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Du domestique dans l’école : un défi pour l’égalité

Bérengère Kolly
p. 152-166

Résumés

Cet article entend examiner une proposition possible pour construire l’égalité à l’école, en réaffirmant l’importance du domestique dans l’espace scolaire. Il s’agira ainsi de construire l’argumentaire comme à rebours, en étudiant comment l’école s’est historiquement construite en dehors du paradigme de l’égalité des sexes, protégeant la famille, lieu inégalitaire de prérogatives des pères, en dehors de toute influence politique. Nous reviendrons sur la controverse autour des « ABCD de l’égalité » pendant l’année 2013-2014, pour effectuer une analyse critique de la réactivation, par ses opposants, de l’opposition entre instruction et éducation, c’est-à-dire aussi entre les sphères de la famille, de la cité ou de l’école. Le domestique pourra alors être présenté comme une piste institutionnelle possible pour penser les formes de sociabilité égalitaires entre filles et garçons à l’école.

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Texte intégral

Introduction

1L’égalité est un principe de l’école républicaine. Née avec la démocratie puis la République, l’école publique, en France, possède des liens étroits avec l’égalité et sa réalisation politique.
Dans le Phédon, l’égalité sert de premier exemple à la démonstration des essences, de la science du « ce que c’est », dont les choses réelles ne peuvent donner qu’une image imparfaite, et dont nous avons connaissance par la réminiscence (Phédon, 74a-77a / Brisson, 2011). Dans sa version politique, l’égalité relève des premiers droits naturels tenant de « l’évidence », et supposant l’absence de pouvoir d’un homme sur un autre (Locke / Gilson, 1997, p. 139). Pierre Leroux définit au milieu du XIXe siècle l’égalité comme un « dogme » par définition sans preuve : une « loi divine, antérieure à toutes les lois, et dont toutes les lois doivent dériver » (Leroux, 1838, p. 11). En matière éducative, Olivier Reboul écrit de la même manière que l’égalité, comme « reconnaissance de l’humanité en chacun » ne passe pas par la preuve, et qu’il faut pour cette raison même « [la] vouloir avant toute preuve » (Reboul, 1992, p. 90). L’égalité s’attache alors à une virtualité, que Leroux comme Reboul rattachent au divin et au sacré, et que nous rattacherions plus volontiers à la force de l’imaginaire, au sens bachelardien, l’imaginaire fécond des images qui déforment et qui libèrent (Bachelard, 1943, p. 7). Par son intrication avec le réel, l’égalité comme virtualité relève ainsi du mécanisme profond de l’émancipation, du sentiment intime qui mène, en dépit du réel, à lutter pour la justice.
Ce lien profond de l’égalité avec l’imaginaire suppose qu’elle ne puisse paradoxalement prendre forme que dans le réel lui-même, dans la performativité des actions morales et politiques, de la loi et de l’organisation sociale. La justification de l’égalité relève alors de la tautologie, ou du raisonnement circulaire : nous nous traitons comme des égaux parce que nous sommes égaux ; nous sommes égaux parce que nous nous traitons comme tels – les deux temps du raisonnement étant indissociables l’un de l’autre. En termes politiques, l’irruption de l’égalité dans l’espace politique au moment de la Révolution française relève de cette performativité, s’accordant à la fin des privilèges d’ordres et l’arrivée de la démocratie. En matière éducative, l’école est alors comprise comme le lieu possible de cette tautologie, comme le trait d’union entre égalité formelle (parente de l’égalité virtuelle) et égalité réelle. Condorcet le formule à sa manière, en indiquant que l’instruction publique est la seule à pouvoir « rendre réelle l’égalité des droits » (Condorcet, 1791/1994, p. 14). Ferry pour sa part propose que l’école – et non plus seulement l’instruction – contrecarre à la fois « l’orgueil de classe » et « l’orgueil de sexe » ; l’école construit alors autant la fraternité comme vécu de l’égalité, autant que la « confraternité d’idées qui fait la force des vraies démocraties » (Ferry, 1870, p. 10).
L’égalité à l’école a fait l’objet d’une controverse particulièrement vive au cours de l’année 2013-2014, lors de l’expérimentation du programme des « ABCD de l’égalité ». Les mobilisations, diverses et hétérogènes, contre le programme, faisaient suite à la fois aux mobilisations contre le mariage pour tous, adopté en France l’année précédente, et aux disputes autour des contenus des manuels scolaires des Sciences et Vie de la Terre, deux années auparavant, en 2011. À cours de cette controverse autour des « ABCD », un certain nombre d’acteurs, entre interventions théoriques et médiatiques, ont souhaité construire une réponse « philosophique » à une supposée « théorie du genre » (Levet, 2014) ; ces réflexions entrent dans un champ plus vaste de mobilisation philosophique autour de l’école comme lieu de cristallisation politique (voir par exemple Bellamy, 2013).
Cet article entend examiner une proposition possible pour construire l’égalité à l’école, en réaffirmant l’importance du « domestique » dans l’espace scolaire. Il s’agira ainsi de construire l’argumentaire comme à rebours, en étudiant comment l’école s’est construite en dehors du paradigme de l’égalité des sexes, protégeant la famille, lieu inégalitaire de prérogatives des pères, en dehors de toute influence politique – et comment, par suite, la proposition d’une « circulation » (Fraisse, 2000) entre les sphères de la famille, de la cité ou de l’école, dont le domestique pourrait être une incarnation, s’articulerait à l’égalité.
Il s’agira ainsi de revenir brièvement sur la controverse des « ABCD de l’égalité » (1) et sur l’argument central de ses opposants, qui entendent affirmer l’égalité des sexes, mais en réactivant l’opposition entre instruction et éducation (2). Nous reviendrons alors sur les ancrages philosophiques et historiques de cette opposition, qui s’articule à une césure entre lieu de la famille d’un côté, lieu de la société politique de l’autre, césure adossée à l’inégalité des sexes et des lieux de socialisation (3). Nous tenterons de montrer que l’opposition entre instruction et éducation ne peut coïncider avec la proposition d’égalité des sexes, invalidant d’emblée soit l’une, soit l’autre de ces propositions. Cette contre-argumentation nous permettra, enfin, de comprendre quelles raisons l’introduction institutionnelle du « domestique » dans l’école pourraient être une piste pour penser l’égalité des sexes, donc aussi les formes de « fraternité » et de socialisation entre filles et garçons à l’école (5).

