’éducation populaire entre savoirs et émancipation : », Recherches & éducations, 16 | 2016, 102-113.

Référence électronique

Léa Laval, « Poser l’éducation populaire entre savoirs et émancipation : », Recherches & éducations [En ligne], 16 | Octobre 2016, mis en ligne le 01 juin 2017, consulté le 17 décembre 2017. URL : http://journals.openedition.org/rechercheseducations/2672

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Auteur

Léa Laval

Laboratoire Experice, Université Paris 8-Saint-Denis

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Droits d’auteur

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