La controverse autour des « ABCD » : l’égalité hors du débat

  • 1 . Selon le Bulletin Officiel du 30 septembre 2010, numéro spécial, n° 9 : « Le thème propre aux sci (...)
  • 2 . « Touche pas à mes stéréotypes de genre » était un des slogans des manifestants opposés au mariag (...)
  • 3 . http://www.education.gouv.fr/cid80888/plan-d-action-pour-l-egalite-entre-les-filles-et-les-garcon (...)
  • 4 . Benoît Hamon : « Je veux que l’école cesse d’être un champ de bataille », Le Monde, 30 juin 2014. (...)
  • 5 . C’est par exemple l’argument de Bérénice Levet, La théorie du genre ou la vie rêvée des anges, Gr (...)
  • 6 . Voir sur ce point les débats transcrits autour des « Lois sur l’enseignement des jeunes filles » (...)
  • 7 . On trouve cet argument dans les vidéos proposées sur le site Vigigender, mais également dans l’ar (...)

2Depuis juin 2014, le « plan d’action pour l’égalité entre les filles et les garçons à l’école » remplace le programme des « ABCD de l’égalité » qui avait été expérimenté au cours de l’année scolaire précédente. Des contestations sont venues de l’insertion de textes relatifs à l’identité sexuelle dans les manuels de Science et Vie de la Terre à partir de la rentrée 20111. Elles s’inscrivaient en outre dans le contexte politique des contestations de la loi sur le mariage homosexuel, qui avaient soulevé avec elles des interrogations sur le rôle des stéréotypes2, sur les mentions de ‟père‟, ‟mère‟ ou ‟parent‟ dans l’état civil, sur la filiation, et le concept de ‟genre‟ (concept qui suscite des résistances également auprès des enseignants, Salle, 2014). Le combat contre les ABCD s’inscrit ainsi dans un contexte clairement politique, et non seulement pédagogique, même si cette affiliation politique est hétérogène (Sénac, 2015).
La mise en place du « plan pour l’égalité » en juin 2014 est saluée par les opposants aux ABCD comme une victoire. Le terme de ‟genre‟ disparaît des textes, tandis que « la valeur d’égalité »3 est proposée comme un terme faisant consensus. L’égalité, valeur et culture à diffuser, est proposée comme un moyen d’apaiser les tensions et de mettre fin à une forme de guerre scolaire, si l’on en croit les paroles du ministre de l’Éducation nationale4. Opposants comme partisans du programme s’accordent ainsi sur l’idée d’égalité entre les sexes, ne semblant plus se disputer sur le principe, mais sur les modalités, les moyens, les limites de cette égalité ou encore la légitimité des uns ou des autres de s’en constituer le porte-drapeau. L’égalité est ainsi mise hors de débat, autour d’une ‟valeur‟ faisant office, soit de consensus inefficace, soit de piège participant d’une argumentation à double signification.
L’égalité est en effet écartée du débat de fond, en raison de deux glissements conceptuels principaux.
Le premier décale le débat de l’égalité à la question de la définition et des qualités, les ABCD étant notamment accusés d’éduquer à l’indifférenciation des sexes. Les questions de domination et d’émancipation sont ainsi recouvertes par celles de l’identité et de la différence. Il ne s’agit alors plus de parler d’inégalités ou de discrimination, mais de s’interroger sur ce que sont ou devraient être – au sens de l’ontologie comme au sens de la manifestation sociologique – chaque sexe. En témoigne par exemple l’argument qui voudrait que les partisans du « gender » définissent le « sexisme » comme tout ce qui aurait commerce avec la « différence des sexes5 ». En conséquence, le débat se cristallise autour des stéréotypes et des contre-stéréotypes : il s’agit de définir alors l’identité de chaque sexe, plaçant cette question hors de l’histoire (Fraisse, 2014).
Le second glissement fait dériver l’argumentation du domaine politique à celui de la morale – rappelant la teneur des débats de la fin du XIXe siècle sur l’enseignement des filles, enseignement accusé, parce que laïc, de vouloir convertir ces dernières à l’athéisme6.
Ces deux glissements conceptuels et argumentatifs ont pour conséquence majeure de faire perdre à l’égalité sa force de subversion. En prenant fait et cause pour l’égalité, au moins formellement, les opposants aux ABCD verrouillent le débat : l’égalité ne semble plus investie que sous un angle formel, empêchant toute réflexion proprement politique sur le rôle de l’école, tandis que se disputent les questions de définition et de choix que serait supposés faire – naturellement ou non – chaque sexe. L’égalité devient alors une valeur consensus dont on voit mal les retombées pratiques, dans un ordre qui demeure patriarcal (Tort, 2005). L’égalité peut même se retourner contre ceux qui s’en présentent comme les promoteurs : pour les opposants, en valorisant un modèle d’indifférenciation des sexes, les partisans des ABCD promeuvent un modèle masculin, effaçant et subordonnant les qualités et les spécificités développées par les filles et les femmes7. Les opposants aux ABCD peuvent alors d’autant mieux déclarer se placer sur le terrain de l’égalité des sexes, laissant entendre qu’ils en seraient les véritables promoteurs, et que l’égalité aurait changé de camp. Ce retorsio argumenti (Schopenhauer) n’est pas nouveau, et se retrouve, pour ne prendre qu’un exemple littéraire, chez un Michelet accusant les partisans de l’égalité des sexes de pénaliser les femmes, leur faisant perdre leurs prérogatives spécifiques (Michelet, 1985/1859).

Contre l’éducation scolaire : la réactivation de l’opposition instruction / éducation

  • 8 . Le texte de Condorcet indique que si les familles restent libres de ne pas placer leurs filles à (...)
  • 9 . Les opposants aux ABCD relèvent que cette hiérarchie est aussi sexuée : le modèle avancé pour les (...)
  • 10 . « Stop au Gender à l’École. Les enseignants instruisent et
les parents éduquent. Soyons complémen (...)

3Cette controverse réactivait l’opposition entre instruction et éducation, qui fut un débat crucial, pour le cas français, lors de la Révolution. On le comprend : l’attribution de la responsabilité de l’éducation des enfants – famille, État, parents ou société civile – est une question qui ne peut émerger que dans un contexte démocratique, où pouvoir paternel et pouvoir politique sont dissociés.
La société politique démocratique, constituée de citoyens « frères » libres et égaux en droit, ne peut justifier qu’un père, qui est aussi un frère parmi les autres frères citoyens, puisse prendre le pouvoir politique sur un autre (Locke, 1997, p. 91). La fin de l’Ancien Régime suppose ainsi que le pouvoir paternel disparaisse de la sphère politique – ce que les théories du Contrat Social avaient déjà énoncé – pour laisser place à la fraternité démocratique. Ce pouvoir paternel politique destitué, il serait dès lors possible d’envisager une éducation publique se substituant à celle de la famille, ce qui était théoriquement impensable dans le système politique précédent. En témoignent les vifs débats qui suivent l’arrivée de la démocratie sur l’instruction publique ou l’éducation nationale (Kintzler, 1987). Pour autant, les différentes théories du Contrat Social n’entendaient mettre fin ni au pouvoir paternel dans la famille, ni au pouvoir marital, en dissociant la sphère familiale, considérée comme naturellement inégalitaire, de la sphère politique démocratique (Pateman, 2010). Ce pouvoir politique perpétué du père sur sa maisonnée, donc aussi sur ses enfants, interroge la limite à donner au pouvoir de l’État au sein d’une école comprise comme une transition entre la sphère domestique et la sphère politique et publique. Cette tension entre pouvoir du père et pouvoir de l’État, au sein de l’école, habite l’édification des réformes et institutions scolaires tout au long du XIXe siècle : les débats relatifs à la loi Falloux, ou à ceux de l’enseignement secondaire des filles à la fin du XIXe siècle, reflètent cette tension.
En réactivant ce débat, les opposants aux ABCD se placent clairement du côté des pères : leur appel à la distinction entre instruction et éducation relève d’une tradition politique et philosophique qui entend non pas protéger l’école des intrusions familiales – ce que nous pouvons trouver par exemple chez Condorcet8 – mais conserver les prérogatives des familles et des pères.
En matière d’égalité des sexes – donc d’incarnation de cette égalité – l’école ne saurait entamer les prérogatives familiales. Seule l’instruction, prérogative scolaire, pourrait être un levier possible, pour l’école, en faveur de l’égalité. L’école n’aurait rien à dire de ce que les familles et les individus feraient, par suite, de cette égalité. Cette réactivation de l’opposition entre instruction et éducation permet aux opposants aux ABCD de réfuter, selon leur argumentation, au moins deux arguments.
En premier lieu, le recours à la lutte contre les stéréotypes : ceux-ci, relevant d’un processus d’éducation, et d’une définition de l’identité de chaque sexe, outrepasserait la mission éducative de l’école. En outre, la lutte contre les stéréotypes supposerait la mise en avant d’un modèle prédéfini à l’avance9, contrevenant à une neutralité souhaitée de l’école publique.
En second lieu, il s’agit de réfuter la pertinence des statistiques sexuées, en particulier pour l’orientation, pour mesurer l’égalité et l’inégalité à l’école : une fois de plus, l’école, dispensant à égalité un savoir identique à chaque sexe, n’aurait pas à se préoccuper des libres choix que feraient ensuite jeunes garçons et jeunes filles dans leurs orientations, au nom de la distinction entre instruction et éducation.
Cette réactivation de l’opposition entre instruction et éducation possède, du point de vue des opposants aux ABCD, au moins deux avantages.
Le premier est de faire appel, au moins superficiellement, à un argument qui semble celui du bon sens, la distinction des différentes instances éducatives devant recouvrir une distinction de mission. « Les enseignants instruisent et
les parents éduquent »10, indique l’entête du site Vigigender, créé au point culminant de la controverse, en juin 2014.
Le second est de pouvoir concilier une revendication d’égalité des sexes – que plus personne n’oserait sans doute contredire – et le maintien d’une vision différenciée des missions de chaque sexe. La distinction des deux instances éducatives de la famille et de l’école, ou plus exactement leur complémentarité vient alors renforcer un discours, très présent au début de la controverse, puis plus discret, sur la complémentarité des deux sexes.
L’opposition entre instruction et éducation est ainsi réactivée à la faveur de cette controverse. En apparence relevant d’une vision de l’école simplement soucieuse de ne pas empiéter sur la liberté des familles et des élèves, cette conception prend en réalité racine dans une tradition de pensée bien spécifique : un retour historique est ainsi nécessaire.

Partition et circulation entre famille, société politique et école : retour historique

4La dissociation entre famille et société politique, mais aussi famille et école, relève en effet d’une stratégie qui a longtemps servi l’inégalité des sexes. Car si l’école est bien pensée comme un lieu d’égalité et de réalisation de l’égalité, elle n’est pas initialement pensée comme un lieu d’égalité des sexes.
Le système démocratique moderne ne se fonde pas seulement sur un ‟contrat social‟ entre pairs, mais également sur un « contrat sexuel » écartant les femmes du fonctionnement égalitaire de la société politique (Pateman, 2010). La pensée de Rousseau, qui dissocie clairement les deux « gouvernements » de la famille et de la cité (Fraisse, 2000) suppose de donner une place différenciée à chaque sexe, chacun trouvant un rôle politique différencié et hiérarchisé :

  • aux femmes, la famille, et la première éducation maternelle plaçant les germes du lien social et politique ;

  • aux hommes, la société politique, car l’égalité démocratique passe par la véritable éducation politique, celle des pères faisant de chaque citoyen un frère en démocratie.

5La fraternité nouvelle – le lien entre frères, masculins –, créée par le ‟contrat social‟, engagée par l’éducation, et entérinée par l’école, est masculine : elle se pense, et pendant longtemps s’effectue sans les femmes.
Pour cette raison, l’éducation en général, et l’école plus spécifiquement se sont méfiées de la famille, y compris en temps démocratiques. On le comprend : si la famille reste le lieu de l’inégalité, de la dépendance et de l’autorité du père, il faudra nécessairement acculturer le petit enfant au fonctionnement démocratique, à la loi et à la convention. L’éducation politique de l’école viendra ainsi supplanter l’éducation familiale, non pas seulement parce qu’elle rend possible un lien politique collectif, mais aussi et surtout parce qu’elle éduque à la liberté et à l’égalité, notions étrangères à la sphère familiale. Pour le dire en d’autres termes, tant que l’inégalité des sexes persiste, la partition et la hiérarchie entre les sphères éducatives de la famille et de l’école se perpétuent. En ce sens, l’école devient, si l’on suit Althusser, un « appareil idéologique d’État » dans les sociétés « capitalistes mûres » ; l’école remplace ainsi l’Église, devenant un appareil idéologique d’État, au même titre que la famille (Althusser, 1976, p. 82).

  • 11 . Cette remarque doit nous faire penser, non que le programme des « ABCD » serait révolutionnaire – (...)

6Il serait alors possible d’établir deux remarques.
La première remarque est que l’égalité des sexes a modifié en premier lieu l’organisation de la famille. Depuis la disparition du ‟chef de famille‟ jusqu’au mariage homosexuel, l’époque contemporaine a vu l’ouverture de la famille aux pratiques démocratiques (Neyrand, 2014). Les luttes contre le mariage homosexuel, qui ont précédé celles contre les ABCD de l’égalité, indiquent sans doute que la famille est parvenue à la fin d’un cycle de droits. Dès lors, si l’on suit de nouveau Althusser, la logique voudrait que ce soit sur l’école, deuxième appareil idéologique d’État essentiel, que devraient se crisper les refus de l’égalité11.
La deuxième remarque trouve précisément que la forme et les pratiques de l’école se sont modifiées en porosité à l’évolution de l’égalité politique et sociale, générale, et des sexes, en particulier à partir de la fin du XIXe siècle. Comme « tiers-lieu » (Prairat, 2013), ni famille, ni société politique, l’école a même constitué un bastion où l’égalité des sexes a pu s’exercer et s’éprouver, installant de la circulation entre des « lieux » par ailleurs encore hétérogènes. Deux exemples le montrent clairement. L’école maternelle d’abord : comprise initialement comme un substitut de la famille, elle représente clairement pour son initiatrice, Pauline Kergomard, une prise en charge scolaire s’adossant à des pratiques familiales (Kolly, 2013 ; Plaisance, 1996). La mixité (la coéducation) ensuite : faire accéder les filles aux savoirs, et aux mêmes savoirs que les garçons, cette identité permettant le mélange, suppose, en germe, que les filles n’auront plus pour seules charges sociales futures la famille – donc que la césure, signifiant l’inégalité sexuée, entre famille et société politique n’est plus étanche, mais poreuse : femmes comme hommes circulent désormais d’une sphère à l’autre. Or l’école – certes, sous une forme expérimentale, comme chez Paul Robin, ou auprès de la petite enfance, comme chez Pauline Kergomard – est un des premiers lieux d’expérience de la coéducation.
Ces deux remarques invalident dès lors la possibilité d’une articulation entre l’argument d’opposition entre famille et école, instruction et éducation d’un côté, égalité des sexes de l’autre. Les opposants des ABCD usent ainsi d’un argument qui invalide d’emblée leur raisonnement : l’opposition entre instruction et éducation, supposant aussi possiblement la réactivation d’une opposition entre pouvoir du père et pouvoir de l’État, limite, ou entrave, la circulation des sphères de la famille et de la cité – allant en sens inverse du mouvement qui a supposé, et qui a permis, l’égalité.

Le retour de la complémentarité

7L’argumentation des opposants aux ABCD manque une part importante du raisonnement : ce dernier en perd un argument de taille. L’argumentaire de l’opposition entre instruction et éducation, qui devrait permettre une égalité transmise uniquement par l’instruction, en devient d’autant plus spécieux qu’il évacue toute réflexion sur la domination masculine : la distinction des sphères familiales et politiques devient une distinction de rôles, oubliant qu’elle est, initialement, une distinction sexuée et hiérarchisée.
Sur le plan de la communication, entendons, pour les opposants aux ABCD, qu’il s’agit d’annoncer l’égalité, mais de conserver la différenciation des rôles sexués. L’argumentaire de la complémentarité de la famille et de l’école, de l’instruction et de l’éducation, devient ainsi une autre manière d’énoncer ce qui serait une complémentarité des sexes – élément prégnant dans les discours sur la différence des sexes (Mosconi, 2016).
Mais sur le plan politique et philosophique, cet argument n’est pas pertinent : l’égalité des sexes suppose la circulation entre les sphères ; elle permet donc, de fait, l’indifférenciation des fonctions – et l’école y joue un rôle crucial. Il faut forcément en déduire que l’appel à l’égalité des opposants aux ABCD n’est que formel ; ou qu’il suppose des limites à cette égalité – dont l’opposition entre instruction et éducation serait une forme. L’opposition entre instruction et éducation, si elle s’oppose, dans ce sens, à l’égalité des sexes, rappelle néanmoins la cohérence politique d’une pensée remettant en question les avancées démocratiques dans le lieu familial – dont le mariage homosexuel est une forme.
Resterait une dernière proposition, sous forme d’hypothèse. Réaffirmer le rôle de l’institution familiale contre l’école, tout en le conjuguant à une égalité formelle des sexes, pourrait être compatible en établissant une différence entre les adultes et les enfants. L’égalité des sexes serait alors acceptée comme une donnée sociale et politique, pour les grandes personnes ; mais ne pourrait être acceptée pour les enfants, adultes en devenir. Vouloir conserver les prérogatives de l’institution familiale, dans ce cadre, relèverait alors de ce qui est le plus crucial dans une société, l’éducation des enfants et la transmission. Les crispations des opposants aux ABCD résideraient alors moins dans le rapport de l’époux à l’épouse que dans le rapport des parents (des deux sexes, il y a bien du sexué dans cette affaire) aux enfants – cette proposition dépassant, sans la traiter, la question de « l’intérêt » de l’enfant face au désir d’enfant des adultes. Ainsi, l’égalité serait, dans l’argumentaire, une prérogative des adultes, impossible à penser pour les plus jeunes ; là encore, il s’agit de mettre des limites à l’égalité : égalité (formelle) dans la cité, mais pas dans la famille ; égalité (formelle) pour les adultes, mais pas pour les enfants.

Le domestique dans l’école : à l’école de la « fraternité » 

  • 12 . En 2013, Bernard Defrance dénonçait sept violences « que l’école inflige aux enfants ». La premiè (...)
  • 13 . Pour les mouvements féministes : pensons aux saint-simoniennes, et aux féministes de 1848. Si la (...)

8Ainsi, l’égalité suppose d’établir une circulation entre les sphères, les lieux de la famille, de l’école, de la société politique.
Si l’on s’accorde sur l’idée que l’école doit conserver une singularité, il paraît indispensable de conserver distinction entre l’école et les familles. Mais si l’hypothèse de la circulation est juste, c’est bien dans cette circulation que résiderait un levier possible de réalisation et d’affirmation de l’égalité à l’école. L’hypothèse que nous formulons ici interroge moins la lutte contre les stéréotypes – qui pourraient relever des processus de « subjectivation » dénoncés par Althusser, et se situent sur le versant identitaire, et non politique, de l’argumentation – que la forme scolaire de socialisation de l’enfance.
Nous revenons alors à la proposition de l’entrée du domestique dans l’école, proposition avec laquelle nous avons ouvert cette réflexion. Le domestique – de domus – serait prise ici dans le sens latin de la maison, du chez soi, mais aussi de ce qui relève du « gouvernement domestique » (Fraisse, 2000), initialement dévolu aux femmes : les tâches domestiques, le soin de l’environnement, le service ; des tâches, qui aujourd’hui encore, conditionnent l’égalité des sexes, et l’entravent en pratique. Le chemin de traverse que constitue le domestique n’interdit aucunement un salutaire travail sur les stéréotypes, sans prédéfinir par avance les contenus de l’émancipation ; il interroge sérieusement la forme scolaire par laquelle les élèves vivent l’égalité, s’il faut acquiescer au fait que l’école reste de fait une instance de socialisation12.
Le domestique participe de ce qui a lieu dans la famille ; il relève de la partition traditionnelle entre privé et public ; il désigne également le travail invisible encore largement pris en charge par les femmes, de l’éducation des enfants avec les charges qu’elle suppose jusqu’aux ‟travaux domestiques‟ et aux soins des malades et des vieillards. Ces activités domestiques restent un facteur déterminant d’inégalité professionnelle, donc aussi de jouissance des acquis égalitaires du savoir. Elles sont généralement absentes des écoles – même si des contre exemples, adossés à des pédagogies différentes, existent : il n’est que peu question qu’élèves ou enseignants prennent en charge les tâches de ménage, de rangement, de soin de l’environnement (bricolage, réparations) et de soin des personnes. Cette absence relève d’une partition hiérarchisée entre travail manuel et travail intellectuel, travail féminin domestique et travail masculin politique, ce que subvertirait de fait l’introduction du domestique dans l’école. Deux conditions pourraient être alors pensées : un travail domestique effectué à égalité de répartition, entre enseignants et élèves, entre garçons et filles, et entre différentes catégories d’intervenants éducatifs ; une parité dans les responsabilités et les grades, ce qu’une politique volontariste de l’Etat pourrait engager.
Introduire le domestique dans l’école supposerait ainsi non seulement de reconnaître l’existence de cette sphère privée qui soutient l’exercice de la raison et l’agir public, mais d’en partager son exercice. Elle touche ainsi à la question des conditions concrètes de l’égalité, et non pas seulement à ses représentations. Touchant à l’organisation de la vie et de l’institution scolaire, elle n’interfère pas dans la similarité des savoirs.
Cette piste pratique suppose de s’interroger sur la « fraternité » proposée à l’école, la fraternité pensée, cette fois non comme notion politique – laquelle engage, dans l’histoire, la distinction sexuée énoncée plus haut – mais comme notion familiale.
Juliett Mitchell, dans ses remarquables travaux sur l’hystérie masculine, rappelle que la relation des « germains » (frères, sœurs, cousins ou affins faisant office de pairs) constitue la première relation sociale, et pour cette raison est fondatrice du rapport au monde et du rapport à l’autre (Mitchell, 2008, p. 41). La relation entre frères et sœurs, ainsi que la communauté de vie, rend plus aisée la comparaison des trajectoires de vie à partir d’une même origine : n’est-ce pas dans la famille et plus spécifiquement dans le lien fraternel et sororal (de frère à sœur) que peut se construire le sentiment et la certitude de l’égalité des sexes ? Il n’est pas anodin que les premiers mouvements collectifs féministes, au début du XIXe siècle, s’attardent sur la fraternité comme modèle possible d’une coexistence égalitaire entre les sexes, ou encore que ce soient les couples de frères et sœurs qui, à la même période, donnent des modèles de l’égalité en marche (Fraisse, 2010 ; Planté, 1989)13. Et c’est partiellement en référence à la fraternité familiale que Paul Robin, précurseur de la mixité, de la « coéducation » entre les sexes à l’école, pense l’organisation de l’orphelinat de Cempuis. La porosité entre école et famille, la place du domestique et de l’égalité des sexes, proposition qui mériterait d’être approfondie ici, trouve des échos chez certains pédagogues : Paul Robin, qui voit l’école comme une « extension » de la famille ; Maria Montessori, qui laisse une place importante dans sa pédagogie à la « vie pratique » et le soin. Chez Maria Montessori, il ne s’agit pas d’ajouter les tâches ménagères au cursus scolaire : ces tâches des éléments à part entière de la construction individuelle et collective de l’enfant, et font l’objet d’un « matériel » dédié. De manière plus large, le soin à l’environnement, aux animaux, la politesse ou le service aux autres font partie intégrante de la construction de l’élève et de l’enfant, non pas seulement comme surplus des savoirs, mais comme savoirs eux-mêmes. Ainsi la vie collective – la fraternité, ou « l’adelphité », qui inclurait à la fois les frères et les sœurs – et l’approche de l’égalité de dignité de l’autre constituent-ils des piliers indispensables à l’organisation de l’école, comme lieu de vie, donc lieu d’apprentissage et de savoirs.

Conclusion

9Dans cette affaire, deux propositions se côtoient. La première, celle des ABCD, propose d’envisager l’égalité des sexes à l’école à partir des stéréotypes et des représentations. Salutaire, cette approche possède néanmoins le risque de retourner l’argumentation contre elle-même, la dénonciation d’un stéréotype pouvant se retourner en dénonciation du contre-stéréotype. De manière plus théorique, cette proposition place l’argumentation sur le terrain de l’identitaire, et non du politique ; elle risque, enfin, de définir par avance quels devraient être les contenus de l’émancipation.
La seconde proposition, qui lui fait face, celle des opposants aux ABCD, réside dans l’argument de l’opposition entre instruction et éducation. L’égalité des sexes, à l’école, ne pourrait s’effectuer que par l’instruction, l’éducation devant rester la prérogative des familles. Nous avons tenté de montrer qu’au-delà de l’inefficience pratique d’un tel argument – tout enseignant sachant qu’il instruit, mais que l’école participe aussi d’une forme de socialisation et d’éducation – un tel raisonnement est infondé. Il est impossible théoriquement de soutenir l’opposition entre instruction et éducation, et de ce point de vue une hétérogénéité des sphères de la famille, de l’école et de la société politique, et l’égalité des sexes. Cette opposition entre instruction et éducation permet en réalité plusieurs choses : plaçant l’égalité hors du débat, elle avance, d’abord, une valeur consensus sans discuter ni de l’égalité réelle, et en évacuant la mention même de domination – l’égalité est ainsi présentée comme une chose « acquise » dont il n’y aurait plus rien à dire (Levet, 2014). Elle permet, ensuite et surtout, de proposer une complémentarité des sphères éducatives, et de conjuguer, à une égalité formelle, une distinction de rôles entre les sexes.
Les enjeux résident très certainement dans celui des mœurs, une égalité réelle – et non seulement formelle – supposant de s’interroger sur les formes concrètes de socialisation, de dominations et d’émancipations. Or si les mœurs passent encore principalement par l’organisation familiale, couper la famille du reste de la société démocratique – cité, école – revient à assurer une égalité formelle, de façade, sans donner les conditions d’une égalité réelle, se confrontant nécessairement aux mœurs et au lien établi entre sexes dans les espaces privés et publics.
La proposition du domestique dans l’école se confronte à cette question, et évite le contournement identitaire des stéréotypes ; elle suppose, néanmoins, de s’interroger sur la forme scolaire, et les formes de socialisation proposées par l’école, entre élèves.

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Notes

1 . Selon le Bulletin Officiel du 30 septembre 2010, numéro spécial, n° 9 : « Le thème propre aux sciences de la vie et de la Terre « Féminin-Masculin » permet de montrer comment la connaissance du déterminisme sexuel et de son contrôle hormonal a abouti à la mise au point des méthodes chimiques actuelles de maîtrise de sa procréation par un couple. Ce sera l'occasion de rappeler les principes d'hygiène et de prévention ».

[En ligne] http://www.education.gouv.fr/cid53323/mene1019645a.html

Le plan ABCD avait fait l’objet de vives contestations : les oppositions avaient occupé les terrains politiques et médiatiques, et culminé, grâce aux réseaux sociaux et aux télécommunications, dans plusieurs journées d’absentéisme revendiqué, les « journées de retrait de l’école », à partir du deuxième trimestre de l’année 2013-2014.

2 . « Touche pas à mes stéréotypes de genre » était un des slogans des manifestants opposés au mariage homosexuel.

3 . http://www.education.gouv.fr/cid80888/plan-d-action-pour-l-egalite-entre-les-filles-et-les-garcons-a-l-ecole.html

4 . Benoît Hamon : « Je veux que l’école cesse d’être un champ de bataille », Le Monde, 30 juin 2014. Le terme de « guerre scolaire », emprunté à Jean-Marie Mayeur ou André Lanfrey, place ces contestations anti ‟genre‟ dans la lignée politique des manifestations pour l’école privée de 1984, mais plus loin dans l’histoire dans la lignée des luttes contre la laïcité à l’école (Mayeur, 1985 ; Lanfrey, 2003).

5 . C’est par exemple l’argument de Bérénice Levet, La théorie du genre ou la vie rêvée des anges, Grasset, 2014. A propos des jeux de langage autour des « anti genre », une thèse de Anne-Charlotte Husson est en cours.

6 . Voir sur ce point les débats transcrits autour des « Lois sur l’enseignement des jeunes filles » (Ferry, Robiquet, 1896).

7 . On trouve cet argument dans les vidéos proposées sur le site Vigigender, mais également dans l’argumentation de Bérénice Levet.

8 . Le texte de Condorcet indique que si les familles restent libres de ne pas placer leurs filles à tous les degrés de l’enseignement, elles n’ont pas la possibilité d’influer sur le fonctionnement égalitaire et mixte de l’instruction publique. Cinq mémoires sur l’instruction publique.

9 . Les opposants aux ABCD relèvent que cette hiérarchie est aussi sexuée : le modèle avancé pour les filles (ils n’étudient pas les contre-stéréotypes masculins) serait un modèle masculin. Ainsi, les partisans des ABCD seraient « sexistes », car reconduisant les hiérarchies sexuées de la société. Ils œuvreraient ainsi à contre-courant de ce qu’ils souhaiteraient prôner.

10 . « Stop au Gender à l’École. Les enseignants instruisent et
les parents éduquent. Soyons complémentaires pour
le bien des enfants ». Entête du site « Vigigender », mis en ligne à partir de juin 2014.

11 . Cette remarque doit nous faire penser, non que le programme des « ABCD » serait révolutionnaire – il n’est pas question d’établir ici une analyse circonstanciée de ce programme – mais bien plutôt que ces luttes se crispent bien sur l’égalité, « opérateur politique », comme le propose Geneviève Fraisse. Il s’agit donc bien de repolitiser une question qui ne semble plus l’être. Repolitiser supposerait également d’interroger ce débat au croisement avec la question des « classes », en particulier dans certaines prises de positions « anti genre » comme celles de Bérénice Levet.

12 . En 2013, Bernard Defrance dénonçait sept violences « que l’école inflige aux enfants ». La première d’entre elles relève d’une terminologie singulière : « l’exclusion du domestique du champ scolaire ». Une telle violence passe par la division du travail et la hiérarchie institutionnelle entre deux catégories de personnel, celui – celles – chargées des tâches désignées comme proprement éducatives, et celles chargées des tâches désignées comme subalternes, c'est-à-dire domestiques et ménagères. « Dès l’école maternelle je découvre qu’il y a dans la société deux catégories d’adultes, ceux, celles plutôt… qui ont le droit de me punir quand j’ai commis une bêtise et […] ceux, celles plutôt, qui n’en ont pas le droit. Celles, donc, qui organisent les activités, les travaux, l’initiation aux éléments fondamentaux de la culture, et celles qui passent la serpillière dans les couloirs, débarrassent les tables de la cantine et me torchent […] Il y a donc deux types généraux de tâches, les nobles et les ignobles » (Defrance, 2013).

13 . Pour les mouvements féministes : pensons aux saint-simoniennes, et aux féministes de 1848. Si la fraternité fait partie des notions qui circulent pendant cette période, elle fait par ces mouvements l’objet explicite d’une utilisation égalitaire. Pour les couples de frères et sœurs : pensons à Julie Victoire Daubié, qui passe son baccalauréat, aidée par son frère ; à la relation entre Laure Surville et Honoré de Balzac, celle de Camille et Paul Claudel, de Frederich et Elizabeth Nieztsche… les exemples sont innombrables, et semble-t-il, paradigmatiques des rapports entre les sexes au XIXe, siècle de l’égalité (Fraisse, 2010, Planté, 1989).

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Pour citer cet article

Référence papier

Bérengère Kolly, « Du domestique dans l’école : un défi pour l’égalité », Recherches & éducations, 16 | 2016, 152-166.

Référence électronique

Bérengère Kolly, « Du domestique dans l’école : un défi pour l’égalité », Recherches & éducations [En ligne], 16 | Octobre 2016, mis en ligne le 30 juillet 2017, consulté le 17 décembre 2017. URL : http://journals.openedition.org/rechercheseducations/2705

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Auteur

Bérengère Kolly

Laboratoire inter universitaire des Sciences de l’Education et de la Communication (LISEC) , Université de Lorraine, équipe « Normes et Valeurs »

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Droits d’auteur

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